Die akademische Wirtschaftspädagogik Österreichs wird durch fünf universitäre Organisationseinheiten an vier Studienstandorten repräsentiert, an denen – externes Lehrpersonal nicht einbegriffen – insgesamt etwa 30 Personen, darunter neun Habilitierte, in Forschung und Lehre tätig sind:

•  das Institut für Wirtschaftspädagogik an der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Karl-Franzens-Universität Graz (Dieter MANDL),

•  der Bereich Wirtschaftspädagogik und Evaluationsforschung des Instituts für Organisation und Lernen an der Fakultät für Betriebswirtschaft der Universität Innsbruck (Annette OSTENDORF),

•  die Abteilungen für Wirtschaftspädagogik (Georg Hans NEUWEG) und für Berufs- und Betriebspädagogik (Bruno SCHURER) des Instituts für Pädagogik und Psychologie an der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Johannes Kepler Universität Linz und

•  das Institut für Wirtschaftspädagogik am Department für Management der Wirtschaftsuniversität Wien (Josef AFF).

Zwischen der österreichischen und der deutschen Wirtschaftspädagogik bestehen zahlreiche Gemeinsamkeiten in historischer, programmatischer und wissenschaftspolitischer Hinsicht. Insbesondere verfolgt man in beiden Ländern ein Konzept der polyvalenten Ausbildung auf universitärem Boden und damit auf höchstem Niveau. Zudem existieren vielfältige personelle und institutionelle Verflechtungen. Repräsentant/inn/en der österreichischen Wirtschaftspädagogik gehören der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft an, haben Rufe an deutsche Universitäten erhalten ( AFF , FUHRMANN, NEUWEG, SCHURER) oder lehrten in Deutschland (AFF, GRAMLINGER, NEUWEG, NIEDERMAIR), während umgekehrt deutsche Kolleg/inn/en an österreichischen Universitäten tätig waren (bspw. CZYCHOLL, EBNER, TRAMM) oder sind (OSTENDORF, SCHURER). Es gibt allerdings auch einige bemerkenswerte Unterschiede, beispielsweise in Bezug auf die Berufsbildungsarchitektur und hinsichtlich der Struktur der Lehrer/innen/ausbildung.

Der folgende Beitrag stellt die österreichische Wirtschaftspädagogik vor und macht mit einigen ihrer Besonderheiten vertraut. Abschnitt 1 thematisiert die berufliche Erstausbildung in Österreich unter besonderer Berücksichtigung der wirtschaftsberuflichen Bildung mit Blick auf Aspekte, die für das Verständnis der österreichischen Wirtschaftspädagogik zentral sind. Abschnitt 2 bietet einen knappen Überblick über die historische Entwicklung der Disziplin auf akademischem Boden. Abschnitt 3 zeichnet zwei für den Diskurs in Österreich geradezu klassische Streitfragen nach: Was heißt Polyvalenz und was heißt Praxisbezug im Studium der Wirtschaftspädagogik? Im vierten und letzten Abschnitt stellen die fünf universitär verankerten berufs- und wirtschaftspädagogischen Organisationseinheiten schließlich ihr je eigenes Profil in Forschung und Lehre vor.

1.  Besonderheiten der österreichischen Berufsbildungsarchitektur (Josef AFF)

Für ein Verständnis der österreichischen Wirtschaftspädagogik ist die Darstellung einiger Besonderheiten der österreichischen Berufsbildung unumgänglich, weil bis zu 50 % der Absolvent/inn/en der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik eine Unterrichtstätigkeit an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (im Folgenden: BMHS) ausüben.

•  In Österreich existiert auf der Sekundarstufe I wie in Deutschland ein (zunehmend umstrittenes) gegliedertes Schulsystem, das eine Hauptschule und eine gymnasiale Unterstufe kennt. Anders als in Deutschland kann kein mittlerer Bildungsabschluss erworben werden, der Schultyp der Realschule fehlt.

• Während in Deutschland die Gymnasien eine Vormachtstellung bei der Vergabe der vollen Hochschulberechtigung („Abitur“) haben, wurde in Österreich das „Quasimonopol“ der Gymnasien durch einen flächendeckenden Ausbau berufsbildender höherer (Vollzeit-)Schulen gebrochen. Abb. 1 verdeutlicht, dass der berufsbildende Sektor den allgemein bildenden gegen Ende der 1980er-Jahre überholte. Diese bildungspolitische Weichenstellung stellt auch international ein bemerkenswertes Novum dar.

Noch 1980 erwarben 65 % der Schüler/innen die Universitätsreife an den allgemein bildenden höheren Schulen. Im Reifeprüfungsjahr 2006 waren es nur mehr 41 %, der größere Teil der Schüler/innen erwarb die Reifeprüfung an den berufsbildenden Schulen. Tab. 1 zeigt, wie sich die Schüler/innen in den Reifeprüfungsklassen auf die Schulformen verteilen (im Fettdruck die Schularten, in denen Wirtschaftspädagog/inn/en primär unterrichten):

 

•  Entsprechend gibt es in Österreich kaum „Abiturienten-Azubis“ wie beispielsweise Bank- oder Industriekaufleute. Für diese Optionen am Arbeitsmarkt qualifizieren vor allem die berufsbildenden höhere Schulen. Das österreichische duale System, in dem 35 bis 40 % der Jugendlichen im Sekundarbereich II eine berufliche Erstausbildung erhalten, ist dagegen vor allem auf die traditionellen Kernbereiche wie Gewerbe und Handwerk, Handel, Industrie sowie Tourismus und Freizeitwirtschaft fokussiert. Lehrberufe, für die sich in Deutschland vor allem Personen mit mittlerer Reife bzw. Abitur bewerben, haben in Österreich eine vergleichsweise geringe Bedeutung. (Die Zahl der Lehrlinge, die über einen Matura- bzw. Abiturabschluss verfügen, beträgt nicht einmal ein Prozent aller österreichischen Lehrlinge.)

Die „Zwei-Säulen-Struktur“ der österreichischen beruflichen Erstausbildung sowie der hohe Stellenwert der Berufsbildung im Sekundarbereich II (14–19 Jahre) wird in Abb. 2 deutlich. Die Grafik dokumentiert eindrucksvoll die hohe Bedeutung der beruflichen Erstausbildung: Die Berufsschulen des dualen Systems sowie die berufsbildenden mittleren und höheren (Vollzeit-)Schulen bilden im Jahr 2005/06 zusammen rund 80 % der Schüler/innen/population im Sekundarbereich II (ca. 305.000). Lediglich rund 20 % der Sekundarschüler/innen II (ca. 78.000) besuchen in Österreich allgemein bildende höhere Schulen (gymnasiale Oberstufe).

Auch die, gerade im Vergleich zu Deutschland, enorme Bedeutung des vollzeitschulischen Berufsbildungssegments wird sichtbar. Nur rund 40 % der Jugendlichen in der beruflichen Erstausbildung befinden sich im dualen System, der größere Anteil wird im Rahmen beruflicher Vollzeitschulen qualifiziert. Erkennbar wird weiters die Erfolgsgeschichte der berufsbildenden höheren Schulen, die im Zeitraum von 1982/83 bis 2005/06 trotz einer ungünstigen demographischen Entwicklung als einziger Schultyp die Schüler/innen/zahl (von rund 80.000 auf rund 130.000) steigern konnten. Dagegen sank die Zahl der Schüler/innen im dualen System im selben Zeitraum von knapp 200.000 auf rund 125.000. Die Zahl der Schüler/innen der allgemein bildenden höheren Schulen (gymnasiale Oberstufe) stagnierte mit gewissen Schwankungen im genannten Zeitraum bei rund 78.000. Die Zahl der Schüler/innen in berufsbildenden mittleren Schulen halbierte sich, wobei sich das niedrigere Niveau von rund 50.000 Schüler/innen in den letzten Jahren als stabil erwies.

•  In Österreich unterrichten Wirtschaftspädagog/inn/en praktisch ausschließlich an BMHS (vgl. Abb. 4) und nur marginal in Berufsschulen des dualen Systems. (Für den kaufmännischen Unterricht in Berufsschulen wird keine akademische Ausbildung, vorausgesetzt, sondern einschlägige Berufserfahrung auf Abiturniveau sowie eine ergänzende außeruniversitäre, berufsbegleitende pädagogische Zusatzqualifizierung an den sogenannten Pädagogischen Hochschulen.) In den BMHS unterrichten Wirtschaftspädagog/inn/en ausschließlich wirtschaftliche Fächer, vor allem Betriebswirtschaftslehre, Rechnungswesen, Wirtschaftsinformatik, Betriebswirtschaftliche Übungen (Übungsfirma) und Projektmanagement, betriebswirtschaftliche Ausbildungsschwerpunkte wie Controlling, Projektmanagement und (betriebswirtschaftliche) Projektarbeit sowie fallweise Volkswirtschaftslehre. Anders als in vielen deutschen Bundesländern können sie kein zusätzliches Wahlfach wie Deutsch oder Mathematik im Rahmen des Wirtschaftspädagogik-Studiums wählen; in Österreich werden die allgemein bildenden Fächer wie Deutsch, Geschichte oder Mathematik ausschließlich von gymnasial qualifizierten Absolvent/inn/en diverser universitärer Lehramtsstudien unterrichtet. Da berufsbildende Vollzeitschulen mit einer Dauer von drei bzw. fünf Jahren und einer Stundentafel, die etwa an Handelsakademien den wirtschaftlichen Fächern rund 40 % der Stunden zuweist, über ein größeres Stundenkontingent als Teilzeit-Berufsschulen verfügen, erfordert diese Bildungsarchitektur eine entsprechend größere Zahl an Wirtschaftspädagog/inn/en als ein duales System, in dem der größte Teil der Qualifizierung in Betrieben stattfindet. Hinzu kommt, dass nur etwa die Hälfte der Absolvent/inn/en des wirtschaftspädagogischen Studiengangs tatsächlich in den Schuldienst eintritt, da ein attraktives und breites berufliches Tätigkeitsfeld auch in der Wirtschaft, Wissenschaft oder weiteren pädagogischen Institutionen offen steht.

Während die Lehrer/innen der kaufmännischen Fächer an wirtschaftlich orientierten beruflichen Vollzeitschulen (vgl. Abb. 4) sowohl fachwissenschaftlich wie auch fachdidaktisch-pädagogisch im Rahmen eines Wirtschaftspädagogik-Studiums ausgebildet werden, gibt es eine vergleichbare Regelung für Lehrer/innen technischer Fächer an technisch orientierten mittleren und höheren Schulen nicht. Die das Profil bestimmenden Fächer dieser Schulen werden von Absolvent/inn/en Technischer Universitäten (Diplomingenieure) mit einer zumindest vierjährigen Berufspraxis unterrichtet. Die pädagogische Qualifikation wird berufsbegleitend außeruniversitär erworben, ihre Ausgestaltung liegt bei den neu gegründeten Pädagogischen Hochschulen (in denen die bisherigen Pädagogischen Akademien aufgegangen sind). Die Tatsache, dass die pädagogische Ausbildung der Berufsschullehrer/innen des dualen Systems und der Lehrer/innen technischer Fächer an Höheren Technischen Lehranstalten in Österreich nicht universitär erfolgt, ist einer der wesentlichen Gründe für den schwachen Ausbau der Berufspädagogik an den österreichischen Universitäten.

Die BMHS Österreichs wurden primär in den 1970er- und 1980-er Jahren ausgebaut. Dies bedingt eine Alterspyramide der Wirtschaftspädagog/inn/en, die in den nächsten Jahren die sinkenden Beschäftigungsperspektiven auf Grund schrumpfender Schüler/innen/zahlen bei weitem kompensieren wird (vgl. Abb. 3). Da die Altersgruppe der 45–55-jährigen dominiert, ergeben sich aus dem demographischen Verlauf für Wirtschaftspädagogik-Absolvent/inn/en in Zukunft gute Chancen im Lehrberuf. Bedenkt man, dass Wirtschaftspädagog/inn/en in Österreich erst dann einen unbefristeten Arbeitsvertrag in Schulen erhalten, wenn sie nach abgeschlossenem BWL- oder Wirtschaftspädagogik-Studium eine zumindest zweijährige berufliche Tätigkeit in der Wirtschaft (auf akademischem Niveau) nachweisen können, dann sind die Beschäftigungschancen der jetzigen Studienanfänger/innen als gut zu bezeichnen. Addiert man die Studiendauer und die Zeit der „Wirtschaftspraxis“, dann ist für Studienanfänger/innen des WS 2007/08 ein Beginn der Lehrtätigkeit in frühestens acht Jahren realistisch. Zu diesem Zeitpunkt wird die demographische Alterspyramide die schulischen Beschäftigungsperspektiven für Wirtschaftspädagog/inn/en deutlich erhöhen.

 

Abb. 4 veranschaulicht die Struktur des berufsbildenden höheren Schulwesens. Es wird deutlich, dass die wirtschaftlich orientierten berufsbildenden höheren Schulen mit rund 55 % den im Vergleich zu den höheren technischen Lehranstalten größeren „Marktanteil“ haben. Allen berufsbildenden höheren Schulen ist ein polyvalenter Ausbildungsanspruch dergestalt gemeinsam, dass sowohl für den Arbeitsmarkt qualifiziert als auch die Studierfähigkeit (volle Hochschulreife) mit dem Abiturabschluss gewährleist werden soll. Mit dem Schulabschluss verkürzt sich für Absolvent/inn/en im Falle einer späteren ergänzenden einschlägigen Lehre (diese Option wird selten wahrgenommen) die vorgeschriebene Lehrzeit, ebenso ersetzt der Abschluss eine Unternehmer/innen/prüfung.

Innerhalb der wirtschaftlich orientierten berufsbildenden Schulen sind die Handelsakademien der traditionsreichste (vgl. SCHNEIDER 1997, 126 ff.) und schüler/innen/stärkste Schultyp, in dem auch die meisten Wirtschaftspädagogik-Absolvent/inn/en Anstellung finden. Die Höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HLW) bilden die zweite Ausbildungssäule (vgl. SCHAFFER 1997). Im Unterschied zu den Handelsakademien mit ihrer klaren Fokussierung auf kaufmännische Berufe umfasst das Ausbildungsspektrum der Höheren Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe neben der Allgemeinbildung und der kaufmännische Bildung auch die hauswirtschaftlich-gewerbliche Bildung. Die Höheren Lehranstalten für Tourismus wiederum fokussieren gleichsam als „Nischenprodukt“ die in Österreich sehr bedeutsame Tourismusbranche. Für alle drei Schultypen liegen empirische Studien vor, die nicht nur die Relevanz der Lehrpläne für die Arbeitsmarktfähigkeit detailliert untersuchen, sondern ebenso die Akzeptanz der Ausbildung durch die Wirtschaft (vgl. HEFFETER 2000, 2002, 2004).

 

2. Ein kurzer Streifzug durch die Geschichte der österreichischen Wirtschaftspädagogik (Josef AFF/Georg Hans NEUWEG)

Die Anfänge der österreichischen Wirtschaftpädagogik sind eng mit der Entwicklung der kaufmännischen Schulen in der Habsburgermonarchie verknüpft, weil sich die Disziplin – wie auch in Deutschland – aus der Wirtschaftsschulpädagogik heraus entwickelte. Während in Leipzig bereits 1846 eine höhere Handelsschule bestand, kam es in Prag erst 1856 und in Wien dann 1857 durch engagierte und wohlhabende Kaufleute zur Errichtung der ersten Handelsakademien, die bis heute die wirtschaftsberufliche Sekundarausbildung in Österreich maß­geblich prägen. Die Handelslehrer/innen/ausbildung blieb jedoch zunächst ungeregelt. Zwar wurde im Jahre 1870 eine der ersten Prüfungsordnungen für das Lehramt der Handelswissenschaften im deutschen Sprachraum in Kraft gesetzt; die Lehramtskandidat/inn/en blieben jedoch auf das Selbststudium angewiesen, es gab keine universitäre oder sonstige Ausbildung für dieses Lehramt (vgl. SCHNEIDER 1969). Erst in der Prüfungsordnung von 1907 wurde eine wissenschaftliche Ausbildung festgeschrieben, wobei die wirtschaftswissenschaftliche Ausbildung an der Exportakademie (ab 1919 Hochschule für Welthandel in Wien, heute Wirtschaftsuniversität Wien), die philosophisch-pädagogische jedoch zunächst an der Universität Wien erfolgte. Verortet man die universitäre Ausbildung für Lehrer/innen wirtschaftlicher Fächer als den embryonalen Nukleus der Disziplin, dann feiert die österreichische Wirtschaftspädagogik also im Jahr der online-Sonderausgabe „Berufsbildung in Österreich“ ihr 100-jähriges Jubiläum.

Schon früh entstand, gleichsam als Frühform der fachdidaktischen Ausbildung, an der Exportakademie ein „Seminar für Methodik des kaufmännischen Unterrichts“ (sog. „Handelslehrerseminar“) – eine Reaktion auf die Tatsache, dass die pädagogische Ausbildung an der Universität fachunspezifisch gehalten war. Daraus ging 1928 das „betriebswissenschaftlich-pädagogische Institut“ (später: „betriebswirtschaftlich-pädagogisches Institut“) hervor, das heutige Institut für Wirtschaftspädagogik. Mit einer neuen Prüfungsordnung, die 1935 in Kraft trat, wurde schließlich die gesamte Ausbildung an der Hochschule für Welthandel konzentriert. Da der akademische Grad „Diplomkaufmann“ wegen einer nur dreijährigen Studiendauer im Staatsdienst nicht als vollakademischer Grad anerkannt wurde, musste ein Aufbaustudienkonzept gewählt werden. Im Anschluss an ihr Diplomstudium absolvierten die Lehramtskandidaten ein vom betriebswirtschaftlich-pädagogischen Institut betreutes zweisemestriges Aufbaustudium, das mit einer Staatsprüfung abschloss, wie sie heute noch in Deutschland am Ende des Referendariats üblich ist.

Noch aus einem zweiten Grund gilt das Jahr 1935 als Meilenstein für die Entwicklung der österreichischen Handelslehrer/innen/bildung und der Wirtschaftspädagogik. Der Begründer der österreichischen Wirtschaftspädagogik, Hans KRASENSKY, publizierte das Buch „Grundzüge der Wirtschaftpädagogik“, in dem er vermutlich zum ersten Mal den Terminus „Wirtschaftspädagogik“ in die österreichische Diskussion einbrachte. Die Entwicklung der Wirtschaftspädagogik aus dem Objekt der Betriebswirtschaftslehre, die KRASENSKY (1935) darin leistet, verdeutlicht die bis dahin enge Verflechtung der österreichischen Handelslehrer/innen/ausbildung und der sich daraus entwickelnden Wirtschaftspädagogik mit der Betriebswirtschaftslehre.

1942 wurde das betriebswirtschaftlich-pädagogische Institut in „Institut für Wirtschaftspädagogik“ umbenannt. Es wurde freilich noch bis 1951 von Inhabern betriebswirtschaftlicher Lehrstühle mitbetreut (Anton SCHMID, Franz DÖRFEL) und erst in diesem Jahr erstmals einschlägig mit Hans KRASENSKY besetzt (vgl. KRASENSKY 1952), der sich für „Betriebswirtschaftslehre mit besonderer Berücksichtigung der Wirtschafts- und Betriebspädagogik“ habilitiert hatte (SCHNEIDER 1969, 141). Bedenkt man weiters, dass KRASENSKY parallel noch das Institut für Bankbetriebslehre betreute, dann ist verständlich, wenn SCHNEIDER (1969, 140 f.) zumindest für den Zeitraum bis zur Neuordnung des Studienganges im Jahre 1966 für die österreichische Wirtschaftspädagogik diagnostiziert, sie sei „im Gegensatz zur Bundesrepublik Deutschland, wo die Wirtschaftspädagogik sowohl wissenschaftstheoretisch als auch organisatorisch als Teilgebiet der Pädagogik gilt […], der Betriebswirtschaftslehre eng verhaftet“ gewesen.

Im Rahmen der großen Reform des österreichischen Hochschulwesens 1966 und der damit einhergehenden Neuregelung der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Studienrichtungen wurde die Wirtschaftspädagogik erstmals als eigenständige Studienrichtung mit einer Mindeststudiendauer von acht Semestern etabliert. Abgeschlossen wurde das Studium mit dem wirtschaftswissenschaftlichen akademischen Grad eines Magisters/einer Magistra der Sozial- und Wirtschaftswissenschaften. Damit galt zugleich das Anstellungserfordernis für Lehrer/innen an Handelsschulen und Handelsakademien als erfüllt. Der Staat hatte mit dieser Reform also die Qualifizierung für das „Lehramt an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen“ zur Gänze an die Universitäten delegiert und einen Schritt gesetzt, der bis heute in Deutschland nicht vollzogen worden ist, weil die zweite Staatsprüfung, mit der das Referendariat abgeschlossen wird, dort inhaltlich und personell von außeruniversitären Lehrer/innen/bildungsseminaren durchgeführt wird. Bemerkenswert ist außerdem, dass das schulpädagogische Praktikum im Rahmen des Hochschulstudiums platziert blieb; an dieser einphasigen Konzeption hält Österreich bis heute fest.

Die neue, ursprünglich nur an der Wirtschaftsuniversität Wien errichtete Studienrichtung erwies sich nicht zuletzt deshalb als Erfolgsmodell, weil in der „Kreisky-Ära“ der 1970er- und 1980er-Jahre ein flächendeckender Ausbau berufsbildender mittlerer und höherer Schulen in allen österreichischen Bezirkshauptstädten erfolgte. Damit entwickelte sich der Bedarf an qualifizierten Lehrer/inne/n exponentiell. So kam es bereits 1970/71 zur Einrichtung der wirtschaftspädagogischen Studienrichtung an der Wirtschaftsfakultät der Universität Linz. Errichtet wurde zunächst eine Lehrkanzel für Pädagogik und Psychologie, der nicht nur die pädagogisch-psychologische, sondern auch die wirtschaftspädagogische Lehr- und Prüfungsorganisation oblag. Erst 1974 wurde eine Lehrkanzel für Pädagogik, insbesondere Wirtschaftspädagogik, eingerichtet und mit Reinhard CZYCHOLL einschlägig besetzt. Ende der 70er Jahre schließlich wurde die Wirtschaftspädagogik an den Standorten Innsbruck (1978/79) und Graz (1979/80) etabliert.

Die strategische Grundausrichtung der Standorte Wien und Graz unterschied sich von jener der Standorte Linz und Innsbruck. Anhand eines im Jahre 1983 anlässlich des 80. Geburtstages KRASENSKYs erschienenen Sammelbandes mit dem programmatischen Titel „Wirtschaftspädagogik in Österreich“, der Beiträge aller vier österreichischen Studienstandorte enthielt (vgl. SCHNEIDER 1983a), lässt sich dies gut nachvollziehen. Während Wien und Graz ein auf die Lehrer/innen/bildung fokussiertes und in großer Nähe zur Betriebswirtschaftslehre entwickeltes Programm vertraten, zeichnete sich für Linz und Innsbruck ein breiteres, in hohem Maße auch in der Tradition der Erziehungswissenschaft verwurzeltes Programm ab.

Prägende, bis heute geltende Grundsätze der Wiener Ausbildung werden im Beitrag von Wilfried SCHNEIDER (1983b), dem Nachfolger KRASENSKYs, gut erkennbar: Schwerpunktsetzung im Bereich der Fachdidaktiken, Übernahme eines Teils des Lehrangebotes der Allgemeinen Betriebswirtschaftslehre im Interesse der besonderen Rücksichtnahme auf schulische Lehrinhalte, Praxisorientierung im Sinne einer Förderung von Verhaltenssicherheit auf der Basis „theoriegeleiteter Rezepte“. Der hohe Stellenwert, der einer fundierten fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Ausbildung in Wien bis heute (nunmehr repräsentiert in der Person von Josef AFF) beigemessen wird, war und ist Ausdruck einer spezifischen Polyvalenzstrategie: Erst eine fundierte fachwissenschaftliche und fachdidaktische Ausbildung eröffne Absolvent/inn/en attraktive Beschäftigungsmöglichkeiten in vielen Feldern der Wirtschaft, und zwar weit über das Segment der betrieblichen Weiterbildung hinaus.

Auch das im Studienjahr 1979/80 an der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät der Universität Graz fast zeitgleich mit Innsbruck gegründete Institut für Wirtschaftspädagogik „einschließlich der Methodik der wirtschaftswissenschaftlichen Fächer“ (HÖFLECHNER 2006, 355) wies von Beginn an eine ausgeprägt wirtschaftswissenschaftliche Orientierung auf, die wesentlich durch den ersten Ordinarius Gerwald MANDL bestimmt war, selbst ausgewiesener Betriebswirt. Insofern verwundert nicht, dass auch die Grazer Wirtschaftspädagogik Teile der fachwissenschaftlichen Ausbildung selbst in die Hand nahm und MANDL in besagtem Band ebenfalls die hohe Bedeutung von Fachwissenschaft, Fachdidaktik und Fachmethodik betonte, während er der in den Händen eines eigenen Instituts für Erziehungswissenschaften liegenden allgemeinpädagogischen und psychologischen Ausbildung lediglich ergänzenden Charakter zuschrieb (MANDL 1983). Die betriebswirtschaftlich inspirierte Grazer Tradition setzt auch der aktuelle Lehrstuhlinhaber Dieter MANDL fort. Beispielsweise hält die Wirtschaftspädagogik in Graz propädeutische Vorlesungen zur Bilanz- und Erfolgsrechnung sowie zur Kosten- und Leistungsrechnung für die Studieneingangsphase der Fakultät sowie fakultätsübergreifend. Neben dem traditionellen Schwerpunkt einer an den Wirtschaftswissenschaften orientierten Wirtschaftsschulpädagogik liegt heute aber ein weiterer Fokus im Bereich der Betriebs- und Erwachsenenpädagogik.

Die erheblich andere strategisch-programmatische Positionierung des Standortes Linz war schon daran erkennbar, dass man nur dort die gesamte Breite der akademischen Disziplin im Namen führte. CZYCHOLL als erster Leiter der im Frühjahr 1974 gegründeten „Abteilung für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ stellte die Konzentration auf die Aufgabe der Lehrer/innen/ausbildung mit entsprechender fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Schwerpunktsetzung als empfindliche Reduktion des Faches in Frage; das darin zum Ausdruck kommende „historisch begründete österreichische Alltagsverständnis“ (CZYCHOLL 1983, 132) sei um eine Hinwendung zur Berufsbildungsforschung, zur betrieblichen Aus- und Weiterbildung, zur beruflichen Erwachsenenbildung sowie zur Betriebspädagogik zu ergänzen. Und auch innerhalb der fachdidaktischen Ausbildung war man in Linz von Beginn an bemüht, den Rahmen einer Unterrichtsmethodik der Wirtschaftswissenschaften zu überschreiten. Nicht nur wurde, wie auch in Wien (vgl. AFF 1997, 14 ff.), versucht, den Studierenden eine Metaperspektive der BWL und damit einen paradigmatisch differenzierten Zugriff zu ermöglichen (vgl. NEUWEG 1992); das Wissenschaftsprinzip wurde in der fachdidaktischen Lehre des Linzer Standortes auch in seiner disziplinkritischen Variante durch den breiten Raum zusätzlich relativiert, den erziehungswissenschaftliche, v. a. auch bildungstheoretische Fragen dort einnahmen. In gewisser Weise bildete sich die doppelte wissenschaftssystematische Verankerung der Linzer Wirtschaftspädagogik in den Wirtschaftswissenschaften und in der Erziehungswissenschaft auch in ihrer organisatorischen Einbettung ab. Denn einerseits war die Wirtschaftspädagogik in Linz im Gegensatz zu den anderen Standorten als Abteilung des Instituts für Pädagogik und Psychologie eingerichtet, dieses war aber andererseits von Anbeginn in die wirtschaftswissenschaftliche Fakultät eingebunden. Und nicht zuletzt waren die Ordinarien CZYCHOLL und SCHURER (ab 1989) beide der erziehungswissenschaftlich orientierten Tradition der bundesdeutschen Wirtschaftspädagogik verpflichtet. Diese Orientierung hält bis heute an. Zwar wurde die fachdidaktische Ausbildung mit dem Amtsantritt von Georg Hans NEUWEG als neuem Leiter der Abteilung für Wirtschaftspädagogik deutlich intensiviert; gleichwohl bilden erziehungswissenschaftliche und bildungsphilosophische Fragestellungen nicht nur nach wie vor ein Herzstück der wirtschaftspädagogischen Lehre in Linz, die Berufs- und Betriebspädagogik wurde zudem zu einer selbstständigen Abteilung am Institut aufgewertet.

Für ein „mehrarmiges Studienziel“ (CZYCHOLL 1983, 132) stand von Beginn an auch die Innsbrucker Wirtschaftspädagogik. Der erste Ordinarius, Stephan LASKE, führte nämlich sowohl den neu gegründeten Lehrstuhl Wirtschaftspädagogik wie auch jenen für Personalwirtschaft in Personalunion. (Die dadurch geschaffene enge organisatorische Einbindung der Innsbrucker Wirtschaftspädagogik in die betriebswirtschaftliche Fachgruppe der Fakultät ist bis heute institutionell deutlich sichtbar.) Entsprechend wollte man das Studium auch in Innsbruck nicht „als Einbahnstraße hin zur Schule“ (LASKE/ SCHNEIDER 1983, 245) konzipieren.

Das Jahr 1983 war für die österreichische Wirtschaftspädagogik auch insofern bedeutsam, als das Studium in diesem Jahr im Zuge der Reform der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Studien auf eine Mindeststudiendauer von neun Semestern verlängert wurde. Motiviert war diese Verlängerung um ein Semester vor allem dadurch, dass der schulpraktischen Phase innerhalb des einphasigen Ausbildungskonzepts noch mehr Raum gegeben werden sollte. Mit dieser Reform war eine Ausbildungsstruktur geschaffen, die bis zur Universitätsreform 2002 den curricularen Rahmen für die österreichische Wirtschaftspädagogik definieren sollte.

Mit dem Inkrafttreten des Universitätsgesetzes 2002 wurde den Universitäten ganz allgemein ein hohes Maß an Autonomie und im Besonderen auch curriculare Gestaltungsfreiheit eingeräumt (vgl. AFF/ FORTMÜLLER 2006). Jeder der vier österreichischen Studienstandorte verfügt seither über ein eigenes Curriculum, dem keine einheitliche Studienordnung mehr zugrunde liegt. Die damit eintretende verstärkte standortspezifische Ausdifferenzierung wird durch unterschiedliche Strategien der Universitäten und Fakultäten im so genannten „Bologna-Prozess“ noch potenziert. Während das Studium – nicht zuletzt mit Blick auf die Erfordernisse gerade des Arbeitsmarktes für Lehrer/innen – an den Standorten Graz, Innsbruck und Linz nach wie vor als Diplomstudium mit Magisterabschluss organisiert ist, wird an der Wirtschaftsuniversität Wien im Kontext einer gesamtuniversitären Strategie ab dem WS 2007/08 ein wirtschaftspädagogisches Studienprogramm in der BA/MA-Architektur angeboten.

Zeitgleich mit personellen Weichenstellungen im Zuge der durch Emeritierungen, Abgänge an andere Universitäten und Reorganisationen erfolgten Neubesetzungen in Wien (AFF, 2005), Innsbruck (OSTENDORF, 2006) und Linz (NEUWEG, 2007) ist andererseits eine deutliche Verstärkung des Austausches und der Kooperation zwischen den österreichischen Standorten erkennbar. Mit der gemeinsamen Abhaltung des 1. österreichischen Wirtschaftspädagogik-Kongresses an der Wirtschaftsuniversität Wien im Mai 2007 (vgl. wissenplus 06/07, Heft 5) wurde ein wichtiger Schritt zur Verstärkung dieser Dialogkultur gesetzt. Die Abhaltung des nächsten Kongresses im April 2008 in Linz und die in der Folge jährlich rotierende Ausrichtung an jeweils einem der vier österreichischen Standorte gewährleistet eine weitere Verfestigung dieser Kultur des Diskurses in der Zukunft.

Die Ausführungen zur historischen Entwicklung beschließend zeichnet die folgende Übersicht die Besetzung der für die Wirtschaftspädagogik jeweils zuständigen Organisationseinheiten nach:

 

3 Kernthemen standortspezifischer Akzentuierung: Die beiden „klassischen“ hochschuldidaktischen und curricularen Kontroversen (Georg Hans NEUWEG)

3.1 Was ist wohlverstandene Polyvalenz?

Die in Österreich realisierte einphasige Studienstruktur wurde und wird an keinem Standort in Frage gestellt; auch ein Umstieg auf die Bologna-Studienstruktur (wie er bislang nur am Standort Wien erfolgt ist) ändert nichts an diesem Grundkonsens (vgl. AFF 2007a). Die damit verknüpfte alleinige Zuständigkeit der Universitäten für die Qualifikation der Studierenden für das Lehramt an BMHS impliziert eine im Vergleich zu zweiphasigen Studienstrukturen höhere Gewichtung des Aspektes der Lehrer/innen/ausbildung. Alle österreichischen Studienstandorte weisen der Aufgabe der Lehrer/innen/bildung entsprechend eine sehr hohe Priorität zu.

Unstrittig war und ist gleichzeitig aber auch, dass der entscheidende „USP“ der Studienrichtung Wirtschaftspädagogik in ihrer Polyvalenz liegt: Es gilt, professionelle Lehrer/innen/ausbildung mit der Qualifizierung für unterschiedliche berufliche Handlungsfelder in der Wirtschaft zu verknüpfen. Zwar sind die zum Verbleib der Absolvent/inn/en verfügbaren Daten mit Vorsicht zu interpretieren, weil gegenwärtig weder Vollerhebungen noch Zufallsstichproben vorliegen und entsprechend keine zuverlässigen Rückschlüsse auf Non-Responder möglich sind. Dass die Polyvalenzidee in Österreich erfolgreich umgesetzt wird, ist angesichts der Datenlage aber dennoch kaum zu bestreiten (vgl. HAUER/ STOCK 2007): 50,5 % der befragten Wiener und 64 % der befragten Grazer Absolvent/inn/en sind in der Wirtschaft tätig (ähnlich BLASCHEK/ PRANZL 1999 für Linz mit 59,9 %). Die Tätigkeiten streuen breit und sind nicht primär auf die Bereiche Erwachsenenbildung bzw. Personalwesen fokussiert; vielmehr reicht der Bogen vom Rechnungswesen/Controlling bis in den Bankenbereich (vgl. HAUER/ STOCK 2007, 5).

Nicht zuletzt dieser Mehrwertigkeit verdankt das wirtschaftspädagogische Studium seine hohe Attraktivität.

 

Der historische Abriss in Abschnitt 2 hat allerdings bereits deutlich gemacht, dass der Begriff der Polyvalenz in Linz und Innsbruck vor allem in den 80er Jahren anders akzentuiert war als in Wien und Graz. Während man dort das gesamte Feld der kaufmännisch-verwaltenden Berufe auf akademischen Niveau im Auge hatte, wenn man darauf insistierte, dass Wirtschaftspädagog/inn/en nicht auf das Berufsfeld Schule festgelegt seien, fokussierte man in Linz und Innsbruck nichtschulische, aber pädagogisch fokussierte Arbeitsfelder als zweites Standbein am Arbeitsmarkt. Besonderes explizit wurden diese Auffassungsunterschiede im Jahre 1987 in einer in ihrem systematischen Gehalt zeitlosen Kontroverse zwischen Fritz BAUER, Wirtschaftspädagogik Linz, und Wilfried SCHNEIDER, WU Wien.

Bereits vor der Reform des Jahres 1983, argumentierte BAUER (1987a), sei vor allem an den Standorten Wien und Graz eine zu starke Zentrierung des Studiums auf die Lehrer/innen/ausbildung erfolgt. Mindestens für die nächsten Jahre sei nun zu erwarten, dass die berufsbildenden mittleren und höheren Schulen nur Bruchteile der Absolvent/inn/en aufnehmen könnten. Die nunmehr noch deutlichere Positionierung der Wirtschaftspädagogik als Lehramtsstudium – etwa in Gestalt der deutlichen Ausweitung des Schulpraktikums – sei in einem solchen Bedingungsrahmen arbeitsmarktpolitisch fahrlässig und entspreche zudem nicht der Breite des Zuschnittes der akademischen Disziplin Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Zur Sicherung der Polyvalenz der Ausbildung sei daher ad hoc ein Wahlfach Betriebspädagogik zu errichten und in mittlerer Sicht ein „Y-Modell“ anzustreben, das nach einem orientierenden Grundstudium eine Gabelung in einen Studienzweig vorsehe, der für eine außerschulische Tätigkeit als Wirtschaftspädagoge qualifiziere, und in einen solchen, der Lehrer/innen ausbilde.

Dem hielt SCHNEIDER (1987a) entgegen, dass BAUER das entscheidende Feld für die Mehrfachqualifikation der Wirtschaftspädagog/inn/en übersehe: alle jene Bereiche nämlich, die auch den Absolvent/inn/en betriebswirtschaftlicher Studienrichtungen offen stünden. Ob ein Wirtschaftspädagoge polyvalent ausgebildet sei, entscheide sich neben den angeeigneten fachübergreifenden Qualifikationen vor allem an seiner allgemeinen betriebswirtschaftlichen Qualifikation, und diese müsse bei Wirtschaftspädagog/inn/en eher sogar noch besser, weil stärker an tiefem Verstehen orientiert sein als bei Betriebswirt/inn/en. Zudem qualifiziere richtig verstandene Lehrer/innen/bildung sehr wohl auch für den Bereich der Erwachsenenbildung, seien doch die Schüler/innen einer BMHS mindestens 14 Jahre alt.

In einer Entgegnung erneuerte BAUER (1987b) seine zentrale Kritik, wonach eine Fokussierung auf die Lehrer/innen/bildung das Qualifikationsprofil der Absolvent/inn/en zu sehr verenge und Gefahr laufe, am Markt „vorbeizuproduzieren“. Zwar bestritt er nicht, dass das Studium auch für betriebswirtschaftliche Arbeitsfelder qualifizieren soll und es auch tut; im Lichte der Differenzierung der sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Studienrichtungen und des spezifischen Profils einer Studienrichtung Wirtschaftspädagogik aber sei der Hinweis auf solche Arbeitsfelder „weder besonders originell noch besonders vernünftig“ (BAUER 1987b, 242). Im Übrigen erweise sich die betriebswirtschaftliche Ausbildung in Wien über erhebliche Strecken als Ausbildung entlang des Schulstoffes, nicht entlang der wissenschaftlichen Betriebswirtschaftslehre, womit eine bedenkliche „Umkehrung der Wissenschaftsorientierung schulischer bzw. wirtschaftsberuflicher Curricula in ein Prinzip Schul(stoff)orientierung universitärer Curricula“ vorläge; möglicherweise sei dies „die favorisierte Ausbildungsphilosophie für Schulbuchautoren“ (BAUER 1987b, 243; Anm.: SCHNEIDER galt und gilt in Österreich als profilierter Autor betriebswirtschaftlicher Schulbücher). Auf diese Weise könne nicht nur keine wirtschaftswissenschaftliche Fachkompetenz erworben werden, auch inhaltliche Innovationen seien durch solcherart ausgebildete Lehrer/innen nicht zu erwarten.

SCHNEIDER (1987b) betonte in einer neuerlichen Replik die Vereinbarkeit von Betriebswirtschaftslehre als Wissenschaft und deren didaktischer Aufbereitung und warf BAUER vor, den „didaktischen Aspekt“ mit dem „Pauken von Schulstoff“ zu verwechseln; Fachdidaktik vollziehe sich auch in Wien im Dreieck von Schulstoff, Wissenschaft und Praxis (vgl. SCHNEIDER 1987b, 248 f.). Er begründete zudem seine Behauptung, wonach Wirtschaftspädagog/inn/en die besseren Betriebswirte seien (vgl. SCHNEIDER 1987b, 248 ff.). Die Argumentation beruhte auf der Hypothese, dass eine didaktische Orientierung und die damit verknüpfte Förderung propädeutischer Fähigkeiten ein besseres Verständnis der Betriebswirtschaftslehre gewährleisten. Dadurch würde die berufliche Verwertbarkeit universitärer Inhalte entscheidend verbessert – sowohl für die Schule wie auch für vielfältige Handlungsfelder in der Wirtschaft, vor allem im Spektrum beratender Berufe. Im übrigen bestreite er keineswegs, dass ein wirtschaftspädagogisches Studium für das Feld der Bildung im außerschulischen Bereich mitqualifizieren solle, selbst wenn der Markt „25jährige Organisationsentwickler, Bildungsplaner oder Gruppendynamiker“ kaum nachfrage, sondern von diesen einige Berufserfahrung erwarte (SCHNEIDER 1987b, 247). Auch fast zehn Jahre später definierte sich die Wiener Wirtschaftspädagogik „vorrangig als Institution der Lehrerbildung“, die, weil Wirtschaftspädagog/inn/en bei entsprechender Studienorganisation „die besseren Betriebswirte“ sind, damit zugleich auch auf andere Berufsfelder in der Wirtschaft vorbereitet (SCHNEIDER 1996, 423) – eine im Kern bis in die Gegenwart gültige Standortbestimmung.

Auch wenn Wirtschaftspädagog/inn/en bis heute nicht in jenem Maße in außerschulischen pädagogischen Felder tätig sind, das BAUER vorgeschwebt haben mag, so ist mittlerweile doch an allen Standorten unbestritten, dass der Polyvalenzanspruch diese Felder dezidiert mit einbegreift. Andererseits besteht aber auch Konsens darüber, dass die Wirtschaftspädagogik darob die betriebswirtschaftliche Ausbildung auf höchstem Niveau und die Belange der Lehrer/innen/bildung in keiner Weise vernachlässigen darf. Am Studienstandort Linz hat dies ab Anfang der 90er Jahre nicht nur zu einem beträchtlichen Ausbau der fachdidaktischen und fachtheoretischen Ausbildung geführt, sondern mit Anfang des Jahres 2007 auch zu einer organisatorischen Ausdifferenzierung der vormaligen Abteilung für Berufs- und Wirtschaftspädagogik in eine Abteilung für Wirtschaftspädagogik (NEUWEG) und eine Abteilung für Berufs- und Betriebspädagogik (SCHURER).

3.2 Was ist wohlverstandene Praxisorientierung?

Ein zweites Bekenntnis eint die Standorte und unterscheidet sie zugleich. Denn die prinzipielle Praxisorientierung des Studiums wird in unterschiedlicher Weise ausgedeutet.

Mit NEUWEG (2004b, 2007b) lassen sich zwei basale Konzepte der Theorie-Praxis-Relationierung unterscheiden. Das Integrationskonzept folgt der Idee, dass es sowohl möglich als auch sinnvoll ist, die Bereiche des Wissens und Denkens einerseits und des Handelns andererseits prinzipiell zur Deckung zu bringen. Zur einen Seite hin soll Wissen in möglichst hohem Maße handlungssteuernd werden, zur anderen Seite hin Handeln sich als reflektiert ausweisen. Nichtüberschneidungsbereiche zwischen Wissen und praktischem Können gelten dabei als Betriebsunfälle im Rahmen einer nicht geglückten Lehrer/innen/bildung, als träges Wissen einerseits bzw. blinde Routine andererseits. Das Phasenkonzept dagegen folgt einem Differenztheorem: Die Forderung, „praktisches“ oder „persönliches“ Wissen einerseits und „Buchwissen“ andererseits könnten oder müssten nahezu ohne Rest ineinander aufgehen, wird von Grund auf problematisiert. Es verändert sich vor allem auch die Attitüde gegenüber den Nichtüberschneidungsbereichen. Wissen ohne unmittelbar korrespondierendem Können erhält als Bildungs-, Hintergrund-, Reflexions- oder Begründungswissen eine Dignität, die am Maßstab der unmittelbaren Handlungsrelevanz gar nicht abzutragen ist. Auf der anderen Seite gelten nicht mehr alle Formen eines durch explizites Wissen nicht unterlegten Könnens als Ausdruck blinder Routine, sondern unter Umständen als Erscheinungsformen recht subtilen impliziten Wissens. Leitidee des Phasenmodells ist vor diesem Hintergrund die Überzeugung, dass nicht alles zugleich und am ungeeigneten Ort erledigt werden muss. Aus der epistemologischen Differenz zwischen explizitem Wissenschaftswissen und implizitem Handlungswissen wird eine phasen- und institutionenspezifische Zuordnung von Ausbildungsaufgaben abgeleitet.

Nun existiert eine Frontstellung zwischen Integrations- und Differenzmodellen in Österreich in dieser Form für die Wirtschaftspädagogik zwar schon deshalb nicht, weil die einphasige Studienorganisation in hohem Maße eine Ausrichtung am Integrationsgedanken erzwingt. Dennoch lassen sich hochschuldidaktische Unterschiede zwischen den Standorten gut illustrieren, wenn man sich den Binnendifferenzierungen innerhalb der beiden basalen Standpunkte „Integration“ und „Differenz“ zuwendet, die NEUWEG (2004b) in Form von zwölf Denkfiguren elaboriert hat.

Die Wiener Schule ist (wie in moderaterer Form auch Graz) am Integrationsgedanken orientiert; ihre Position „unterscheidet sich von jener ZABECKs, der in einer Vermittlung praktischer Unterrichtskompetenz den Anspruch der Wissenschaftlichkeit der Handelslehrerausbildung gefährdet sieht und im Prinzip eine ‚Arbeitsteilung' zwischen einer primär theoretischen Ausbildung in der ersten Phase (Universität) und einer unterrichtspraktischen Ausbildung in der zweiten Phase (Referendariat) befürwortet (vgl. ZABECK 1995, 479 ff.). Abgesehen davon, dass im Rahmen einer einphasigen Lehrerausbildung ein weitgehender Verzicht auf die Förderung einer berufsrelevanten Handlungskompetenz die Berechtigung einer universitären Lehrerausbildung und deren Akzeptanz durch die Abnehmer grundsätzlich in Frage stellen würde, gibt es aus lernpsychologischer und pädagogischer Perspektive […] sehr viele Gründe, bereits im Studium den Aufbau einer theoriegeleiteten berufsrelevanten Handlungskompetenz, also Wissen und Können, Theorie und Praxis zu verknüpfen“ (AFF 2007a). Eine nähere Analyse zeigt, dass sich Wien an einem durchaus auch rezeptologisch verstandenen Technologiekonzept (vgl. bspw. SCHNEIDER 1996, zur Bewertung solcher Konzepte vgl. NEUWEG 2007d) orientiert. Dieses wird flankiert durch ein Bekenntnis zur Notwendigkeit, zentrale Fertigkeiten universitär auch zu trainieren (Prozeduralisierungskonzept sensu NEUWEG 2004b, vgl. bspw. SCHNEIDER 1992, 2003), und durch eine Besinnung auf die Formel „Vorbereitung auf die Kunst durch Wissenschaft“ (HERBART 1802, 142) im Rahmen eines Mutterwitzkonzepts sensu NEUWEG 2004b). Für AFF (2007a) etwa ist „die Metapher eines Lehrers als ‚theoriegeleiteter Kunsthandwerker' zutreffend, weil dieses Bild die Notwendigkeit einer Verknüpfung von wissenschaftlichem Wissen (Theorie/Empiriebezug) und Können, also Befähigung zum professionellem Handeln im ‚emergency room' (Handwerk), verdeutlicht. Der Hinweis auf ‚Kunst' unterstreicht die kreative, adaptive Flexibilität erfordernde und daher nur beschränkt planbare Dimension pädagogischen Handelns.“

In den Ausbildungsphilosophien der Standorte Linz und Innsbruck dagegen werden, so bedeutsam auch dort jeweils die Bemühungen zur Theorie-Praxis-Verzahnung sind, deutliche Einflüsse des Differenztheorems sichtbar. Obwohl sich etwa die Linzer Position in ihrem Anspruch, die kognitiven Strukturen der Studierenden wirkungsvoll und mit letztlich auch handlungspraktischer Bedeutsamkeit zu verändern, mit der Wiener Position deckt (vgl. bspw. NEUWEG 2002b, 157 ff.), bekennt sich Linz in vielen Teilen des Ausbildungsgeschehens bewusst zur Idee eines Studiums auch und gerade in Distanz zur Praxis. Dies geschieht freilich nicht mit dem Gestus der Überlegenheit der Theorie gegenüber der Praxis, im Gegenteil. Der Anspruch einer Integration von theoretischem Wissen und praktischem Können nämlich, so die auf Linzer Boden vertretene Position, missverstehe letztlich den Eigenwert beider Bereiche. Wissen sei eben noch nicht Können und das Letztere in hohem Maße Ausdruck eines nicht zuletzt durch Erfahrung zu erwerbenden impliziten Wissen, das durchaus nuancierter sein kann als jedes explizierbares Regelwissen. Daher könne die Rolle des Theoriewissens nur eingeschränkt in einer unmittelbar handlungs leitenden Funktion gesehen werden (vgl. ausführlich NEUWEG 2002a, 2005a). Soweit es relativ direkt auf Praxis wirke, sei es eher als situationsdeutungsrelevante „Brille“ denn als Kompendium von Handlungsregeln wirksam, im Übrigen aber eher in seiner handlungs vorbereitenden und vor allem auch handlungs begründenden Funktion wichtig.

Innsbruck wiederum steht ebenfalls in der Denktradition des Differenztheorems. Bereits im Beitrag von LASKE/ SCHNEIDER aus dem Jahre 1983 wird ein die Innsbrucker Wirtschaftspädagogik für lange Zeit prägendes Merkmal erkennbar: ein Verständnis von Praxisorientierung, das die „Geringschätzung der eigenen Erfahrung gegenüber den in Schrift geronnenen fremden Erfahrungs- und Reflexionsprodukten“ (LASKE/ SCHNEIDER 1983, 248) als eines der hochschuldidaktischen Kernprobleme erkennt, dem über angeleitete Formen der Reflexion selbst erlebter Praxis beigekommen werden muss. In der Zeit des Wirkens von Herbert ALTRICHTER in Innsbruck (1991 bis 1996) wurde dieses Anliegen vor allem über die Arbeiten von Donald SCHÖN theoretisch fundiert und durch Peter BAUMGARTNER auf breiterer theoretischer Basis (vgl. v. a. BAUMGARTNER 1993) weitergeführt. Bis heute ist für die Innsbrucker Tradition kennzeichnend, dass der Erfahrung eine herausragende Bedeutung beigemessen, gleichzeitig aber auch davon ausgegangen wird, dass wirksame lehrer/innen/bildungsdidaktische Interventionen zwar an den Wahrnehmungen, Gefühlen und Verhaltenstendenzen ansetzen müssen, die sich bei Lernenden in Praxissituationen spontan einstellen, dort aber nicht stehen bleiben dürfen. Von dort her wird versucht, Lehrer/innen/professionalisierung als auf Dauer gestelltes Wechselspiel von Einlassung auf Erfahrung, Reflexion auf Erfahrung und Rückübersetzung in neues Handeln und Erfahren zu konzipieren. „Theorie“ interessiert dabei weniger als Korpus propositionalen Wissens; es geht vielmehr um die Fähigkeit des Theoretisierens über Erfahrung, letztlich um die Grundlegung eines forschenden Habitus (vgl. z. B. ALTRICHTER/ LOBENWEIN/ WELTE 1996; BAUMGARTNER/ WELTE 2001 und jüngst AMMANN/ OSTENDORF 2007).

Geeint werden die Standorte freilich in ihrem Bemühen um Umsetzung des „Parallelisierungskonzepts“ (NEUWEG 2004b). Die darin aufgehobene Forderung nach einer „Kopräsenz von Erfahrung und Verbegrifflichung“ setzt voraus, dass Hochschullehrer/innen ihren Studierenden nicht „eine Praxis predigen, die sie selbst nicht beherrschen“ (NEUWEG 2004b, 8, 10). Die Forderung, dass Lehrer/innen/bildung „ihre eigenen Prinzipien einhalten“ soll (SCHNEIDER 1983b, 7), indem die Lehrenden selbst können und in ihrer Lehre modellhaft vorleben, was sie an Kompetenzen und Haltungen bei den Studierenden aufbauen wollen, wird in Graz, Innsbruck, Linz und Wien traditionell mit hoher Ambition einzulösen versucht.

 

4. Forschung und Lehre an den vier österreichischen Studienstandorten

4.1 Verknüpfung von Tradition und Innovation – Wirtschaftspädagogik an der Wirtschaftsuniversität Wien (Josef AFF)

4.1.1 Personelle Ressourcen und organisatorische Verankerung der Wirtschaftspädagogik an der Wirtschaftsuniversität Wien

Das Institut für Wirtschaftspädagogik ist an der WU-Wien dem Department Management zugeordnet, in dem die verhaltenswissenschaftlich orientierten betriebswirtschaftlichen Lehrstühle zusammengefasst sind (vgl. AFF 2007a). Im Jahr 2005 übernahm Josef AFF die Leitung des Lehrstuhls. Das Institut verfügt mit Richard FORTMÜLLER (stellvertretender Institutsvorstand) und Bettina FUHRMANN (dzt. karenziert) über zwei weitere habilitierte Mitarbeiter/innen. Zum Team zählen ferner Kerstin KONCZER, Barbara MÜLLAUER, Johanna RECHBERGER und Christoph SCHWARZL. Auf Grund der Karenzierung von Kollegin FUHRMANN werden in Kürze zwei weitere wissenschaftliche Mitarbeiter/innen das Team verstärken. Da am Lehrstuhl in Wien Fachdidaktik als ein „Kerngeschäft“ der wirtschaftspädagogischen Lehre betrachtet wird, werden die (schul)relevanten zentralen Themenfelder Betriebswirtschaft, Rechnungswesen, Wirtschaftsinformatik (einschließlich didaktische Nutzung der Neuen Medien) sowie Volkswirtschaft von Institutsmitarbeiter/innen (L1-Lehrer/innen im Hochschuldienst) unter besonderer Berücksichtigung der fachdidaktischen Perspektive gelehrt. Dieses Team setzt sich aus den Mitarbeiter/inne/n Christine STEIGER, Gottfried KÖGLER, Susanne GROHMANN, Rainer BAIER und Margret WAGNER zusammen. Diese sind am Lehrstuhl voll oder Teilzeit beschäftigt. Fast alle „fachdidaktischen Mitarbeiter/innen“ besitzen umfassende Unterrichtserfahrung, wobei der größte Teil dieser Beschäftigten weiterhin den „Bodenkontakt“ zur Schulrealität praktiziert. Daneben sorgen 22 Lektor/inn/en für ergänzende Angebote in der Lehre.

Das Institut erbringt zusätzlich umfassende Dienstleistungen für die gesamte Universität. Seit vielen Jahrzehnten betreut der Lehrstuhl die Propädeutik des Rechnungswesens für alle Studienanfänger, derzeit in der neuen Bologna-Architektur mit einer zweisemestrigen Eingangs- und Selektionsphase das erste Modul Rechnungswesen (AMC1) für jährlich rund dreitausend Studierende. Da die Lehre der ersten beiden Semester vollständig durch die Lernplattform LEARN@WU gestützt wird, wurden seitens des Lehrstuhls umfassende Lernmaterialien entwickelt und didaktisch für ein optimales „plattformgestütztes“ Lernen aufbereitet (vgl. STEIGER/ DOBROVITS 2007).

Ebenso stellt das Projekt Soziale Kompetenz seit 2004 einen wesentlichen Tätigkeitsbereich des Instituts dar. Dieses wurde vom früheren Institutsvorstand SCHNEIDER aufgebaut, ab 2008 erfolgt die Leitung durch Kollegin FUHRMANN, jedoch auf Grund Ihrer Mutterschaft derzeit durch AFF/PACHLINGER. Im laufenden Wintersemester 2007/08 werden vierzig zweitägige Workshops im Spektrum zwischen Konfliktmanagement und Moderation für alle Studierende der WU angeboten.

Das WIPÄD-Institut (BAIER) ist didaktischer Ansprechpartner für alle WU-Mitarbeiter/innen, die eLearning in der Lehre einsetzen. Ebenso wird eine interne Weiterbildung im Rahmen des Traineeprogramms für alle neuen Mitarbeiter/innen angeboten sowie Seminare zur Nutzung von LEARN@WU für Lehrveranstaltungen und Projekte. Zudem entwickelte das Institut ein Online-Informationssystem zum Thema eLearning für alle WU Lehrenden.

Die vielfältigen Aufgaben bedingen ein umfassendes Lehrangebot und entsprechende personelle Ressourcen. Im WS 2007/08 bietet das Institut insgesamt 120 Lehrveranstaltungen im Umfang von 223 SST an, davon 106 SST für die WIPÄD-Ausbildung, 74 SST für die Propädeutik Rechnungswesen und 43 SWST für die Soziale Kompetenz. In Summe gewährleisten neben den Institutsmitarbeiter/innen rund vierzig Lektoren/innen die professionelle Umsetzung eines derart großen Portfolios in der universitären Lehre.

4.1.2 Studium und Lehre an der WU-Wien

Die Ausbildung knüpft an die durch KRASENSKY und SCHNEIDER begründete „Wiener Tradition“ an. Ihr Kern besteht darin, der betriebswirtschaftlichen Ausbildung unter besonderer Berücksichtigung der Fachdidaktik einen großen Stellenwert zuzuordnen, weil durch diese Strategie (Lehrer/innen)Professionalität und Polyvalenz gleichermaßen optimiert wird (vgl. AFF 2007a, 2007b). Die innovative Weiterentwicklung der Lehre am Standort Wien wird unter anderem durch die Einführung eines einphasigen Masterstudiums dokumentiert. Dieser Schritt stellt eine curriculare Pionierleistung dar, weil die bisherigen WIPÄD-Masterstudiengänge in Deutschland zweiphasig strukturiert sind. Ebenso wurde mit der Einführung des betriebspädagogisch orientierten Studienangebots „Didaktik der Betriebswirtschaft“ im BA-Programm „Betriebswirtschaftslehre“ (10 SST/20 ECTS) an die von KRASENSKY begründete betriebspädagogische Tradition angeknüpft (vgl. KRASENSKY 1952). Mit der Einführung von Lehrerbildungsstandards werden zentrale berufliche Kompetenzen formuliert, um Theorie, Empirie und Befunde der Expertenforschung mit Praxiserfahrungen zu verknüpfen. Dadurch wird unter anderem die Ergebnisverantwortung universitärer (Lehrer/innen)Ausbildung transparent gestaltet

Obwohl die Ausbildung im Diplomstudium den größten Teil der personellen Ressourcen des Lehrstuhls absorbiert, wird in den folgenden Ausführungen die künftige und bereits in Umsetzung befindliche WIPÄD-Studienarchtitektur am Standort Wien vorgestellt.

Betriebspädagogisches Studienangebot im betriebswirtschaftlichem BA-Studium

Im betriebswirtschaftlichen BA-Studium kann anstelle einer der beiden verpflichtend vorgeschriebenen speziellen Betriebswirtschaftslehren das betriebspädagogische Studienangebot „Didaktik der BWL“ gewählt werden. Wie alle speziellen Betriebswirtschaftslehren umfasst das Studienangebot fünf Kurse zu je 2 SST und 4 ECTS. Das Curriculum orientiert sich am Berufsbild eines Wirtschaftstrainers/einer Wirtschaftstrainerin.

Das einphasige WIPÄD-Masterstudium an der WU Wien zwischen Lehrer/innenausbildung und Polyvalenz

Auf Grund der einphasigen Ausbildungstradition in Österreich umfasst das Masterstudium fünf Semester mit einem Gesamtlehrangebot von 51 SST und 150 ECTS. Es wird mit dem akademischen Titel „Master of Science (WU)“ abgeschlossen. Die um ein Semester längere Studiendauer erklärt sich aus der schulpraktischen Phase im fünften Semester. Bei der inhaltlichen Konkretisierung des Masterangebots erfolgt eine Orientierung am Basiscurriculum für das universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik der deutschen Sektion „Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ (vgl. DGFE 2003). Diese Ausrichtung wird jedoch einerseits dadurch relativiert, dass erziehungswissenschaftliche Inhalte autonom durch ein eigenes Institut für Bildungswissenschaft und Philosophie angeboten werden; andererseits erfordert die einphasige Struktur eine stärkere Gewichtung der ökonomischen Fachdidaktik, weil eine (weitgehende) Delegation der beruflichen Handlungskompetenz an die zweite Ausbildungsphase (Studienseminare und Referendariat) nicht möglich ist.

Im ersten Semester erfolgt eine Teilung, wobei die erste Semesterhälfte für eine Sequenzierungsphase genutzt wird. Da in Österreich auf Grund des freien Universitätszugangs grundsätzlich alle Studierende mit einem abgeschlossenen wirtschaftswissenschaftlichen Studium oder Fachhochschulabschluss zum WIPÄD-Masterstudium berechtigt sind, erfolgt in der ersten Semesterhälfte eine Sequenzierung. Im Oktober wird eine intensive „Auffrischung“ der fachwissenschaftlich berufsrelevanten Kenntnisse (BW, RW, WINF) angeboten, über die Anfang November eine Prüfung abzulegen ist. Studierende, die diese Sequenzierungsprüfung positiv bestehen und eine verhaltensorientierte Lehrveranstaltung (Assessment) erfolgreich ablegen, sind zum Weiterstudium berechtigt.

4.1.3 Wirtschaftspädagogische Forschung an der WU-Wien

Die wirtschaftspädagogische Forschung an der WU Wien zeichnet sich durch eine thematische und paradigmatische Breite aus. Während der Lehrstuhlinhaber Josef AFF dem Aspekt der Implementierung schulischer Innovationen durch Modellversuchsforschung in der Tradition der pädagogischen Handlungsforschung einen hohen Stellenwert zuordnet (vgl. AFF 2005a), präferiert Richard FORTMÜLLER experimentelle empirische Forschungsdesigns in der Tradition des Kritischen Rationalismus. Einen zentralen Forschungsschwerpunkt von Bettina FUHRMANN bildet die Evaluationsforschung.

Im Rahmen einer mehr als fünfjährigen wissenschaftlichen Begleitforschung des Modellversuchs „Begabungsförderungsmodell Schumpeterklassen an der BHAK Wien 13“ (2000 bis 2005) im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur wurde ein didaktisches Konzept zur Umsetzung von Begabungsförderung und Entrepreneurship entwickelt, umgesetzt und wissenschaftlich begleitet (vgl. AFF/ HAHN 2005) sowie ein Drei-Ebenen-Modell einer Entrepreneurship-Erziehung entwickelt. Dieses wird der aktuellen Entrepreneurship-Erziehung an wirtschaftsberuflichen Vollzeitschulen zu Grund gelegt (vgl. AFF/ LINDNER 2005). In diesem Modellversuch konnte ein außerordentlich hoher Transfer erzielt werden, einerseits durch die Herausgabe eines Medienkoffers zur Entrepreneurship-Erziehung (vgl. AFF 2004b), durch zahlreiche Lehrerweiterbildungsveranstaltungen, durch Impulse für die Lehrplanreform, durch Schulbuchprojekte sowie andererseits durch die Errichtung eines Impulszentrums für Entrepreneurship Erziehung (vgl. http://www.eesi-impulszentrum.at/ ) an der Modellversuchsschule, das für den Österreich weiten Transfer einer Entrepreneurship Erziehung an Handelsakademien verantwortlich ist. Neben der Gestaltungs- und Implementierungsforschung sowie explorativen Studien zu Fragen der Berufsbildung (beispielsweise aktuell zur Handelsschule) sowie generell zur Berufsbildungsarchitektur Österreichs (vgl. AFF 2006) beschäftigt sich der Lehrstuhlinhaber seit 1995 mit wirtschaftsdidaktischen Fragestellungen (vgl. exemplarisch AFF 1997, 2004a, 2005b).

Einen zentralen grundlagenforschungsorientierten Schwerpunkt von Richard FORTMÜLLER bildet die Auseinandersetzung mit Lerntheorien unter besonderer Berücksichtigung informationsverarbeitender Ansätze (vgl. FORTMÜLLER 1991, 1997). Im Zentrum seiner Forschungsarbeiten steht die kognitionstheoretische Bedingungsanalyse wirtschaftsberuflicher Lehr-Lern-Prozesse. Diese erfolgt auf drei Ebenen: der Aufarbeitung der lernpsychologischen und kognitionstheoretischen Grundlagen unter Berücksichtigung der aktuellen Befunde der Gehirnforschung (vgl. z.B. FORTMÜLLER 2007a), darauf basierenden Analysen der Potenziale von Lehr-Lern-Arrangements (vgl. z.B. FORTMÜLLER 2007b) sowie experimenteller Studien zu Hypothesen über die Lernwirksamkeit didaktischer Gestaltungsmaßnahmen (vgl. z.B. FORTMÜLLER 2006). Neben diesem langfristigen Forschungsschwerpunkt umfassen seine Forschungsaktivitäten empirische Arbeiten zu verschiedenen schul- und weiterbildungsrelevanten Fragestellungen (vgl. z.B. FORTMÜLLER/ HANDL 2007, FORTMÜLLER/ THIER 2007).

Seit vielen Jahren stellt die Evaluationsforschung (in verschiedenen Ausprägungen und zu verschiedenen Themenbereichen) einen Schwerpunkt der empirischen Forschung von Bettina FUHRMANN dar. Dazu zählen neben anderen vor allem die Evaluationsprojekte „Übungsfirmen in Österreich“ (vgl. GREIMEL 1998) und „Evaluation von Lehrerinnen und Lehrern“ (vgl. GREIMEL-FUHRMANN 2003a). Das Übungsfirmenprojekt sah die formative Evaluation von sechs ausgewählten „Best Practice“-Übungsfirmen in drei Bundesländern vor, bei der durch die Verknüpfung von Perspektiventriangulation (Lernende, Lehrende und Beobachtungsperspektive) und Methodentriangulation (qualitative Interviews, qualitative und quantitative schriftliche Befragungen sowie offene, teilnehmende Beobachtungen) eine Fülle von empirischen Daten gewonnen werden konnte, die nicht nur die didaktischen Möglichkeiten und Grenzen eines simulierten Unternehmens aufzeigt, sondern auch die Entwicklung von Planungsheuristiken zur Weiterentwicklung und Verbesserung der Übungsfirmenarbeit an den Schulen ermöglicht. In nachfolgenden empirischen Arbeiten wurde die Forschung zur Übungsfirma fortgeführt (vgl. z.B. GREIMEL 1999, dies. 2002a) und zusammengefasst (vgl. GREIMEL-FUHRMANN 2006).

Das Forschungsprojekt zur Evaluation von Lehrkräften im Rechnungswesen­unterricht geht der Frage nach, auf Grund welcher Faktoren die Lernenden zu ihrem Gesamtbild einer guten Lehrkraft kommen. Auf der Datenbasis der schriftlichen Befragung von über 2000 Schüler/innen aus ganz Österreich wird empirisch geklärt, ob sich dieses Gesamtbild im Wesentlichen durch die von den Lernenden wahrgenommene Unterrichtsgestaltung durch die Lehrkräfte erklären lässt oder ob andere Faktoren einen vergleichsweise größeren Einfluss haben, obwohl sie mit der Qualität des Unterrichts in keinem sachlich begründbaren Zusammenhang stehen. Dieser Arbeit sind Vorfelduntersuchungen zur Lehrqualität und Lehrevaluation, insbesondere auf der Grundlage der Beurteilungen der Lernenden vorangegangen (vgl. z.B. GREIMEL 2002b und 2002c, GREIMEL-FUHRMANN 2003b).

4.1.4 Internationale Bildungskooperationsprojekte

Der Wiener Lehrstuhl verfügt über eine klare strategische internationale Orientierung durch Fokussierung der EU-Bildungskooperations- und Forschungsprojekte auf den osteuropäischen Raum (Bulgarien, Ukraine, Russische Förderation). Bereits nach dem Fall des eisernen Vorhangs zu Beginn der 90er-Jahre des letzten Jahrhunderts führte der Lehrstuhlinhaber (damals Lehrstuhl für Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Universität zu Köln) ein umfassendes Bildungskooperationsprojekt zur Neuausrichtung der ökonomischen Bildung in Bulgarien durch. Der wesentlichste EU-Projektpartner war damals Franz Josef KAISER (Universität Paderborn), unter dessen Projektleitung in der Folge eine Reihe von TEMPUS/TACIS-Projekten zur Förderung der ökonomischen Bildung in diversen Regionen der russischen Föderation mit dem Wiener Lehrstuhl durchgeführt wurde. Im kommenden Frühjahr beginnt unter der Leitung des Wiener WIPÄD-Instituts die Umsetzung des EU-TEMPUS Projektes „Einführung von Entrepreneurship Education in der Russischen Förderation“, an dem neben Franz Josef KAISER (Universität Paderborn) zahlreiche russische Universitäten eingebunden sind. In diesem Projekt wurden Drittmittel in Höhe von rund 300.000 Euro für die beteiligten Projektpartner generiert.

4.1.5 Praxiskontakte der Wiener WIPÄD im Überblick

Abgesehen von den durch die einphasige Studienarchitektur bedingten engen Kontakten zu zahlreichen Betreuungslehrer/inne/n und Partnerschulen, die für alle vier österreichischen WIPÄD-Standorte typisch sind, verfügt der Wiener Lehrstuhl traditionell über viele darüber hinausgehende Kooperationsfelder. Eine „Stellschraube“, mit deren Hilfe besonders unmittelbar Unterrichtsrealität beeinflusst werden kann, sind Schulbücher. Der langjährige Ordinarius SCHNEIDER begründete vor allem mit seinen BWL-Schulbüchern über Jahrzehnte eine Dominanz in den Berufsbildenden Mittleren und Höheren Schulen, die bis heute – wenn auch in abgeschwächter Form – andauert. Heute sind viele Institutsmitarbeiter/innen als Lehrbuchautoren/innen tätig (STEIGER, FUHRMANN, KÖGLER, BAIER) bzw. als Autoren/innen von Medienpaketen zu speziellen Themenfeldern wie Entrepreneurship oder EU-Ostöffnung (AFF, KÖGLER, WAGNER). Ebenso zählen Lehrerweiterbildungen zum Standardprogramm vieler Institutsmitarbeiter/innen.

 

4.2 Ausdifferenzierung und Neuorientierung – Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Johannes Kepler Universität Linz (Georg Hans NEUWEG/Bruno SCHURER)

4.2.1  Das Studium der Wirtschaftspädagogik an der Johannes Kepler Universität Linz

Die Polyvalenz des Diplomstudiums der Wirtschaftspädagogik an der Johannes Kepler Universität Linz – die Einführung eines gestuften Studiums wird wegen mangelnder Bologna-Konformität (ein ernstlich arbeitsmarktfähiger Abschluss für wirtschaftspädagogische Bakkalaureaten existiert nicht) und aus Gründen der Qualitätssicherung (das Fach muss grundständig verankert bleiben) derzeit nicht ins Auge gefasst ­– kommt im Qualifikationsprofil des Curriculums deutlich zum Ausdruck. „Durch die Integration wirtschaftswissenschaftlicher und pädagogischer Studieninhalte und die Einbeziehung weiterer berufsfeldrelevanter Disziplinen sowie durch eine prinzipielle Praxisorientierung der Ausbildung qualifiziert das Studium insbesondere für

•  die Lehrtätigkeit in berufsbildenden mittleren und höheren Schulen,

•  die Lehrtätigkeit in der Erwachsenenbildung,

•  die Lehr- und Organisationstätigkeit im Bildungsbereich von Unternehmen,

•  die Lehr- und Organisationstätigkeit im Bildungsbereich von Behörden, Kammern, Vereinen, Verbänden,

•  die Tätigkeit in kaufmännischen Berufen höheren Niveaus,

•  die selbstständige Tätigkeit im Bereich der Unternehmens-, Organisations-, Management- und Personalberatung.“

Aufbauend auf einem fachwissenschaftlichen Studienteil und einem profilbestimmenden Integrationsfach Wirtschaftspädagogik soll das Studium nicht nur eine polyvalente Kompetenz in den einschlägig wirtschaftspädagogischen Wirkungsfeldern gewährleisten, sondern „aufgrund der engen Verwandtschaft des Curriculums mit den wirtschaftswissenschaftlichen Studiengängen“ ausdrücklich „auch den Zugang zum gesamten Feld der höheren kaufmännischen Berufe“ eröffnen.

Die folgende Tabelle vermittelt einen Überblick über die Fächerstruktur des Curriculums:

 

 

4.2.2 Lehre und Forschung an den berufs- und wirtschaftspädagogischen Abteilungen

Die traditionell breite Ausrichtung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik an der Universität Linz – es werden Belange der Wirtschaftsschulpädagogik ebenso bearbeitet wie solche der Berufs- und Betriebspädagogik und der Grundlagenforschung – findet nunmehr auch eine institutionelle Absicherung, die zugleich den wachsenden Spezialisierungserfordernissen in den einzelnen Teilbereichen der Gesamtdisziplin Rechnung trägt. Mit Beginn des Jahres 2007 wurde die vormalige „Abteilung für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ in eine Abteilung für Wirtschaftspädagogik und eine Abteilung für Berufs- und Betriebspädagogik aufgegliedert. Insbesondere in der Lehre und im Bereich des Aufbaus und der Pflege von Kontakten zu den außeruniversitären Umsystemen konnte damit eine fruchtbare – und erfreulicherweise von einer Ausweitung der Gesamtressourcen begleitete – Arbeitsteilung zwischen Wirtschaftsschulpädagogik einerseits und Berufs- und Betriebspädagogik andererseits realisiert werden. Beide Einheiten widmen sich in ihren Forschungsanliegen über ihre Schwerpunktaufgaben hinaus der Allgemeinen Berufs- und Wirtschaftspädagogik und deren Bezugs- und Nachbargebieten.

Die Abteilung für Wirtschaftspädagogik

Die Abteilung für Wirtschaftspädagogik (Georg Hans NEUWEG; Mitarbeiter/innen: Günter KNOLL, Judith FREI, Paul MADERTHANER, Roswitha MAYR) kennt mit der Forschung, der Lehre und den Aktivitäten im Praxisfeld drei gleichwertige Kernleistungsbereiche.

Für die Forschungsorientierung der Abteilung kennzeichnend ist eine erhebliche thematische Vielfalt (detaillierte Angaben zu diesem aus Raumgründen hier nur angedeuteten Arbeitsbereich finden sich unter http://www.wipaed.jku.at/ ). Der in international er Perspektive bedeutsamste Forschungsschwerpunkt wird sicherlich durch das Konzept des impliziten Wissens gebildet (vgl. bspw. NEUWEG 2000, 2004a, 2005b, 2007a; KNOLL 2005). Dabei ist es in den vergangenen Jahren nicht nur gelungen, das insbesondere im angloamerikanischen Sprachraum intensiv diskutierte Konzept des tacit knowing für die berufs- und wirtschaftspädagogische Diskussion im deutschen Sprachraum fruchtbar zu machen, sondern auch einen theoretischen Rahmen zu entwickeln, innerhalb dessen sich das Phänomen impliziten Wissens nicht nur plakativ behaupten, sondern auch theoretisch modellieren und sehr nuancenreich diskutieren lässt. Die bisherige Resonanz zeigt eine sehr hohe Anschlussfähigkeit an international hochbedeutsame Forschungsfelder, so etwa an die Befundlage in der Expertiseforschung, an jüngere Entwicklungen in der psychologischen Handlungstheorie, an das Paradigma der situierten Kognition, an die Kompetenzforschung, an die Diskussion um das organisationale Wissensmanagement oder an die Debatte um das informelle Lernen.

Auch die Arbeiten zur Lehrer/innen- und Lehrer/innen/bildungsforschung finden weit über die Berufs- und Wirtschaftspädagogik hinaus Beachtung (vgl. bspw. NEUWEG 2002a, 2004b, 2005a, MAYR/ NEUWEG 2006); neben Versuchen, den tacit knowing view für die Lehrerbildungsdiskussion fruchtbar zu machen, wird dabei ganz allgemein dem Verhältnis zwischen Lehrer/innen/wissen und –können besondere Aufmerksamkeit zuteil, in jüngerer Zeit auch unter persönlichkeitspsychologischem Aspekt. Kennzeichnend für die im engeren Sinne wirtschaftspädagogischen und wirtschaftsdidaktischen Arbeiten ist vor allem der Versuch, das Verhältnis der Disziplin zu den Wirtschaftswissenschaften angemessen zu bestimmen (vgl. v. a. NEUWEG 1992, 1995, 2003); weitere in den letzten Jahren entstandene Arbeiten sind den Bereichen curriculare und Ziel-/Inhaltsfragen des kaufmännischen Unterrichts, Lernen in komplexen Lehr-/Lernarrangements, inbes. Übungsfirma, schulische Leistungsbeurteilung, Wirtschaftsethik, Werteerziehung, Bildungsstandards und Wissensmanagement in Organisationen zuzuordnen.

Die durch derzeit neun externe Lehrbeauftragte unterstützte Lehre umgreift, der Linzer Tradition entsprechend, in erheblichem Maße erziehungswissenschaftliche sowie kognitions- und lernpsychologische Inhalte und setzt sich ausdrücklich zum Ziel, die Studierenden auch wissenschaftstheoretisch zu fordern und zu fördern. Sie ist gleichzeitig aber auch von der Überzeugung getragen, dass Lehrer/innen ihr Fach beherrschen müssen (NEUWEG 2002b, 156 f., 2005a, 213 f.). Entsprechend erweisen sich die fachdidaktischen Veranstaltungen, welche in der Alleinverantwortung der Abteilung liegen, auch tatsächlich als fach didaktisch akzentuiert; auch übernimmt die Abteilung Teile der betriebswirtschaftlichen Ausbildung in den Bereichen Allgemeine Betriebswirtschaftslehre, Rechnungswesen und Wirtschaftsinformatik. Durchgängig wird dabei versucht, Praxisnähe und Innovationsansprüche auszubalancieren; kennzeichnend dafür ist bspw. die Einbeziehung des wirtschaftsinstrumentellen Ansatzes in die Didaktik des Rechnungswesens (Judith FREI) oder die Mitarbeit von Lehrbeauftragten mit herausragender Kompetenz und Erfahrung in der Lehrmittelproduktion (Roland BERLINGER, Gerhard FRÖHLICH, Johannes LINDNER).

Seit im Jahre 1995 an der Universität Linz die erste universitäre Übungsfirma im deutschsprachigen Raum gegründet worden ist, gehört die Ausbildung in diesem Bereich zu den Markenzeichen der Linzer Wirtschaftspädagogik. Wichtigste diesbezügliche Innovation in jüngerer Zeit ist die Neugründung zweier von Paul MADERTHANER geleiteter Übungsfirmen, die neben ihrer Ausbildungsfunktion auch Impulse für den Übungsfirmenmarkt setzen sollen: So wird eine Übungsfirma Dienstleistungen im Rechnungswesen anbieten und den „Kundenunternehmen“ Hilfestellung bei der realitätsnahen Datenmodellierung der Aufwands- und Bilanzstruktur leisten. Eine zweite Übungsfirma bietet Beratungsleistungen in der Gründungs- und Entwicklungsphase an und soll so einen Beitrag zur Verbesserung der einseitigen Marktstruktur und des Branchenmix am Übungsfirmenmarkt leisten.

Die Abteilung betreut zudem erhebliche Teile der allgemeindidaktischen und -pädagogischen Ausbildung, verantwortet wesentliche Teile der Ausbildung im Bereich der Förderung der sozialen Kompetenz (vgl. KNOLL/MAYR 2007), organisiert und begleitet die gesamte schulpraktische Ausbildung im Rahmen eines Orientierungs- und eines Hauptpraktikums, erprobt innovative Konzepte der Aus bildung von Betreuungslehrer/inne/n (Roswitha MAYR) und erbringt Dienstleistungen im Rahmen der hochschuldidaktischen Ausbildung für das Universitätspersonal (Günter KNOLL). Hinzu kommen als mit der Abteilung für Berufs- und Betriebspädagogik geteilte Lehraufgaben die Einführung in die Grundlagen der Allgemeinen Berufs- und Wirtschaftspädagogik und die Betreuung der seminaristischen Ausbildungsschiene, über die die Studierenden zur Diplomarbeitsreife geführt werden.

Unter Aspekten der unmittelbaren Praxiswirksamkeit sind neben der Mitarbeit von Georg Hans NEUWEG am „Nationalen Bildungsbericht“, der in Österreich erstmals 2008 gelegt werden soll, gegenwärtig zwei Kernarbeitsbereiche von besonderer Bedeutung. Zum einen wird in einem auf drei Jahre angelegten Forschungsprojekt für das österreichische Unterrichtsministerium das Übungsfirmenwesen in den kaufmännischen Vollzeitschulen breitflächig evaluiert (vgl. NEUWEG/ MADERTHANER/ FREI in dieser Ausgabe). Zum anderen hat sich die Abteilung zu einer zentralen Anlaufstelle für Fragen der schulischen Leistungsbeurteilung insbesondere im berufsbildenden Schulwesen entwickelt. Die Gestaltung zahlreicher schulinterner Lehrer/innen/fortbildungen, die Mitbetreuung der Ausbildung von Unterrichtspraktikant/inn/en allgemein bildender Fächer, die Entwicklung eines Leitfadens zur Bestimmung von Handlungsschwerpunkten in der Schulentwicklungsarbeit im Auftrag des österreichischen Unterrichtsministeriums (vgl. NEUWEG 2007c) und nicht zuletzt die Abfassung eines in Österreich mittlerweile zum Standardwerk gewordenen, schulrechtlich orientierten Ratgebers (NEUWEG 2006) sind Ausdruck des Engagements in diesem Bereich.

Die Abteilung für Berufs- und Betriebspädagogik

Neben den im Kerncurriculum Wirtschaftspädagogik wahrgenommen Lehraufgaben im Bereich der Grundlagen der Allgemeinen Berufs- und Wirtschaftspädagogik (relevante Aspekte der Wissenschafts- und Berufsbildungstheorie sowie der Betriebs- und Erwachsenenpädagogik, Berufs- und Qualifikationsforschung) richtet sich das Lehrangebot der Abteilung für Berufs- und Betriebspädagogik (Bruno SCHURER; Mitarbeiter: Gerhard NIEDERMAIR) insbesondere an jene Studierenden des zweiten Studienabschnittes, die ihre künftige berufliche Tätigkeit stärker im außerschulischen Bereich sehen und demgemäß ihre grundlegende polyvalente Qualifikation in diese Richtung stärken und erweitern wollen.

Im Rahmen eines insgesamt sechzehnstündigen Angebotes thematisiert das Studienfach „Betriebliche Bildung und Berufspädagogik“ in einer vierstündigen obligatorischen Grundlagenschiene und einer vierstündigen fakultativen Seminarschiene die bildungspolitischen, organisatorischen und didaktischen Bedingungen, Prozesse und Ergebnisse von Bildungs- und Qualifizierungsprozessen im Bereich der beruflichen Erwachsenenbildung und speziell der betrieblichen Bildungsarbeit i. w. S. Darauf aufbauend gewährleistet das ebenfalls achtstündige Spezialisierungsfach mittels einer zunehmend praxisorientierten Erarbeitung und Erfahrung von Bildungs- und Qualifizierungsstrategien sowie konkreter -methoden den Erwerb einer human und sozial verantwortlichen Beurteilungs- und nicht zuletzt einer grundlegenden didaktisch-methodischen Gestaltungsfähigkeit.

In bewusster Umsetzung des HUMBOLDTschen Konzeptes der Einheit von Forschung und Lehre befasst sich die Forschung zum einen mit den qualifikationsrelevanten Entwicklungen der Gegenwart und deren Auswirkungen auf das Selbstverständnis und die Praxisrelevanz der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (vgl. programmatisch SCHURER 2003: „Globalisierung, Rationalisierung, Flexibilisierung, Höherqualifizierung ... Und wo bleiben die Verlierer des Wandels der Arbeits- und Berufsgesellschaft? Kritische Anmerkungen zu einer epochalen Herausforderung und Chance der Wirtschaftspädagogik“; ähnlich SCHURER 2000a, b), speziell auch der mitunter nach wie vor um ihre Binnen- wie Außenlegitimation ringenden Disziplin Betriebspädagogik (vgl. SCHURER 2007).

Zum anderen konzentriert sich die Arbeit auf die Erforschung individueller und kollektiver Professionalisierungsprozesse in der (beruflichen) Erwachsenenbildung und betrieblichen Bildungsarbeit. Einen aktuellen und berufsbiografisch akzentuierten Schwerpunkt bildet dabei die Berufskultur der Weiterbildner/innen, Personalentwickler/innen und Trainer/innen, wobei der Hauptfokus auf die Analyse von Berufsrollen, Aufgabenprofilen, Karrierepfaden und der pädagogischen Professionalität dieser Akteure gerichtet ist (vgl. NIEDERMAIR 2005). Darüber hinaus stellen das betriebliche Tätigkeitsfeld der Teamentwicklung und -beratung (vgl. etwa NIEDERMAIR 1996 und 1999) sowie die Analyse von Organisationskulturen (vgl. NIEDERMAIR 2003) wesentliche Forschungssegmente dar.

4.3 Wirtschaftspädagogik an der Karl-Franzens-Universität Graz – von der Schule bis zur Wirtschaft (Dieter MANDL)

4.3.1 Studium und Lehre der Wirtschaftspädagogik an der Karl-Franzens-Universität Graz

Die Lehre entwickelte sich ausgehend vom Schwerpunkt Schulpädagogik 1979 (Gerwald MANDL) bis heute zu einem polyvalent ausgerichteten Studium, welches in erster Linie der wissenschaftlichen Berufsvorbildung „für den Beruf einer Lehrerin/eines Lehrers an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen und einer Betriebspädagogin/eines Betriebspädagogen und einer Wirtschaftspädagogin/eines Wirtschaftspädagogen im Sinn einer/eines breit qualifizierten verhaltensorientierten Expertin/Experten in allen Bereichen der Wirtschaft“ dient (Studienplan 2005, 8). Dementsprechend weist das Studium folgende Grundstruktur auf:

 

Daraus leitet sich der derzeit gültige Studienplan 2002 (mit kleinen Veränderungen 2005) ab, der wie folgt aufgebaut ist (vgl. zu den folgenden Darstellungen Studienplan 2005, insbesondere § 11 und § 16):

Der erste Studienabschnitt umfasst vier Semester mit einem Gesamtausmaß für Pflicht- und Wahlfächer von 66 SST/116 ECTS-Anrechnungspunkte und dient der Bildung in den einführenden und allgemeinen Fächern:

 

Im Laufe des ersten Studienabschnittes sollen von den Studierenden im Umfang von 4 SST/4 ECTS freie Wahlfächer absolviert werden.

Der zweite Studienabschnitt umfasst fünf Semester, das bedeutet ein Gesamtausmaß von 61 SST/108 ECTS-Anrechnungspunkte und ist in folgender Weise strukturiert:

 

Im Laufe des zweiten Studienabschnittes sollen von den Studierenden im Umfang von 10 SST/10 ECTS freie Wahlfächer absolviert werden. Ebenso ist in diesem Abschnitt eine wissenschaftliche Arbeit (Diplomarbeit) abzufassen, wobei dafür 20 ECTS-Anrechnungspunkte zugeordnet werden. Im zweiten Studienabschnitt ist auch das Schulpraktikum (im Sinne der einphasigen wissenschaftlichen Berufsvorbereitung) zu absolvieren und es sind dafür 12 ECTS-Anrechnungspunkte im Studienplan verankert.

Eine Besonderheit des Studienplanes der Wirtschaftspädagogik, der in Summe 141 SST/270 ECTS-Punkte umfasst, ist sein modularer Aufbau, wobei einzelne Module den oben dargestellten Fächern zugeordnet werden. So sind beispielsweise Entrepreneurchip, Persönlichkeitsbildung, Handlungsorientierung sowie Wirtschafts- und Unterrichtsethik ein integraler Bestandteil der jeweiligen wirtschaftspädagogischen Module (Fachdidaktik und Methodik sowie Betriebspädagogik), welche dem Fach Wirtschaftspädagogik zuzuordnen sind. Im Bereich des Moduls Vernetzung Schulpraxis, welches ebenso dem Fach Wirtschaftspädagogik zugeordnet ist, soll einerseits der Regelunterricht während des Schulpraktikums (Schulpraxis) durchgeführt sowie auch andererseits begleitete Projekte beispielsweise im Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung zur innovativen Lehre gestaltet werden. Im Rahmen des Moduls Wirtschaftswissenschaft (dies ist dem Fach Betriebswirtschaftslehre – Vertiefung unter bildungsgeleitetem Aspekt zugeordnet) li egt ein besonderes Augenmerk auf dem Lernen im und am Modell Unternehmen sowie einer kontinuierlichen Weiterentwicklung durch Qualitätsmanagement. Das Institut für Wirtschaftspädagogik betreibt im Rahmen dieses Moduls zwei Übungsfirmen: Die KFUNI line Übungsfima-WeiterbildungsGmbH besteht seit dem WS 96/97 und die Übungsfirma eXpand International Consultancy GmbH, in der Englisch als Arbeits- bzw. Unterrichtssprache eingesetzt wird, wurde im SS 04 gegründet.

Für die ganze Entwicklung und Gestaltung des Studiums der Wirtschaftspädagogik liegt die Gesamtverantwortung beim Institut für Wirtschaftspädagogik bzw. bei der Curriculum Kommission für Wirtschaftspädagogik.

In den nächsten Jahren wird für Wirtschaftspädagogik ein neuer Studienplan im Rahmen der gesamten Studienplanentwicklung (das betriebswirtschaftliche Studium sowie auch das Studium der Volkswirtschaftslehre wurden beispielsweise bereits mit dem Studienjahr 2002/03 auf Bachelor und Master umgestellt) der Sozial- und Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultät in Kraft treten. Dieser wird dem zweigliedrigem System (Bachelor und Master) Rechnung tragen und der oben dargestellten Grundstruktur folgen.

4.3.2 Wirtschaftspädagogische Forschung an der Karl-Franzens-Universität Graz

Es ist ein besonders Anliegen des Instituts, Bildung in der Weise zu gestalten, dass dadurch ein flexibler sowie effektiver Bildungstransfer zwischen Theorie sowie Praxis entstehen kann. Eine besondere Transferleistung ist darin zu sehen, dass Wirtschaftspädagogik die wirtschaftswissenschaftlichen Erkenntnisse bzw. Ansätze der anderen Fachbereiche im Rahmen des wirtschaftspädagogischen Schwerpunkts Schulpädagogik über das ausgebildete Potential von Lehrerinnen und Lehrern in den Schulbereich und im Rahmen des wirtschaftspädagogischen Schwerpunkts Betriebspädagogik über die ausgebildeten Betriebspädagoginnen und Betriebspädagogen in alle Bereiche der öffentlichen und privaten Wirtschaft hinein trägt und somit zur umfassenden Wissensverbreitung beiträgt.

Der wesentliche Forschungsschwerpunkt im Rahmen der Wirtschaftspädagogik konzentriert sich auf Bildungskompetenz, Vermittlungskompetenz und Verhaltensorientierung. In diesem Schwerpunkt stehen folgende, im Institutsbericht (2005) bzw. auf der Webpage des Institutes ( http://www.uni-graz.at/wipaed/ ) dargestellte Bereiche im Zentrum der theoretischen und empirischen Forschung bezogen auf Theorien, Modelle, Konzepte und Instrumente:

•  Bildungskompetenz: Fachdidaktik, Methodik, Lehr- und Lernarrangement, Leistungsbeurteilung, Qualitätssicherung

•  Vermittlungskompetenz: Unterrichten und Führen, Wissensmanagement, IT-Komponente

•  Verhaltensorientierung: Human Ressource Development, Persönlichkeit, Betriebspädagogik

 

Detailbereiche der Forschung liegen im Bereich der Vermittlung und Evaluation in Schule und Weiterbildung mit den wesentlichen Subschwerpunkten:

•  Evaluation von Distance-Education in wirtschaftlichen Bereichen

•  Hochschulevaluation wirtschaftspropädeu tischer Fächer

•  Entwicklung von Bildungskonzeptionen und Lehr- und Lernarrangements

•  Entwicklung von Unterrichtsmaterialen

•  Instrumente zur Evaluierung und Leistungsbeurteilung für komplexe Lehr- und Lernarrangements

•  Unternehmenssimulationen zu Lernzwecken, insbesondere Übungsfirma

•  Qualitätssicherung mediengestützter Lernarrangements

•  Peer Review

Die wissenschaftliche Beschäftigung mit der Schulpädagogik erfordert im Hinblick auf die auszubildenden Wirtschaftspädagog/ inn/en für die betriebswirtschaftlichen Unterrichtsgegenstände einschließlich Wirtschaftsinformatik an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen eine intensive theoretische und praktische Auseinandersetzung mit dem Bereich Rechnungswesen/Rechnungslegung mit den wesentlichen Subschwerpunkten:

•  Pädagogische Artikulation kaufmännischer Fächer, insbesondere Rechnungswesen

•  Fachdidaktische Lehr-/Lernarrangements in multimedialen Systemen und für standardisierte Bildungsangebote

•  Externes und Internes Rechnungswesen und externe nationale und international e Rechnungslegung in der Übungsfirma

•  Internes und Externes Rechnungswesen in landesfondsfinanzierten Krankenanstalten Österreichs

•  Ökologisches Controlling und EMA – Environmental Management Accounting

•  Oracle/ERP – Rechnungswesen Implementierung

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Vermittlungskompetenz und Verhaltensorientierung verlangt eine intensive theoretische und praktische Befassung mit dem Bereich Betriebspädagogik und Organisationales Lernen mit den wesentlichen Subschwerpunkten:

•  Business Lab – interdisziplinäres Lehr- u. Forschungsprojekt

•  Kompetenznetzwerk Wasserressource ( international es interdisziplinäres Forschungsprojekt)

•  Integriertes Management (interdisziplinäres Forschungsprojekt)

•  Krisenmanagement – betriebswirtschaftliche, soziologische, pädagogische Aspekte (interdisziplinäres Forschungsprojekt)

•  Qualitätsmanagement – pädagogische und didaktische Aspekte

Für den Bereich Schulpädagogik hat die enge kooperierende Zusammenarbeit mit den Handelsakademien und den Schulbehörden sowie weiteren schulischen Einrichtungen besondere Bedeutung. Diese Kooperationen mit der Schulpraxis werden durch enge, wissenschaftliche Kontakte mit Organisationen in Deutschland, in der Schweiz, in Österreich sowie zu wissenschaftlichen, fachbezogenen Organisationen in den USA unterstützt. Für den Bereich Betriebspädagogik stellt der enge Praxisbezug der Forschung eine Besonderheit dar.

4.4 Wirtschaftspädagogik als transdisziplinäre Studienrichtung an der Universität Innsbruck (Annette OSTENDORF)

4.4.1 Personelle und organisationale Verankerung der Wirtschaftspädagogik in Innsbruck

Der Bereich „Wirtschaftspädagogik und Evaluationsforschung“ ist an der Universität Innsbruck Teil des Instituts für Organisation und Lernen an der Fakultät für Betriebswirtschaft. Im Jahr 2006 übernahm Annette OSTENDORF die wissenschaftliche Leitung des Bereichs. Zum derzeitigen wissenschaftlichen Team zählen ferner Markus AMMANN, Bettina DIMAI, Christian GROTE, Regine MATHIES, Maria RABL, Michael THOMA und Heike WELTE. Eine Ergänzung und Erweiterung des Lehr- und Forschungsprogramms der Wirtschaftspädagogik in Innsbruck ist durch den Ausbau der Einheit mit der Etablierung einer Professur für Wirtschaftspädagogik, insb. eLearning und Weiterbildung in naher Zukunft zu erwarten.

Der Bereich „Wirtschaftspädagogik und Evaluationsforschung“ ist in der Fakultät für Betriebswirtschaft tief verwurzelt. Dies zeigt sich z.B. in der Forschung durch die Einbindung in den Forschungsschwerpunkt „Organization Studies“ und in einem wirtschaftspädagogischen Engagement sowohl im Bachelorprogramm (Integrationsmodul) als auch in Master „Organization Studies“. Im Entwicklungsplan der Universität ist auch vorgesehen, den Diplomstudiengang Wirtschaftspädagogik in absehbarer Zeit, ähnlich wie an der WU Wien, in ein Masterprogramm der Fakultät für Betriebswirtschaft zu überführen.

4.4.2 Studium und Lehre an der Universität Innsbruck

Das Studium der Wirtschaftspädagogik an der Universität Innsbruck orientiert sich in weiten Teilen am Basiscurriculum, das von der Kommission Berufs- und Wirtschaftspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im Jahr 2003 verabschiedet wurde (vgl. DGFE 2003). Darin haben sich Professor/inn/en der Berufs- und Wirtschaftspädagogik der deutschsprachigen Länder auf Grundsätze und inhaltliche Groblinien geeinigt und eine Selbstverpflichtung zur Orientierung ihrer Lehre an diesem Curriculum abgegeben. Allerdings ist dieses Basiscurriculum auf die österreichische Situation hin zu ergänzen, insbesondere was die fachdidaktische Ausbildung anbelangt, die aufgrund der einphasigen Lehrer/innen/bildung deutlich auszuweiten ist. Gemäß dem Leitbild des Basiscurriculums (DGFE 2003, 7) ist es das Ziel der Wirtschaftspädagogik-Ausbildung in Innsbruck „die Fähigkeit und Bereitschaft zu einem theoriegeleitet-reflexiven, erfahrungsoffenen und verantwortlichen Handeln im pädagogischen Handlungsfeld Berufsbildung“ zu erlangen. Entsprechend wird auch wirtschaftspädagogische Professionalität im Hinblick auf folgende einander bedingende Felder gefördert (vgl. DGFE 2003, 7):

•  breites und tiefes pädagogisches, aber auch fachwissenschaftliches Wissen und Können

•  forschende und (selbst-)reflexive Haltung und Praxis und

•  Ausprägung eines „pädagogischen Ethos“ und einer „balancierenden Identität“ (als Ausdruck einer gelungenen work-life-balance).

Die aktuelle Studienstruktur der Fachrichtung Wirtschaftspädagogik ist in den pädagogischen Anteilen kompetenzorientiert ausgerichtet. Dies bedeutet, dass insbesondere auf die Förderung eines Könnens der Studierenden in den pädagogischen Arbeitsbereichen Wert gelegt wird. Kompetenzorientierung betrifft dabei nicht nur den Bereich der Fachkompetenzen im Sinne einer Beherrschung wirtschaftswissenschaftlicher Inhalte oder pädagogischer Fachinhalte, sondern insbesondere auch die Förderung von Selbstkompetenz und Sozialkompetenzen, die als wesentliche Teile einer Professionalisierung betrachtet werden. Das Spektrum des pädagogischen Teils des Studienangebots ist dementsprechend breit angelegt und reicht von der Didaktik der Wirtschaftswissenschaften bis hin zu Moderation, Beratung und Coaching. Darin zeigt sich auch das Streben nach einer polyvalenten Ausrichtung der Studienrichtung. Der Polyvalenzgedanke wird dabei so interpretiert, dass das Studium der Wirtschaftspädagogik zu einer beruflichen Tätigkeit in schulischen, betrieblichen, wissenschaftlichen und außerschulisch-pädagogischen Feldern befähigen soll. Wirtschaftspädagogik wird als Theorie und Praxis einer sozio-ökonomischen Erziehung des Menschen betrachtet. Sie umfasst daher ein sehr breites Themenspektrum, das in der nachfolgenden Abbildung aufgezeigt wird.

Einen besonderen Stellenwert nehmen durchgängig in allen Veranstaltungen die Förderung professionalisierender Reflexivität und die Verbindung von wissenschaftlichem und praxisorientiertem Wissen ein. Hier wird auch eine Tradition fortgeführt, die von Herbert ALTRICHTER in Innsbruck in zweifacher Hinsicht implementiert wurde: zum einen durch die theoretische Fokussierung auf die Figur des „reflective practicioners“ (vgl. z.B. ALTRICHTER/ LOBENWEIN/ WELTE 1996; BAUMGARTNER/ LASKE/ WELTE 2000 und besonders den Sammelband zur Innsbrucker Wirtschaftspädagogik von BAUMGARTNER/ WELTE 2002) als Leitfigur der Ausbildung und zum anderen durch eine auf diesem theoretischen Fundament aufsetzende intensive didaktische Begleitung des Schulpraktikums (vgl. z.B. LOBENWEIN 1997; GÜTL/ WELTE 2002).

Nachfolgende Tabelle visualisiert die prozentuale Verteilung der Studienanteile im Gesamtcurriculum des 9-semestrigen Diplomstudiengangs Wirtschaftspädagogik (270 ECTS insgesamt) an der Universität Innsbruck nach ECTS, also nach dem „work load“ der Studierenden.

 

4.4.3 Wirtschaftspädagogische Forschung an der Universität Innsbruck

Die Wirtschaftspädagogik versteht sich in Innsbruck unter wissenschaftssystematischem Gesichtspunkt als transdisziplinär angelegt mit einer besonderen Nähe zur Betriebswirtschaftslehre, Erziehungswissenschaft und den Sozialwissenschaften. Sie versucht, die disziplinären Grenzen nicht als Erkenntnisgrenzen zu leben, sondern gerade im Hin- und Hergehen zwischen den disziplinären Wissensbeständen Problemlösungsansätze zu entwickeln. Die Öffnung hin zu den Wirtschafts- und Sozialwissenschaften, wie sie die Innsbrucker Wirtschaftspädagogik lange Zeit schon prägt und in Zukunft auch stark prägen wird, knüpft übrigens an eine fast schon vergessene österreichische Tradition wirtschaftspädagogischer Forschung an, die ebenfalls mit dem Namen Hans KRASENSKY verbunden ist. In seinem Buch „Betriebspädagogik. Die erzieherische Gestaltung der zwischenmenschlichen Beziehungen im Betriebe“ von 1952 positioniert er die Wirtschaftspädagogik als angewandte Sozialpädagogik, wobei er von einer recht spezifischen und auch im damaligen Sprachgebrauch der Disziplin eher ungewöhnlichen Interpretation von „Sozialpädagogik“ ausging. Er bezog den Begriff der Sozialpädagogik nicht auf eine Fürsorgeerziehung oder Heilpädagogik, sondern auf die besondere Bedeutung der Gestaltung sozialer Beziehungen des Menschen, vor allem im Betrieb (vgl. KRASENSKY 1952). Er griff damit die damals virulente Diskussion um den Human Relation Ansatz auf. Mit dem angesprochenen Werk wurde KRASENSKY zu einem Begründer der Betriebspädagogik, die auch in Innsbruck nach wie vor Platz im Forschungs- und Lehrprogramm findet.

Eine besondere Nähe zu den Sozialwissenschaften wird auch über die derzeit am Institut für Organisation und Lernen intensiv geführten Auseinandersetzungen mit poststrukturalistischen Positionen und Konstrukten, insb. Diskursforschung deutlich. Hier finden die wenigen wirtschaftspädagogischen Pionierleistungen in diesem Feld (vgl. OSTENDORF 2004, 2005, 2007 und GROHER 2007) einen guten Boden für eine Intensivierung.

Das thematische Forschungsspektrum bezieht sich in der Innsbrucker Wirtschaftspädagogik im wesentlichen auf die beiden Schwerpunkte „Professionalisierung in pädagogischen und organisationalen Feldern“ (Forschungskompetenzen von Lehrenden, Lehrer/innen/bildungswege im beruflichen Schulwesen, Entstehung von Communities of Practice, Genderforschung, etc.) und „Berufliche Kompetenzentwicklung in Schule und Betrieb“ (didaktische Innovationen, Schule als Organisation, interkulturelles Lernen, Berufspraktika, Lernortkooperationen, etc.).

 

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Artikel online seit: 1.2.2008