Mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen (EQR) wurde ein Instrument entwickelt, das eine auf alle Qualifikationssysteme in Europa anwendbare gemeinsame Beschreibung von Qualifikationen ermöglichen soll. Den Kern des EQR bilden 8 Referenzniveaus, die die gesamte Bandbreite an Qualifikationen umspannen, von Abschlüssen in der Grundbildung bis zu den höchsten akademischen oder beruflichen Qualifikationen. Die Niveaustufen wurden unabhängig von formalen Bildungswegen ausschließlich durch Lernergebnisse definiert. Die Entwicklung eines Nationalen Qualifikationsrahmens (NQR) ist für die Implementierung des EQR nicht zwingend vorausgesetzt. Da ein NQR eine Ordnungsstruktur für nationale Qualifikationen bietet, indem er die die impliziten Ebenen eines nationalen Qualifikationssystems explizit macht , wird mit der Entwicklung eines NQR unter anderem jedoch die Erwartung verbunden, die Zuordnung zu den Niveaus des EQR besser und auf transparente Weise durchführen zu können.

Österreich hat sich zur Teilnahme an dem freiwilligen Prozess der EQR Implementierung entschlossen und in Folge des nationalen Konsultationsprozesses zum EQR (vgl. BMBWK 2006) wurde auch die Schaffung eines NQR beschlossen. Die Entwicklung des NQR zählt in Österreich derzeit zu den zentralen bildungspolitischen europäischen Themen und der NQR wird als Reformmotor für weit reichende Veränderungen gesehen. So wird damit etwa eine stärkere Orientierung an den Ergebnissen von Lernprozessen und erworbenen Kompetenzen verbunden oder auch ein entscheidender Schritt in Richtung der Anerkennung nicht formalen und informellen Lernens. Weiters erwartet man sich eine Erhöhung der horizontalen und vertikalen Durchlässigkeit im Bildungsbereich sowie die Stärkung ressort- und sektorübergreifender Zusammenarbeit (vgl. BMBWK 2007). Ob der NQR alle diese Erwartungen wird erfüllen können, ist fraglich und wird sich erst in den nächsten Jahren zeigen. Ein Blick in jene Länder, die bereits seit mehreren Jahren über einen NQR verfügen, bietet auch wenig Evidenz dazu (vgl. COLES 2007, 17f). Einerseits gibt es wenige Evaluierungen der Auswirkungen von NQR, andererseits ist dies auch eine sehr komplexe Angelegenheit, da nur schwer oder kaum bestimmbar ist, was konkret auf die NQR Implementierung zurückzuführen ist und welche anderen Entwicklungen und Maßnahmen auf nationaler Ebene ebenfalls eine Rolle spielen. Zurzeit scheint der NQR in Österreich (aber auch in anderen Ländern) jedenfalls eine Projektionsfläche für eine Vielzahl zum Teil einander widersprechender Wünsche zu sein.

Im Folgenden wollen wir zunächst den Prozess der NQR Entwicklung in Österreich, die eingerichteten Organisationsstrukturen und den Zeitrahmen für die Arbeiten skizzieren. Anschließend werden wir zwei zentrale Gestaltungselemente des NQR, die Deskriptoren und die zuzuordnenden Qualifikationen näher analysieren. Den Überlegungen aus Österreich zu diesen Themen werden jeweils Ansätze aus anderen Ländern gegenübergestellt. Schließlich wird im letzten Kapitel ein Ausblick auf zukünftige Entwicklungen in Österreich und anderen Ländern gegeben.

2.  Organisationsstruktur und Prozesse zur Entwicklung des NQR in Österreich

Im Zuge des Konsultationsprozesses wurde die Schaffung eines nationalen NQR in den meisten österreichischen Stellungnahmen zum EQR stillschweigend vorausgesetzt und in Einzelfällen dezidiert begrüßt. Nicht zuletzt durch diese positive Aufnahme wurden daher umgehend Vorbereitungen für die NQR Entwicklung getroffen. 2006 wurde eine „Projektgruppe NQR“ eingerichtet, die in einem „NQR Strategiepapier“ (BMBWK 2007) wesentliche Eckpfeiler des NQR Entwicklungsprozesses festgelegt hat. Das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur sowie das Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung sind gemeinsam für die Entwicklung des NQR zuständig (siehe dazu auch BMUKK & BMWF 2007, 20). Die Projektgruppe NQR besteht daher aus VertreterInnen der beiden Ministerien und ist für die strategische Planung und Koordinierung der damit verbundenen Aktivitäten verantwortlich. Um eine breite Beteiligung aller wichtigen AkteurInnen der österreichischen Bildungslandschaft sicherzustellen, wurde eine „Nationale Steuerungsgruppe NQR“ unter dem Vorsitz der beiden genannten Ministerien eingerichtet. In ihr sind RepräsentantInnen aller Ministerien, der Sozialpartner, der Verbindungsstelle der Bundesländer sowie weitere wichtige Stakeholder vertreten. In dieser Gruppe werden Vorschläge der Projektgruppe NQR diskutiert und abgestimmt. Die Mitglieder haben darüber hinaus die Aufgabe, die entsprechenden Informationen in ihrem Zuständigkeitsbereich zu verbreiten und einen Diskussionsprozess zu initiieren.

In der ersten Phase des NQR Entwicklungsprozesses – von Februar bis Oktober 2007 – sollte intensive Informationsarbeit in den verschiedenen Bereichen geleistet werden, um möglicht viele AkteurInnen von Anfang an einzubinden. Diese Phase ist auch der Arbeit an relevanten Forschungsfragen und der Erstellung eines ersten Vorschlages für einen NQR gewidmet. Diese Aufgaben wurden an ein Forschungskonsortium übertragen, in dem ExpertInnen aus verschiedenen Bildungsbereichen (z.B. berufliche Bildung, Hochschulbildung, Erwachsenenbildung) vertreten sind und das die Projektgruppe NQR unterstützt und berät.

In der anschließenden Arbeitsphase (November 2007 bis April 2008) wird ein nationaler Konsultationsprozess durchgeführt, in dem österreichweit Stellungnahmen zu dem erarbeiteten NQR Vorschlag eingeholt werden. Für diesen Zeitraum ist auch eine erste Testung dieses NQR Entwurfs geplant, indem Qualifikationen aus einzelnen Bereichen probeweise den vorgeschlagenen Niveaus zugeordnet werden. Auf Basis der Auswertung der eingelangten Stellungnahmen und der Ergebnisse der Testung wird von der Nationalen Steuerungsgruppe eine Empfehlung für den österreichischen NQR ausgearbeitet.

Bis 2010 sollen die Arbeiten an dem österreichischen NQR schließlich soweit gediehen sein, dass ihm alle Qualifikationen des formalen Bildungssystems zugeordnet worden sind. Auch wenn es ein Bekenntnis zur Entwicklung eines Qualifikationsrahmens gibt, der alle Bildungsbereiche umfasst und auch nicht formales und informelles Lernen einbezieht, wird also zunächst mit dem formalen System begonnen. Dieser Zeitplan geht mit der EQR Implementierung konform, da die teilnehmenden Länder aufgefordert sind, ihre nationalen Qualifikationssysteme bis 2010 den EQR Niveaus zuzuordnen und bis spätestens 2012 in allen neu vergebenen Zertifikaten und Europass Dokumenten die Informationen zum jeweiligen EQR Niveau zu inkludieren. Bis 2010 sollen in Österreich aber auch erste Schritte in Richtung der Einbeziehung von Lernergebnissen aus dem nicht formalen und informellen Bereich gesetzt sein. Zu diesem Zeitpunkt soll weiters die gesetzliche Basis für den Rahmen geschaffen und eine „NQR Koordinierungseinheit“ etabliert sein.

Im Prozess der NQR Entwicklung wurde seitens der Projekt- und Steuergruppe der Austausch und die enge Kooperation mit anderen Ländern – insbesondere mit Nachbarländern und jenen Ländern, die über verwandte Berufsbildungssysteme verfügen – gewünscht. Dies zeigt sich sowohl in der Beteiligung österreichischer Organisationen sowie des BM:UKK in laufenden europäischen Projekten (vgl. z.B. TransEQFrame o.J.) als auch an diesbezüglich beauftragten Forschungsarbeiten (vgl. LUOMI-MESSERER et al. 2007a, b). Für die geplante Testung des NQR Entwurfs ist ebenfalls an eine Zusammenarbeit mit anderen Ländern gedacht. Darüber hinaus ist ein Repräsentant der NQR Koordinierungseinheit im BMUKK in der „EQF Implementation Preparatory Group“ vertreten, die von der Kommission im Frühjahr 2007 eingerichtet wurde.

Durch diese Aktivitäten und Formen der Kooperation soll sichergestellt werden, dass der österreichische NQR auf eine möglichst fundierte Basis gestellt wird. Im Moment handelt es sich dabei um „work in progress“, Konkretisierungen und Entscheidungen sind für die nächsten Monate zu erwarten. Es können jedoch erste Vorstellungen zum Design des NQR bzw. der aktuelle Diskussionsstand skizziert und analysiert werden.

3.  Überlegungen zum Design des NQR in Österreich

Während von Anfang an weitgehend klar war, dass in Österreich ein NQR entwickelt werden soll, der alle Bildungsbereiche umfasst und analog dem EQR möglichst acht Niveaus differenziert, gab bzw. gibt es hinsichtlich anderer Gestaltungselemente noch viele offene Fragen und divergierende Vorstellungen. Dies zeigte sich etwa bei dem NQR Kick-off Workshop, der von dem NQR Forschungskonsortium im März 2007 mit der Projektgruppe NQR und zusätzliche ExpertInnen durchgeführt wurde. Bei diesem Workshop wurden die Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Ausprägungen einzelner Designmerkmale präsentiert und diskutiert. Dabei wurden folgende Aspekte berücksichtigt: Die Reichweite des Rahmens, d.h. die Integration des gesamten Bildungssystems oder lediglich einzelner Teilbereiche in den Qualifikationsrahmen; der Typ bzw. Umfang der zugeordneten Qualifikationen, d.h. z.B. die Frage nach der Aufnahme von ganzheitlichen Qualifikationen oder eventuell auch Teilqualifikationen; die Funktion des Rahmens innerhalb des Qualifikationssystems, die entweder regulierend (Stichwort: Anerkennung) oder orientierend ausgerichtet sein kann; der Fokus der Deskriptoren des Qualifikationsrahmens auf Lernergebnisorientierung oder Inputorientierung (z.B. die Festlegung einer Mindestdauer für den Erwerb einer Qualifikation); die Anzahl der Niveaus – acht Niveaus analog dem EQR oder doch mehr bzw. weniger; die Art und Weise der Einführung des NQR; das Management des NQR, das entweder zentral organisiert sein kann oder Funktionen auf verschiedene Organisationen verteilt sowie die Übernahme bereits bestehender Qualitätssicherungsmaßnahmen bzw. die Entwicklung neuer Maßnahmen.

Die TeilnehmerInnen des Kick-off Workshops wurden im Anschluss gebeten, ihre Einschätzungen im Hinblick auf den NQR in Österreich abzugeben. Abbildung 1 zeigt, dass es zu diesem Zeitpunkt in vielen Fällen noch keine eindeutigen Präferenzen gegeben hat. Die blauen (größeren) Punkte geben die individuelle Einschätzungen der TeilnehmerInnen wider; die roten (kleineren) Punkte sind Einschätzungen, die zum Teil auf einer Analyse des NQR Strategiepapiers (vgl. BMBWK 2007) und zum Teil auf Annahmen des Forschungskonsortiums beruhen.

 

Ziel dieser Einschätzungsübung war es, ein Stimmungsbild zu erheben, den Diskussionsprozess in Gang zu bringen und offene Fragen und durch weitere Forschung und Expertisen zu schließende Lücken zu benennen (vgl. NQR Konzeptpapier 2007). Die Abbildung macht deutlich, dass es nur zu wenigen Aspekten, wie etwa der Lernergebnisorientierung der Deskriptoren, mehr oder weniger eindeutige Vorstellungen gibt. Dies ist einerseits darauf zurückzuführen, dass sich in diesen unterschiedlichen Einschätzungen auch divergierende Vorstellungen der AkteurInnen zu den Zielen und Funktionen, die der österreichische NQR haben soll, widerspiegeln. Das hängt andererseits aber sicher auch damit zusammen, dass der Diskussionsprozess erst gestartet wurde, die Begrifflichkeiten noch nicht geschärft und hinsichtlich einer Reihe von zu treffenden Entscheidungen die konkreten Konsequenzen und Implikationen noch weitgehend unklar waren.

Das Forschungskonsortium wurde von der Projektgruppe NQR mit vertiefenden Arbeiten zu spezifischen Themen beauftragt, die die Basis für die Struktur des NQR bilden werden: Zur Bildungsstatistik und vorhandene Systeme zur Klassifikation von Qualifikationen (SCHNEEBERGER 2007); zum Status quo lernergebnisorientierter Beschreibungen formaler Qualifikationen in Österreich (LASSNIGG/ VOGTENHUBER 2007); zur Validierung nicht formalen und informellen Lernens (SCHNEEBERGER et al. 2007); sowie – wie bereits erwähnt – zu internationalen Beispielen und Erfahrungen mit NQR (LUOMI-MESSERER et al. 2007).

Im Folgenden konzentrieren wir uns auf zwei der oben genannten Design- und Strukturmerkmale des NQR, nämlich die Deskriptoren und die zuzuordnenden Qualifikationen. Diese vergleichen wir mit entsprechenden Ansätzen in anderen Ländern, wobei wir den Blick auch auf jene Länder weiten, die bereits seit mehreren Jahren über einen NQR verfügen.

3.1  Deskriptoren der NQR Niveaus

Niveaus geben die hierarchische Struktur der Zuordnung von Qualifikationen in einem NQR vor. Qualifikationen, die einem Niveau zugeordnet werden, können in bestimmten Aspekten als äquivalent betrachtet werden, obwohl sie sich z.B. in ihrem Umfang (z.B. ganzheitliche Qualifikation oder Teilqualifikation), in der Dauer ihres Erwerbs (z.B. mehrere Jahre oder wenige Wochen), in der Form ihres Erwerbs (formales, nicht formales oder informelles Lernen) oder in ihrem Zweck (z.B. Zugang zu weiterem Bildungsweg oder Berufsausübung) unterscheiden können. Um die Charakteristika der Qualifikationen bestimmen zu können, sind Deskriptoren der Niveaus erforderlich. Sie machen explizite Aussagen darüber, worin sich Qualifikationen auf angrenzenden Niveaus unterscheiden und geben somit die Kriterien für die Zuordnung von Qualifikationen zu den einzelnen Niveaus vor.

Deskriptoren können auf verschiedene Arten formuliert werden, z.B. in Bezug zu Lernergebnissen, indem die Niveaus mit Aussagen darüber charakterisiert werden, was das Ergebnis eines abgeschlossenen Lernprozesses sein soll. Der Vorteil lernergebnisorientierter Deskriptoren liegt darin, dass sie unabhängig von der Ausbildungsdauer, den Lernorten und Lernformen etc. beschrieben werden und somit internationale Vergleichbarkeit von Qualifikationen erleichtern und auch für die Zuordnung zum EQR mit seinem auf Lernergebnisse bezogenen Deskriptoren hilfreich sind. Darüber hinaus bieten sie die Möglichkeit zum Vergleich zwischen verschiedenen Typen von Qualifikationen und können damit auch die Möglichkeiten horizontaler und vertikaler Mobilität verdeutlichen. Neben Lernergebnissen können aber auch andere Faktoren zur Charakterisierung der Niveaus von Qualifikationsrahmen verwendet werden. Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass durch Lernergebnisorientierung die strukturellen Bedingungen des Lernens, wie Lernkontext, oder -prozesse – vor allem im Hinblick auf Qualitätssicherung und -entwicklung –, nicht an Bedeutung verlieren. So sind etwa die Niveaus des Qualifikationsrahmens, der für den europäischen Hochschulraum entwickelt wurde, zwar ebenfalls anhand von Lernergebnissen charakterisiert (Dublin Descriptors); da im Rahmen des Bologna Prozesses aber auch Richtwerte für die Dauer der einzelnen Zyklen vorgegeben wurden, weisen die Niveaus auch einen klaren Bezug zu dem Inputfaktor Zeit auf. In den in der Studie zu internationalen Beispielen und Erfahrungen mit NQR untersuchten Ländern ist bei jenen, die sich für die NQR Entwicklung entschieden haben, übereinstimmend ein Bekenntnis zur Lernergebnisorientierung zu finden. Allerdings ist in manchen Fällen geplant, auch Inputkriterien zur Zuordnung von Qualifikationen zu den Niveaus zu verwenden (z.B. in Slowenien, Deutschland oder Dänemark) (LUOMI-MESSERER et al. 2007). Der kürzlich entwickelte NQR für Malta etwa weist ebenfalls klare Bezüge zu Inputbeschreibungen auf (MALTA QUALIFICATIONS COUNCIL 2007): Die Beschreibungen der Niveaus des maltäsischen Rahmens sind unter anderem auch auf den Zweck der Qualifikationen bezogen (z.B. Eintritt in den Arbeitsmarkt oder Möglichkeiten der Weiterbildung) sowie auf die Zugangsvoraussetzungen, den Kontext ihres Erwerbs, die damit verbundenen Lernergebnisse, die für die Beurteilung verantwortliche Institution, oder die für die Vergabe der Qualifikation zuständige Instanz.

In Österreich wird das lernergebnisorientierte Konzept an sich bereits in den Rückmeldungen im Kontext des EQR Konsultationsprozesses als taugliches Verfahren eingestuft (vgl. SCHLÖGL 2006, 8). Die Frage möglicher zusätzlicher Deskriptoren (Inputfaktoren) ist noch nicht entschieden. Das Hauptaugenmerk gilt derzeit der Art und Weise der Formulierung lernergebnisorientierter Deskriptoren. Es stellt sich die Frage nach der Form ihrer Darstellung oder Kategorisierung bzw. anhand welcher Dimensionen sie differenziert werden sollen.

Die Differenzierung der Lernergebnisse im EQR in Form von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenz (im Sinne der Übernahme von Verantwortung und Selbstständigkeit) ist als pragmatischer Konsens zu betrachten und basiert offensichtlich auf Kategorisierungen für Lernergebnisse, die in verschiedenen Ländern weit verbreitet sind und zum Teil lange Tradition haben (vgl. MARKOWITSCH/ LUOMI-MESSERER 2007). Bestehende nationale Rahmen – z.B. der englische, schottische oder irische – bedienen sich aber auch anderer Dimensionen als der EQR (vgl. dazu z.B. MARKOWITSCH 2006 oder LUOMI-MESSERER et al. 2007). Mithilfe spezifisch nationaler Deskriptoren soll die Möglichkeit geboten werden, nationale Besonderheiten im Qualifikationssystem abzubilden. Betrachtet man diese Deskriptorentabellen näher und vergleicht sie miteinander, dann zeigt sich, dass es viele Überschneidungen bei den unterschiedlich bezeichneten Dimensionen gibt. Nationale Spezifika oder Konkretisierungen sind jedoch schwer zu erkennen.

 

Von den in der Studie zu internationalen Beispielen und Erfahrungen mit NQR untersuchten Ländern hat lediglich Tschechien bereits eine Deskriptorentabelle vorgelegt, die sich zwar an den Deskriptoren des EQR orientiert, diese aber nicht gänzlich übernimmt und auch ohne eine Unterteilung in Spalten für einzelne Dimensionen auskommt (vgl. NUOV 2007). In den untersuchten Ländern ist jedenfalls eine unterschiedliche Verwendung bzw. ein unterschiedliches Verständnis der einzelnen Begriffe zu bemerken. Dieses unterschiedliche Begriffsverständnis ist auch einer der Hauptgründe für Missverständnisse im Bezug auf die EQR Deskriptorentabelle (MARKOWITSCH/ LUOMI-MESSERER 2007). Reserviertheit gegenüber den EQR Dimensionen Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenz ist in den Diskussionen in Deutschland, in der Schweiz und in den Niederlanden zu bemerken (vgl. LUOMI-MESSERER et al. 2007a, b). Kritik wird insbesondere seitens der Berufsbildung angemerkt. In der deutschen Berufsbildung steht z.B. berufliche Handlungskompetenz im Vordergrund; für den deutschen Qualifikationsrahmen wird diese Definition einschließlich der Unterscheidung fachlicher, sozialer und personaler (bzw. humaner) Dimensionen als Ausgangspunkt diskutiert. In der Schweizer Berufsbildung wird „Kompetenz“ (mit Kenntnissen und Fertigkeiten als integrierte Bestandteile) als die übergreifende Bezeichnung für die Beschreibung von Lernergebnissen favorisiert. Auch in den Niederlanden unterscheidet sich die im Bereich der Berufsbildung und der nicht-akademischen Hochschulbildung gebräuchliche Definition von Kompetenzen von der EQR Definition.

Wie sieht es nun bezüglich Lernergebnisorientierung in Österreich aus? Qualifikationen sind in Österreich traditionell eher inputorientiert formuliert; es liegen wenig Erfahrungen mit lernergebnisorientierten Curricula vor. Durch Aktivitäten auf europäischer Ebene wurden aber in den letzten Jahren die Diskussionen um entsprechende Konzepte und Methoden angeregt. In diesem Zusammenhang ist nicht nur der Prozess der EQR Implementierung bzw. NQR Entwicklung zu nennen, sondern beispielsweise auch die EUROPASS Initiative (Zeugniserläuterungen sind in Österreich bereits für den Großteil der berufsbildenden Schulen auf Deutsch und Englisch erhältlich und skizzieren das Profil der Fertigkeiten und Kompetenzen von AbsolventInnen), sowie die europäischen Initiativen zur Qualitätssicherung und -entwicklung, in deren Kontext die Entwicklung von Bildungsstandards in Österreich zu sehen ist (vgl. z.B. BMUKK 2007), oder die aktuelle Debatte der Einführung von ECVET, dem europäischen Kreditpunktesystem in der beruflichen Bildung (vgl. z.B. ARCHAN/ LUOMI-MESSERER 2007).

Einige Ansätze zur Orientierung an Lernergebnissen sind in Österreich also bereits vorhanden, im Hinblick auf Methoden, Konzepte und Begrifflichkeiten fehlt jedoch ein gemeinsames Verständnis. Auch wenn sie nicht durchgängig verwendet werden, so finden in aktuellen Arbeiten die EQR Dimensionen doch mehr und mehr Beachtung (z.B. bei der Erarbeitung der Bildungsstandards in der Berufsbildung). Es scheint daher sinnvoll zu sein, die Deskriptorentabelle des EQR als Ausgangsbasis für den NQR zu verwenden. Sie kann im Zuge der weiteren Entwicklung und Testung (durch Zuordnungsübungen einzelner Qualifikationen) verfeinert, ergänzt oder spezifiziert werden (vgl. dazu auch EQF Explanatory Note 2007). Dafür spricht auch die Tatsache, dass spezifische Deskriptoren eines NQR bis zu einem gewissen Grad allgemein und abstrakt bleiben müssen. Einerseits deshalb, weil sie für eine Reihe von verschiedenen Qualifikationen verwendbar sein sollen (einige Beispiele den österreichischen Kontext betreffend sind in Kapitel 3.2 beschrieben) und andererseits, weil eine unübersichtliche Textmenge wenig hilfreich für eine transparente und klare Darstellung ist. Die Deskriptoren können somit zwar eine Basis für eine hierarchische Strukturierung der Qualifikationen bieten; für die Zuordnung der Qualifikationen zu den einzelnen Niveaus bedarf es jedoch zusätzlicher Spezifikationen. Diese können z.B. auf die Typen von Qualifikationen, die in den NQR aufgenommen werden sollen, bezogen sein. Diesem Designmerkmal des NQR ist der folgende Abschnitt gewidmet.

3.2  Qualifikationstypen

Eine zentrale Frage bei der NQR Entwicklung ist jene nach der Art der Qualifikationen, die in den NQR aufgenommen werden sollen. Von einem vollständigen Qualifikationsrahmen ist zu erwarten, dass Qualifikationen aus allen Bildungssektoren (also z.B. Allgemeinbildung, Berufsbildung, Hochschulbildung) und Lernbereichen (formales, nicht formales und informelles Lernen) aufgenommen werden. Eine gewichtige Entscheidung ist auch jene, ob lediglich ganzheitliche Qualifikationen oder auch Teilqualifikationen in den NQR aufgenommen werden sollen.

Um diese Entscheidungen treffen zu können, bedarf es einer Definition und Typologisierung von Qualifikationen, die über die von der EUROPÄISCHEN KOMMISSION (2006, 17) vorgeschlagene allgemeine Qualifikationsdefinition hinausgeht: „Qualifikation ist das formale Ergebnis eines Beurteilungs- und Validierungsprozesses, bei dem eine dafür zuständige Stelle festgestellt hat, dass die Lernergebnisse einer Person vorgegebenen Standards entsprechen.“

Im Bezug auf die Reichweite der NQR gibt es unterschiedliche Ansätze in den europäischen Ländern. In den meisten der von uns näher untersuchten Ländern wird zurzeit – wie in Österreich – an einem NQR gearbeitet, der zumindest alle Bereiche des formalen Bildungssystems umfasst. Vollständigkeit im Sinne der Einbeziehung nicht formalen und informellen Lernens ist in Tschechien, Slowenien und Deutschland geplant; in Dänemark soll dies nicht Teil des NQR sein (vgl. LUOMI-MESSERER et al. 2007a, b).

Damit verbunden ist auch die Frage nach dem Typ bzw. Umfang der Qualifikationen, die in den NQR aufgenommen werden sollen. Auch hier lassen sich unterschiedliche Ansätze bei den untersuchten Ländern ausmachen: Während einige Länder schon entschieden haben, dass sowohl ganzheitliche Qualifikationen als auch Teilqualifikationen in den NQR aufgenommen werden sollen, ist dies in anderen Ländern momentan noch ungeklärt. In Tschechien und Slowenien sollen auch Teilqualifikationen aufgenommen werden, in Deutschland ist die Frage des Umgangs mit Teilqualifikationen noch offen und in Dänemark werden voraussichtlich nur ganzheitliche Qualifikationen aufgenommen (vgl. LUOMI-MESSERER et al. 2007a, b).

Zur Klärung der Frage der Aufnahme ganzheitlicher Qualifikationen bzw. Teilqualifikationen ist es zunächst nötig zu definieren, was in dem jeweiligen Qualifikationssystem darunter zu verstehen ist. Richten wir dazu den Blick zunächst wieder auf bereits existierende NQR: Im englischen Rahmen sind beispielsweise Qualifikationen und Einheiten aufgenommen, wobei eine Einheit als der kleinste Teil einer Qualifikation, der akkreditiert werden kann, verstanden wird (vgl. MARKOWITSCH 2006, 23). Diese können in einer Datenbank recherchiert werden, in der sich etwa 5400 Qualifikationen und 12.000 Einheiten befinden. In Irland wurden im Zuge der NQR Entwicklung vier Kategorien von Qualifikations- oder Abschlusstypen ( award types ) eingeführt (vgl. MARKOWITSCH 2006, 25): „Hauptabschlusstypen“ ( major awards ) bilden ein typisches Spektrum von Ergebnissen auf einem Niveau; darüber hinaus gibt es weniger umfassende Abschlüsse: minor awards als Teile eines major awards , special purpose award types als zusätzliche Spezialisierungen zu einem major award und supplemental award types als Abschlüsse für relativ enge oder spezifische Zwecke.

Solche Typologisierungen von Qualifikationen spiegeln also auch das Repertoire an erwerbbaren Qualifikationen im nationalen Kontext wider. In Österreich gibt es traditionell ein recht breites Verständnis von Qualifikation, das, sofern nicht überhaupt mit Fähigkeiten und Kompetenzen gleichgesetzt, jegliche Form des zertifizierten Wissens- bzw. formalen Kompetenzerwerbs meint. Im Hinblick auf die NQR Entwicklung kann f olgende Differenzierung für österreichische Qualifikationen vorgeschlagen werden:

Zunächst können Qualifikationen dahingehend unterschieden werden, ob sie Teil des „öffentlichen-formalen“ Bildungssystems und/oder gesetzlich geregelt sind. Als gesetzlich geregelt gilt eine Qualifikation dann, wenn die Anforderungen (z.B. Lernergebnisse) für diese und/oder das Verfahren zur Erlangung derselben per Bundes- oder Landesgesetz geregelt sind. Dieses Unterscheidungsmerkmal bezieht sich also nicht auf den „Inhalt“ der Qualifikation selbst, sondern auf die Form ihrer Regelung. Weiters empfiehlt es sich, zwischen Haupt- und Teilqualifikationen zu unterscheiden, also eine Differenzierung im Hinblick auf den Umfang einer Qualifikation vorzunehmen. Als Hauptqualifikationen würden in diesem Sinne jene gelten, die in ihrer Breite und Tiefe einen erheblichen Lernaufwand erfordern und im Allgemeinen für eine berufliche Tätigkeit oder eine weiterführende Ausbildung qualifizieren. Davon lassen sich Teil-, Zusatz-, oder Spezialqualifikationen unterscheiden, die entweder nur einen Teil einer Hauptqualifikation darstellen oder diese in einem bestimmten Bereich ergänzen bzw. vertiefen (Spezialqualifikationen). Mithilfe dieser Differenzierungsachsen lassen sich sechs Qualifikationstypen unterscheiden (vgl. MARKOWITSCH 2007b):

 

 

Eine solche Typologisierung kann eine Strukturierung des nationalen Qualifikationsangebots bieten und damit eine Grundlage für die Entscheidung dazu, welche Qualifikationstypen durch welches Verfahren in den NQR aufgenommen werden sollen. Zu bedenken ist in diesem Zusammenhang auch die Frage nach dem Verwaltungsaufwand, der mit der jeweiligen Entscheidung verbunden ist. So kann etwa davon ausgegangen werden, dass die Aufnahme von Qualifikationen des Typs II', III und III' eine umfassende Verwaltungsstruktur benötigen. Eine wichtige Rolle wird in diesem Zusammenhang die Frage nach den Zuständigkeiten der einzelnen AkteurInnen und nach den Prozessen und Strukturen für Qualitätsentwicklung und -sicherung spielen.

Die Angabe des Typs einer Qualifikation ist jedenfalls eine wichtige Zusatzinformation zur Charakterisierung von Qualifikationen. Im Register des irischen Rahmens werden Qualifikationen z.B. in Bezug auf die folgenden Aspekte beschrieben: Allgemeine Informationen (Für wen ist die Qualifikation gedacht? Was bedeutet der Erwerb einer Qualifikation auf diesem Niveau? Wo wird sie üblicherweise erworben?), Design der Qualifikation (Strukturierung in Einheiten, Anzahl der Kreditpunkte, Form der Beurteilung), typische Lernergebnisse und weitere mögliche Bildungswege, die auf die jeweilige Qualifikation aufbauen. Eine Typologisierung österreichischer Qualifikationen kann somit auch unabhängig von der Aufnahme in den NQR einen besseren und über die übliche Darstellung des formalen Bildungssystems hinausgehenden Überblick über erwerbbare Qualifikationen in Österreich bieten.

4.  Ausblick

Die Prozesse rund um den EQR und die jeweiligen NQR spielen in vielen Ländern eine wichtige Rolle in aktuellen bildungspolitischen Kontexten. Während der EQR kurz vor der offiziellen Einführung steht, befinden sich die NQR der meisten europäischen Länder – wie auch in Österreich – noch im Entwicklungsstadium.

Wir haben uns zur Aufgabe gemacht, diese für Österreich bedeutende Veränderung zu dokumentieren und zu analysieren. Der vorliegende Artikel leistet hierzu einen Beitrag. Viele der aufgeworfenen Fragen müssen vorerst jedoch offen bleiben. Zum Teil werden sie in den kommenden Monaten bereits entschieden sein, zum Teil wird erst die Praxis in den kommenden Jahren weitere Einsichten liefern. Im selben Ausmaß, in dem der österreichische NQR „work in progress“ darstellt, gilt dies auch für die wissenschaftliche Begleitung. Die wissenschaftliche Analyse – einmal in Gang gesetzt – wird nach Abschluss des Entwicklungsprozesses und der Implementierungsarbeiten des NQR jedenfalls weitergehen.

Literatur

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