Einführung

Mit der flächendeckenden Einführung von Übungsfirmen im kaufmännischen Vollzeitschulwesen beanspruchte Österreich eine internationale Vorreiterrolle. Während sich die ersten evaluativen Arbeiten zur Übungsfirmenwirklichkeit (vgl. z. B. GREIMEL 1998; GRAMLINGER 2000; GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000; GRAMLINGER/ TRUMMER 2001) durchaus positiv äußerten, wurde gleichzeitig mehr und mehr deutlich, dass die methodenimmanenten Potenziale keineswegs ausgeschöpft werden (vgl. insbes. NEUWEG 2001a; 2001b). Als Büro simulation schien die Übungsfirma zum damaligen Zeitpunkt – zumindest an vielen Standorten – erfolgreich und akzeptiert zu sein; als Unternehmens simulation freilich, in der die Schüler/innen betriebswirtschaftlich denken und handeln und in größerer Breite wiederfinden sollten, was sie im konventionellen BWL- und Rechnungswesenunterricht kennengelernt hatten, schien sie hinter ihren Möglichkeiten zurück zu bleiben. Die vielschichtigen Ursachen dafür sind bis dato nicht umfassend untersucht worden.

Der vorliegende Beitrag skizziert die Grundlagen eines dreijährigen Evaluations- und Entwicklungsprojektes, das die Abteilung für Wirtschaftspädagogik der Johannes Kepler Universität Linz seit Juli 2007 durchführt. Kapitel 1 beschreibt die Ausgangslage der Projektarbeit, indem die Genese der curricularen und didaktischen Innovation „Übungsfirma“ im österreichischen kaufmännischen Schulwesen nachgezeichnet und die Spezifika dieses Simulationsansatzes herausgearbeitet werden. Diese Darstellung macht die Entwicklung zum Ist-Stand des Übungsfirmenwesens nachvollziehbar, der in einem zweiten Schritt anhand der – spärlich verfügbaren – aktuellen Forschungsbefunde diskutiert wird (Kapitel 2) . Aus diesem Erkenntnisstand werden Desiderata für eine weiterführende Forschungs- und Entwicklungstätigkeit abgeleitet, die die Grundlage des abschließend in seiner inhaltlichen und methodischen Konzeption umrissenen Projektes bilden (Kapitel 3) .

1.  Zur Entwicklung des österreichischen Übungsfirmenkonzeptes

1.1  Der Einführungsprozess im kaufmännischen Schulwesen

Einen wesentlichen Anlass für die breitflächige Einrichtung der Übungsfirmen bildeten Problemanzeigen aus Unternehmer/innen- und Absolvent/inn/enbefragungen, in denen bei den Absolvent/inn/en von Handelsakademien und Handelsschulen Defizite hinsichtlich ihrer sozialen Kompetenz und praktischen Fertigkeiten bemängelt wurden, während ihnen ein durchaus hohes Fachwissen bescheinigt wurde (vgl. BERNHART/ KEMPEL/ BURDA 1996, 10; GREIMEL 1998, 35; PHILIPP 1998, 4). Dringlicher Handlungsbedarf manifestierte sich auch in den Schüler/innen/zahlen der Handelsschulen, die sich innerhalb von zehn Jahren beinahe halbiert hatten (vgl. BERNHART/ KEMPEL/ BURDA 1996, 10). Absicht einer 1994 wirksam gewordenen umfassenden Gesamtreform der kaufmännischen Lehrpläne war es entsprechend, die Sozial- und Methodenkompetenz der Lernenden zu stärken, was durch eine Intensivierung handlungs- und problemorientierten Unterrichts gewährleistet werden sollte (vgl. BERNHART/ KEMPEL/ BURDA 1996, 10 f.). Zur Verankerung dieser Leitidee sollte vor allem auch das neu geschaffene Trägerfach „Betriebswirtschaftliche Übungen und Projektmanagement“ (HAK) bzw. „Betriebswirtschaftliche Übungen einschließlich Projektarbeit“ (HAS) beitragen, in dem extrafunktionale Fertigkeiten wie betriebliche Kommunikationsfähigkeit und persönliche Arbeitstechniken sowie betriebswirtschaftliches Grundwissen zu vermitteln sind. Diese während der ersten zwei bzw. drei Jahrgänge erworbenen Qualifikationen bilden die Grundlage für die Arbeit in der Übungsfirma, die in der dritten Jahrgangsstufe der HAS und der vierten Klasse HAK angesiedelt wurde (vgl. BGBl. 895/1994). Damit wurde die Übungsfirma im kaufmännischen Schulwesen flächendeckend implementiert, was ein europaweites Novum darstellte (vgl. GRAMLINGER/ TRUMMER 2001, 13; STRAKA/ GRAMLINGER/ DELICAT/ PLASSMEIER 2001, 75). Die Einzigartigkeit dieses Vorganges wurde und wird entsprechend gewürdigt: Die österreichische Übungsfirma bilde einen didaktischen „Meilenstein“ (GINTENSTORFER 2005, 325) der kaufmännischen Berufsausbildung, der Österreich den Status einer „Großmacht in der Welt der Übungsfirmen“ (Website der ACT ) verleihe und das Potenzial zum „Schlager des Exports österreichischen Wissens“ (PHILIPP 1999, 3) habe. URL: http://www.act.at/DE/page.asp?id=45 [Stand: 1. 11. 2007]

Der Implementationsprozess wies eine Reihe bemerkenswerter Charakteristika auf:

(1) Das Ausmaß, in dem verbindliche Vorgaben zur konkreten Ausgestaltung des Übungsfirmenunterrichts erfolgen, war sehr gering. Die Lehrstoffangaben beschränkten sich beispielsweise auf die Forderung, dass die „Arbeit […] in branchenspezifischen Bereichen“ (BGBl. 895/1994, 39) stattzufinden habe, und führten die Funktionsbereiche (Administration, Rechnungswesen, Beschaffung, Leistungserstellung und Absatz) exemplarisch an. Auch den „didaktischen Grundsätzen“ war lediglich zu entnehmen, dass eine Anwendung der in anderen Fächern erworbenen Kenntnisse und Schlüsselqualifikationen ermöglicht werden soll und dass die Lernenden im Idealfall alle Abteilungen des Modellunternehmens durchlaufen (vgl. Lehrplan der Handelsakademie BGBl. 895/1994, 11). Konkrete Angaben darüber, welche betriebswirtschaftlichen Lehrinhalte dem Übungsfirmenunterricht zugrunde zu legen sind, welche ökonomischen Sachverhalte, Gesetzmäßigkeiten und Zusammenhänge im Unternehmensmodell zu modellieren sind und welche Lernprozesse zu deren Vermittlung anzustreben sind, fehlten und fehlen jedoch (vgl. NEUWEG 2001a, 240; 2001b, 146). Die Entscheidung über die konkreten Lernerfahrungen, die den Schüler/inne/n während der einjährigen Übungsfirmenarbeit eröffnet werden, wurde und wird damit in hohem Maße dem/der einzelne/n Lehrer/in überantwortet. Der Lehrkraft kommt, wie auch GRAMLINGER (1994, 407; 2000, 297) in seinen Untersuchungen feststellte, eine Schlüsselrolle bei der Umsetzung der konkreten Ausformung der didaktischen Innovation zu: Gefordert ist von ihr umfangreiche individuelle Entwicklungsarbeit in einem neu eingeführten Fach, das über keinen tradierten Inhaltskanon verfügt und einen „Unterricht nach Lehrbuch“ verunmöglicht.

(2) Welche genaue konzeptive Orientierung die Lehrplangestalter/innen am Beginn der Implementationsphase hatten, ob und in welchem Ausmaß diese an die Praktiker/innen vor Ort kommuniziert wurde und wie diese Vorstellungen schließlich im Unterricht realisiert wurden, ist nicht bekannt. Die weiter unten referierten bisherigen Befunde deuten jedoch eine höchst heterogene Umsetzung des Übungsfirmenkonzeptes an. Die deutlichen rhetorischen Anlehnungen an das Konzept eines Lernortes eigener Prägung nach REETZ (1977; 1986) und TRAMM (1991; 1992; 1996) (beispielsweise bei GRAFINGER/ BERGER 1996; GINTENSTORFER 2003) wirken jedenfalls nicht klärend. Denn gerade im Lichte dieser Anlehnungen überrascht einerseits die curriculare Stellung der Übungsfirma: Sie ist in der Endphase der kaufmännischen Ausbildung platziert und „baut auf jenen Kenntnissen auf, die sich der Schüler in anderen Unterrichtsgegenständen erworben hat. […] In der Übungsfirma sind diese Kenntnisse in simulierten Realsituationen praxis- und situationsgerecht anzuwenden, wobei der (betriebs-)wirtschaftlichen Zusammenschau große Bedeutung zukommt.“ (PHILIPP 1998, 11). Das österreichische Übungsfirmenkonzept – die Variante der auf einem bereits erworbenen kaufmännischen Wissen aufbauenden Übungsfirma (vgl. PHILIPP 1999, 11 f.) – wäre demnach der konventionellen Grundidee der Konzentration und übenden Anwendung verpflichtet (vgl. NEUWEG 2001a, 240). Zudem steht das verhältnismäßig geringe Zeitkontingent, das der Übungsfirma zugestanden wird – lediglich 3 von insgesamt 168 Wochenstunden an Handelsakademien, was einem relativen Anteil von unter 2 % entspricht – in einem eigentümlichen Verhältnis zur schulinternen Präsenz und zur Außenwirkung; die Übungsfirma wird lediglich ein Schuljahr lang und nicht jahrgangsübergreifend betrieben (vgl. NEUWEG 2001a, 240; GRAMLINGER/ TRUMMER 2001, 16; GREIMEL 1998, 44).

Hinweise zur Modellierung der österreichischen Übungsfirmen akzentuieren zudem einen maximalen Realitätsbezug und definieren vorwiegend Kriterien, die eine wirklichkeitsnahe Abbildung real existierender Unternehmen sicherstellen sollen (vgl. z.B. BERNHART/ KEMPEL/ BURDA 1996, 114). Die historische Auffassung, Lernfirmen als „Miniaturisierung“ (TRAMM 1996, 40) betrieblicher Vorbilder mit höchstmöglicher struktureller und materieller Angleichung zu modellieren, findet sich auch noch in aktuellen Schriften, wenn beispielsweise RIEBENBAUER (2007, 23) davon ausgeht, dass „die Übungsfirma bei optimaler Gestaltung identische Merkmale zu einem realen Unternehmen aufweist.“ Die von REETZ (1977) und TRAMM (1996) abgelehnte unreflektierte Abbildung des betrieblichen Geschehens und die im Gegenzug geforderten Modellierungsentscheidungen, bei denen Elemente eines Originals – das selbst nicht real, sondern nur als mentale Abbildung des Konstrukteurs/der Konstrukteurin existiert (vgl. TRAMM 1991, 254; 1994, 15 f.) – zu reduzieren, akzentuieren oder ergänzen sind (vgl. TRAMM 1996, 60), werden zumeist nicht thematisiert.

(3) Die Implementationsstrategie scheint ein Indiz für den Problemdruck zu sein, mit dem sich die kaufmännischen Schulen konfrontiert sahen. Erstmals wurden Übungsfirmen flächendeckend für einen Schultyp eines Landes eingeführt, dies aber – obwohl international durchaus Erfahrungswerte und konzeptive Überlegungen vorlagen – ohne umfangreichere Vorarbeiten und Pilotphasen. GRAMLINGER (1994, 405) geht von einer Vorbereitungszeit von lediglich drei Jahren aus, die die Konzeptphase bis hin zur praktischen Einrichtung Betriebswirtschaftlicher Zentren an den Schulstandorten umfasste. Die Dissemination der Neuerung erfolgte primär durch Verordnung von zentraler Stelle auf curricularer Ebene: Das Pflichtfach Betriebswirtschaftliche Übungen wurde lehrplanmäßig für die dritten Jahrgänge der HAS und die vierten Klassen der HAK verankert, wodurch eine zügige breitflächige Einführung gewährleistet und die Implementierung in den Schulen „sehr erleichtert“ (GRAMLINGER/ TRUMMER 2001, 17) wurde. Im Gegensatz zu Empfehlungen, die die Innovationsforschung zur Implementation schulischer Innovationen dieser Größenordnung bereithält (vgl. z.B. ALTRICHTER/ WIESINGER 2004), stand den Lehrer/inne/n ein schmales Zeitfenster zur Auseinandersetzung mit den Anforderungen an das neue didaktische Konzept und die konkrete Entwicklungsarbeit vor Ort zur Verfügung. Neben den neuen fachlichen und methodischen Herausforderungen waren auch bauliche und infrastrukturelle Adaptierungen erforderlich: Jede Schule war verpflichtet, ein „Betriebswirtschaftliches Zentrum“ in Form eines Großraumbüros einzurichten und dafür beträchtliche Mittel – Schätzungen zufolge etwa EUR 58.000 pro Standort (vgl. GRAMLINGER/ TRUMMER 2001, 18; GREIMEL 1998, 46) – aufzubringen, die ihrerseits vermutlich Arbeitszeit und Aufmerksamkeit von der didaktischen Entwicklungsarbeit abzogen. Die ersten Jahre waren demnach davon geprägt, dass jede/r Lehrer/in das Ziel verfolgte, „seine Übungsfirma ins Laufen zu bringen“ (BERCHTOLD/ TRUMMER 2000, 10) und dabei auf Fortbildungsmaßnahmen und die eigenen Praxiserfahrungen in Betrieben zurückgriff (ebd., 10).

(4) Die Stützstruktur der Innovation bestand im Wesentlichen aus zwei Elementen:

•  Die nationale Servicestelle Austrian Center for Training Firms (ACT) wurde 1992 als Projekt des Unterrichtsministeriums eingerichtet (vgl. GRAFINGER/ BERGER 1996, 186). Sie simuliert u.a. staatliche Institutionen am Übungsfirmenmarkt (z. B. Krankenkasse, Finanzamt, Gericht, Zollamt und Gewerbebehörde) sowie verschiedene Dienstleistungen (Zahlungsverkehr, Kreditkartensystem, Post- und Bahnlieferungen).

•  Im Rahmen eines Multiplikator/inn/ensystems wurden pro Bundesland zwei Lehrkräfte ausgebildet, die ihrerseits Schulungen und Seminare abhielten und damit Lehrkräfte in ihrer Region für die Unterrichtsarbeit in der Übungsfirma qualifizieren sollten (vgl. GRAMLINGER/ TRUMMER 2001, 19).

(5) Eine wissenschaftliche Begleitung des Einführungsprozesses fand nur sehr eingeschränkt statt: Das Übungsfirmenprojekt stützte sich weder auf umfassendere theoretische Vorarbeiten noch erfolgte eine systematische wissenschaftliche Begleitung (vgl. GRAMLINGER 2000, 139). Angesichts des beabsichtigten Innovationscharakters liegen vergleichsweise wenige evaluative Arbeiten und – mit Ausnahme einer Gesamtevaluation des Lehrplans 1994 (HEFFETER 2004) – keine formativen, von offizieller Stelle beauftragten evaluativen Studien vor. Der bisherige Erkenntnisstand zum Entwicklungsprozess ist primär dem persönlichen Forschungsinteresse von Wissenschafter/inne/n der Universitäten Linz, Graz und Wien zu verdanken.

1.2  Weiterentwicklung durch Steuerungsimpulse

Während der letzten Jahre wurden zwei Impulse gesetzt, die eine didaktische Weiterentwicklung stimulieren sollten: das Zertifizierungssystem „Qualitätsmarke Übungsfirma“ und eine Lehrplanrevision, die in den Jahren 2003 (HAS) und 2004 (HAK) in Kraft trat und vor allem die innerschulische Vernetzung der Übungsfirma mit anderen Fächern stärken soll.

(1) Der Wettbewerb „Qualitätsmarke Übungsfirma“

Ziel der vom Unterrichtsministerium im Schuljahr 2002/03 initiierten Qualitätsoffensive ist es, die Qualität der Übungsfirmenarbeit zu steigern, die Zusammenarbeit mit anderen Unterrichtsgegenständen zu forcieren und die externe Präsentation des Übungsfirmenbetriebs gegenüber den Schulpartner/inne/n zu intensivieren (vgl. ACT 2007, 2). Der jährlich ausgeschriebene Bewerb, an dem die Übungsfirmen auf freiwilliger Basis teilnehmen können, wurde bisher von etwa 300 österreichischen Modellunternehmen erfolgreich abgeschlossen (vgl. ACT 2007, 2). Der Initiative liegt ein Kriterienkatalog zugrunde, dessen Erfüllung zur Führung der „Qualitätsmarke Übungsfirma“ berechtigt. Zum Nachweis, dass die teilnehmende Übungsfirma alle Anforderungen erfüllt, ist eine umfangreiche Dokumentation bei einer Jury einzubringen, die sich aus Mitgliedern der Übungsfirmen-Landesarbeitsgemeinschaften zusammensetzt.

(2) Die Lehrplanreform 2003 bzw. 2004

Eine Lehrplanänderung, die für Handelsschulen 2003 (BGBl. 315/2003) und für Handelsakademien 2004 (BGBl. 291/2004) wirksam wurde, verfolgte u. a. das Ziel, die Übungsfirma verstärkt als Kernelement der kaufmännischen Ausbildung zu profilieren und die Vernetzung mit anderen Unterrichtsgegenständen zu forcieren. Für jedes Fach wurde zum Lehrstoffteil der Passus „Übungsfirmen-Konnex“ hinzufügt, der festlegt, welche Inhalte des jeweiligen Gegenstandes für die Übungsfirmenarbeit von besonderer Relevanz sind und welche Voraussetzungen der/die jeweilige Fachlehrer/in für den Übungsfirmenunterricht im dritten bzw. vierten Jahrgang zu schaffen hat. Zugleich hat der Konnex zum Ziel, den „Schülerinnen und Schülern praktische Trainingsmöglichkeiten für das in anderen Unterrichtsgegenständen Gelernte [zu] ermöglichen.“ (Erläuterungen zum BGBl. 291/2004, 6). An Handelsschulen ist zusätzlich die schulautonome Einrichtung von Seminaren zur Übungsfirma mit den Schwerpunktinhalten Deutsch, englischsprachiges Verhandlungstraining, Warenhandelslehre, Wirtschaftsgeografie, naturwissenschaftliche Grundlagen und Recht im Höchstausmaß von drei Wochenstunden möglich (vgl. BGBl. 315/2003).

Der in der Handelsakademie vorgesehene Lehrstoff, der sich nun in einen verpflichtend zu vermittelnden Basis- und in einen Erweiterungslehrstoff, dessen Auswahl der Lehrkraft überantwortet ist, gliedert, wurde in einzelnen Punkten konkretisiert: Job Rotations, in denen die Lernenden mehrere Abteilungen durchlaufen, wurden obligatorisch, den Schüler/inne/n ist ein Dienstzeugnis auszustellen und die Übungsfirma ist in der Öffentlichkeit zu präsentieren. Der Erweiterungslehrstoff sieht das Erstellen eines Businessplans, die Implementierung eines Qualitätsmanagements, Customer-Relationship- und Key-Account-Management sowie die Erstellung von Jahresabschlüssen und Steuererklärungen vor (vgl. BGBl. 291/2004, 39).

Hauptstoßrichtung der curricularen Änderungen ist eine intensivierte Fächervernetzung, bei der die Übungsfirma im „Zentrum der Ausbildung“ (BGBl. 315/2003, 5) stehen soll. Der Anmerkung von STOCK/ RIEBENBAUER (2007, 5), dass sich die Übungsfirma durch den Lehrplan 2003/04 aus ihrer isolierten Position löste und nun endgültig eine zentrale Stellung einnimmt, ist freilich zu widersprechen, da sich in der Lehrplanverordnung keine strukturellen Neuerungen finden, die zu einer substanziellen Weiterentwicklung zur Philosophie des Lernortes eigener Prägung beitragen würden. Die Übungsfirma blieb in ihrem Stundenkontingent unverändert, sie ist weiterhin am Ende der Ausbildung angesiedelt und folgt in den Vernetzungshinweisen zu anderen Fächern der Anwendungsidee. Der unspezifisch formulierte Übungsfirmen-Konnex, der für manche Fächer lediglich pauschalisiert, dass alle Inhalte Grundlage der Übungsfirmenarbeit bilden, scheint dabei allenfalls eine Signalwirkung für die Bedeutung der Übungsfirma zu haben.

2.  Bisherige Forschungsbefunde zur österreichischen Übungsfirmenpraxis

Seit Mitte der 1990er Jahre beschäftigt sich die österreichische Wirtschaftspädagogik wissenschaftlich mit der (Weiter-)Entwicklung des österreichischen Übungsfirmenwesens. Die dabei gewählten durchaus heterogenen Zugänge umfassen breitflächige Bestandserhebungen (GRAMLINGER 1995; 1996; GREIMEL 1998; GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000; RIEBENBAUER 2007), fallstudienbasierte Analysen an einzelnen Standorten (GRAMLINGER 1997 bzw. 2000), metaevaluative Arbeiten (NEUWEG 2001a; 2001b) und konzeptive Arbeiten (BERCHTOLD/ TRUMMER 2000; TRUMMER/ BERCHTOLD 2002; BERCHTOLD/ STOCK 2005). Seit etwa 2001 fanden mit Ausnahme der Untersuchung von RIEBENBAUER (2007) aber keine Forschungsaktivitäten auf breiterer Basis mehr statt. Die aktuelle Bearbeitung erschöpft sich in weitgehend punktuellen Erhebungen in Form einzelner Dissertationen und einer Vielzahl an Diplomarbeiten an den Universitäten Linz, Wien und Graz.

Die folgende Synopse bisheriger Forschungsbefunde zieht als Orientierungsrahmen die drei Hauptmerkmale von Übungsfirmenarbeit im Geiste des Lernortes eigener Prägung nach NEUWEG (2001a) – fachlich-theoretisches Lernen, ökonomische Sinnausrichtung (sowohl auf Ebene des Modellunternehmens als auch innerhalb der Modellvolkswirtschaft) und vollständiges Handeln – heran. Ergänzend wird explizit auf die Effekte seitens der Lernenden eingegangen.

Fachlich-theoretisches Lernen

Die vorliegenden Befunde weisen auf eine geringe Verschränkung mit anderen Unterrichtsfächern hin: Fremdsprachen leisten kaum (Vor-)Arbeiten für die Übungsfirma, auch in Wirtschaftsinformatik, Betriebswirtschaft und Rechnungswesen findet lediglich eine punktuelle Vorbereitung statt. Selbst für die „Betriebswirtschaftlichen Übungen“ als Trägerfach stellten GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER (2000, 148) nur in etwa der Hälfte der Fälle eine häufige bzw. regelmäßige Bezugnahme auf die Übungsfirmenarbeit in den vorhergehenden Jahrgängen fest. Die daraus resultierenden mangelhaften Eingangsvoraussetzungen zeigen sich insbesondere bei der Fähigkeit zur Vernetzung und dem Verständnis von Zusammenhängen sowie bei arbeitsorganisatorischen Kompetenzen. Fachspezifisch werden von 38,2 % der Lehrkräfte Defizite im (computerunterstützten) Rechnungswesen hervorgehoben (vgl. RIEBENBAUER 2007, 175).

Die mangelnde systematische Vernetzung mit anderen Unterrichtsgegenständen dürfte auch auf die Fächerspezialisierung unter den Lehrkräften zurückzuführen sein: Mehr als die Hälfte der Lehrer/innen (51,5 %) betreut die betreffende Klasse ausschließlich in der Übungsfirma (vgl. GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000, 159). In der Lehrplanevaluation durch HEFFETER (2004, 129) sagte ein Drittel der (kaufmännischen und nicht-kaufmännischen) Lehrkräfte an Handelsakademien aus, kaum über die Aktivitäten in der Übungsfirma informiert zu sein. Ebenso nimmt annähernd die Hälfte der Lehrer/innen im eigenen Unterricht keinen Bezug auf die Übungsfirma (ebd., 129 f.). Noch drastischer wurde die fächerübergreifende Vernetzung durch die Absolvent/inn/en beurteilt: Beinahe 90 % stellten fest, dass in anderen Fächern gar keine oder nur geringe Querverbindungen zur Übungsfirma gesetzt werden (ebd., 133). Damit entspricht der Lernort einer nichtintendierten „isolierte[n] Insel der Handlungsorientierung“ (TRAMM 1991, 255; TRAMM/ BAUMERT 1993, 42), die durch den Übungsfirmen-Konnex der Lehrplanreform 2003 bzw. 2004 als Brückenschlag mit dem „Festland“ des fachsystematischen Unterrichts verbunden werden sollte. Über den Erfolg dieser Gegensteuerungsmaßnahme kann mangels einschlägiger Ergebnisse vorläufig noch keine Zwischenbilanz gezogen werden.

Insgesamt ist festzustellen, dass die Philosophie der Übungsfirma als eine fordernde und gebende Parallelstruktur zum traditionellen Unterricht (vgl. NEUWEG 2001a, 240), der bereits in den Sequenzierungsentscheidungen auf Lehrplanebene nicht entsprochen wurde, auch in der österreichischen Übungsfirmenpraxis nicht realisiert wird. Die Befunde deuten auf eine Betonung des Anwendungscharakters hin: Lehrer/innen stellen in ihrem Verständnis des Lernorts die Anwendungssituation in den Vordergrund (vgl. GREIMEL 1998, 188), sodass der Erwerb neuen Fachwissens durch die Übungsfirma nicht geleistet wird: Lediglich jede/r zehnte befragte Schüler/in gab in der Befragung von GREIMEL (1998) zur Antwort, er/sie sei im Übungsfirmenunterricht mit neuen Fachinhalten konfrontiert worden (ebd., 188 f.).

Jedoch ist auch keine gezielte Strategie der Anwendung kumulativ erworbener Fähigkeiten und Kenntnisse feststellbar. Etwa die Hälfte der von HEFFETER (2004) befragten Absolvent/inn/en gab rückblickend an, theoretisches Wissen aus anderen Fächern gar nicht oder nur in geringem Ausmaß in der Übungsfirma umgesetzt zu haben (ebd., 133). Ebenso beziehen sich die Aussagen von Schüler/inne/n zu fachlich-inhaltlichen Lernerträgen beinahe ausschließlich auf Bürotätigkeiten und operative Fertigkeiten wie die Fakturierung von Rechnungen, das Verbuchen von Geschäftsfällen, Telefonieren oder den Umgang mit Bürosoftware (vgl. GREIMEL 1998, 82; GRAMLINGER 2000, 211 f., 272 ff.). Entsprechend bescheiden ist der Mindestanspruch, den die Lehrenden in einem von RIEBENBAUER (2007) porträtierten, explizit als „Muster-Übungsfirma“ bezeichneten Modellunternehmen an die Schüler/innen der Handelsakademie stellen: Diese sollen einfache Alltagstätigkeiten in ihrer Abteilung selbstständig durchführen können. Als zentrales Ziel der Rechnungswesenabteilung wird die laufende Führung und Abgleichung von Kassa, Bankkonto und offenen Posten genannt. Anspruchsvollere Abschlussarbeiten werden hingegen großteils nur von der Lehrkraft selbst erledigt (ebd., 9).

In welchem Ausmaß Reflexionsphasen zum Arbeitsprozess vorgesehen werden und eine Systematisierung der Arbeitserfahrungen erfolgt, ist bisher nicht umfassend untersucht wurden. GREIMEL (1998) konnte bei Unterrichtsbeobachtungen in drei Übungsfirmen keine umfassenden Reflexionssequenzen feststellen (ebd., 168). Nur bedingten Aufschluss gibt die Auswertung von RIEBENBAUER (2007, 190) zur Frage, wie die Vermittlung betrieblicher Zusammenhänge organisiert wird. In annähernd allen untersuchten Übungsfirmen (92,2 %) findet eine Besprechung zu Beginn, in etwa einem Drittel der Fälle (37 %) auch am Ende der Übungsfirmeneinheit statt, 68,8 % der Leiter/innen stellen betriebliche Abläufe dar. Unklar bleibt hingegen das inhaltliche Abstraktions- und Systematisierungsniveau dieser Phasen. Da aber beispielsweise das Leitbild und die Unternehmensziele in 71,4 % der Übungsfirmen nicht diskutiert werden (ebd., 190), ist zu vermuten, dass diese Sequenzen vornehmlich zur Besprechung aktueller operativer Aufgaben genutzt werden.

Ökonomische Validität der Modellunternehmen

Angesichts der Überbetonung des Wirklichkeitscharakters der Übungsfirma in den offiziellen Leitfäden wäre ein hoher Abbildungsgrad realer betrieblicher Strukturen und Abläufe zu erwarten. Folgende Einzelbefunde stellen jedoch den Erfolg dieser Abbildungsstrategie infrage:

•  Die Aufbauorganisation einer typischen Übungsfirma beinhaltet in jeweils über 90 % der Fälle die Abteilungen Rechnungswesen, Sekretariat, Einkauf und Marketing, während hingegen jeweils mehr als 40 % über keine Geschäftsleitung und keine Personalabteilung verfügen (vgl. RIEBENBAUER 2007, 183). Allerdings hat sich die Modellierung der Organisationseinheiten gegenüber dem Jahr 1999 (vgl. GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000, 49 ff.) verbessert; beispielsweise werden mittlerweile in beinahe der Hälfte der Übungsfirmen Schüler/innen als Assistent/inn/en der Geschäftsleitung eingesetzt (vgl. RIEBENBAUER 2007, 183).

•  Mehr als die Hälfte der Übungsfirmenleiter/innen konnte bzw. wollte in der Erhebung von RIEBENBAUER (2007, 188) den eigenen Umsatz nicht beziffern. Bei GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER (2000, 61) betrug der Anteil der Nichtantworter/innen noch etwa ein Drittel. Da häufig jedoch runde Werte genannt wurden, liegt die Vermutung nahe, dass zumeist lediglich Schätzungen vorgenommen wurden.

•  Die Mehrzahl der Übungsfirmen (65,1 %) verfügte im Jahr 2000 über ein Bankguthaben , das ATS 500.000 (dies entspricht rund EUR 36.300) überstieg, Extremwerte beliefen sich auf bis zu 209 Millionen Schilling (vgl. GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000, 81). Der Vergleich mit dem damaligen durchschnittlichen Halbjahresumsatz von ATS 600.000 (rund EUR 43.600) (ebd., 62) weist auf brachliegende Geldreserven und defizitäres Liquiditätsmanagement hin. (Weitere Vergleichsmaßstäbe wie beispielsweise die Bilanzsumme wurden nicht erhoben.)

•  Das Aufgabenspektrum des Rechnungswesens erschöpft sich vorwiegend in der laufenden Buchführung, der Abwicklung von Zahlungen und der Verwaltung offener Posten. Während annähernd zwei Drittel der Übungsfirmen Steuern berechnen und eine Personalverrechnung durchführen, erstellen nur 41,1 % einen Jahresabschluss. Der Bereich des internen Rechnungswesens ist zumeist nur rudimentär ausgeprägt: Jeweils etwa 86 % verfügen über keine Kostenrechnung und kein Controllingsystem, Budgetrechnungen werden nur in Einzelfällen erstellt (vgl. RIEBENBAUER 2007, 193 f.). Die Unternehmen scheinen demnach nicht über die aktuelle Kostensituation informiert zu sein, die Erstellung von Deckungsbeitrags- und kurzfristigen Erfolgsrechnungen ist eine Seltenheit. Dies ist insofern bemerkenswert, als über 70 % der Lehrkräfte das Verständnis betrieblicher Zusammenhänge als wesentliches Lernziel für die Mitarbeiter/innen der Rechnungswesenabteilung formulieren (ebd., 193 ff.).

•  Das Berichtswesen umfasst vorwiegend operative Meldungen an Finanzamt und Gebietskrankenkasse (Umsatzsteuervoranmeldung, Personalan- und -abmeldungen). Immerhin 59,5 % der Lehrer/innen geben – im Widerspruch zu den im vorgehenden Punkt genannten Aufgaben des Rechnungswesens – an, dass eine Bilanz und eine GuV-Rechnung erstellt werden. (60 von 325 befragten Übungsfirmen legen damit Bilanz, ohne Jahresabschlussarbeiten vorzunehmen.) Ebenso werden in über 40 % der Fälle Preise kalkuliert (vgl. RIEBENBAUER 2007, 195) – allerdings ohne entsprechendes kostenrechnerisches Datenmaterial.

Die bereits von TRAMM (1996, passim) konstatierte Problematik, dass dem Rechnungswesen eine externe Dokumentationsfunktion zugewiesen wird und es nicht für planerische, dispositive und nur teilweise für kostenrechnerische Aufgaben herangezogen wird, scheint für das österreichische Übungsfirmensystem auch noch 13 Jahre nach seiner Gründung Gültigkeit zu haben: Lediglich ein Drittel der Übungsfirmen (32,8 %) zieht die Auswertungen des Rechnungswesens als Grundlage für betriebliche Entscheidungen heran (vgl. RIEBENBAUER 2007, 196).

Da viele Modellierungsentscheidungen durch den/die Lehrer/in implizit getroffen werden und vereinfachende Modellannahmen gegenüber den Schüler/inne/n nicht kommuniziert werden, entstehen „blinde Flecken“ (BERCHTOLD/ TRUMMER 2000, 82) im Modellverständnis der Lernenden. Der Schwerpunkt der Übungsfirmenarbeit wird dadurch weg von den unvollständig abgebildeten Wertschöpfungsprozessen hin zu „realen“ Tätigkeiten wie der Erstellung von Werbemitteln gelenkt, die mit überproportional hohen Zeitkontingenten versehen sind und in bloß aktionistischem Handeln münden können (ebd., 82). Problematisch ist zudem, dass diese verzerrte Widerspiegelung betrieblicher Realität von den Lernenden nicht erkannt wird: Etwa drei Viertel der von GREIMEL (1998) befragten Schüler/innen sind der Meinung, dass in der Übungsfirma (fast) alles so gemacht werde wie in einem realen Unternehmen (1998, 110).

Ökonomische Validität der Modellvolkswirtschaft

Die makroökonomische Umgebung, in der die Modellunternehmen angesiedelt sind, erweist sich in ihrer Branchenstruktur als defizitär: Als wesentliche Kriterien zur Wahl des Unternehmensgegenstandes scheinen weniger die Konkurrenz- und Nachfragesituation und die Besetzung von Marktnischen zu gelten, sondern die Attraktivität des eigenen Dienstleistungs- oder Produktportfolios für die Schüler/innen, sodass sektorale Ungleichgewichte entstehen.

Eine Branchenanalyse aller per 7. 9. 2007 im Online-Firmenbuch von ACT eingetragenen Firmen (N = 912) liefert die in Tabelle 1 dargestellte Grobstruktur. Durchschnittlich sind pro Unternehmen 2,1 Branchen gemeldet, wobei die Brancheneinteilung sehr detailliert erfolgt. Beispielsweise sind für Lebensmittelhändler/innen u.a. die Bereiche Bioprodukte, Süßwaren, Brot und Konditorwaren, Milchprodukte etc. vorgesehen.

 

Diese Verteilung entspricht in ihrer Grundtendenz der Untersuchung von RIEBENBAUER (2006, 12; 2007, 182). Etwa drei Viertel der dort befragten Unternehmen sind im Handel tätig, während 17 % Dienstleistungen (einschließlich der Kategorie „Tourismus/Freizeit“) erbringen. Einen marginalen Anteil nehmen die Sektoren Urproduktion und Produktion ein. Die Marktstruktur wird damit von Handelsunternehmen dominiert, die ihre Produkte jedoch häufig nicht am Übungsfirmenmarkt beziehen können, sondern auf die Simulation der Warenproduktion – u.a. durch Partnerfirmen – angewiesen sind. Entsprechend hoch ist damit auch der Bedarf an zu simulierenden Geschäftsfällen und Belegen, die vor allem die Positionen Mietaufwand, Wareneinsatz/Material, Telefon- und Stromaufwand umfassen (ebd., 189).

Eine detaillierte Analyse des Dienstleistungssektors verdeutlicht die Einseitigkeit der Branchenstruktur, die von EDV-Serviceanbietern, Tourismus- und Cateringbetrieben sowie Unternehmensberatern dominiert wird. Dem stehen lediglich vereinzelte Speditionen, Paketzusteller, Entsorgungs- bzw. Recyclingunternehmen oder Kreditinstitute gegenüber. U. a. sind auf einem Markt von 912 Unternehmen nur drei Steuerberater/innen aktiv. Ähnlich gravierende Verzerrungen weist die Branchenstruktur am Handelssektor auf: Über 10 % aller Übungsfirmen deklarieren sich beispielsweise – oft in Ergänzung zu anderen Angeboten – als Computerhandelsunternehmen. Den Schwerpunkt der Handelsaktivitäten bilden Konsumgüter (Bekleidung, Unterhaltungsmedien, Lebensmittel) und Bürobedarf (Büroausstattung, Büromaterial), während der Investitionsgüterbereich beinahe nicht existiert.

Aufgrund der Vielzahl an Handelsunternehmen wäre zu vermuten, dass andere Übungsfirmen die hohe Nachfrage nutzen und sich im Produktionssektor positionieren. Unter den lediglich 70 Produzenten finden sich jedoch keine Textilerzeuger, die die insgesamt 52 Kleidungsausstatter versorgen würden. Ebenso nimmt ein Sportgeräteproduzent eine monopolistische Position ein, indem er 59 Sportartikelhändler beliefern könnte. Zu den am häufigsten vertretenen Branchen zählen überraschenderweise Druckereien (7 Unternehmen), Erzeuger von Büromaschinen und EDV-Geräten (5), Energieversorger (4) und landwirtschaftliche Betriebe (4). Die Handelsunternehmen haben demnach keine Möglichkeit, ihre Waren am österreichischen Übungsfirmenmarkt zu beziehen. Als mögliche Beschaffungsquelle stehen zwar auch ausländische Produzenten zur Verfügung; zu vermuten ist jedoch, dass die Beschaffung in den meisten Fällen ohne Beteiligung von anderen Übungsfirmen – möglicherweise durch Kooperationen mit Partnerfirmen – abläuft.

Die Beschaffungsvorgänge der Übungsfirmen basieren nur bedingt auf ökonomisch-rationalen Kriterien. Weniger der Gewinnaspekt steht im Vordergrund, sondern die Absicht, die Anzahl der Geschäftsfälle zu steigern und damit ausreichende Arbeitsauslastung für die Schüler/innen der eigenen und fremder Übungsfirmen zu gewährleisten (vgl. GREIMEL 1998, 9). Eine solche Strategie, Geschäftspartner/inne/n Aufträge zukommen zu lassen und zugleich das eigene Geschäftsvolumen zu sichern, sind Gegenseitigkeitsgeschäfte in Form von Rahmenverträgen. Dieser Versuch, die Unvollständigkeit des Marktes zu kompensieren, schwächt jedoch die Rationalität der Marktmechanismen weiter ab (vgl. GRAMLINGER 2000, 178; NEUWEG 2001a, 242).

Eine gravierende Schwachstelle stellt die Modellierung der Endabnehmer/innen/seite dar. Als Konsument/inn/en treten die Mitarbeiter/innen der Übungsfirmen auf, die ihr Arbeitseinkommen dazu verwenden sollen, ihren „Bedarf“ am Markt zu decken. Drei Problembereiche können dabei auftreten:

•  Die Mehrzahl der Übungsfirmen entlohnt aus Vereinfachungsgründen oder wegen der Modellierung der Personalkosten nur einen Teil ihrer Mitarbeiter/innen (vgl. BERNHART/ KEMPEL/ BURDA 1996, 116). Im Durchschnitt werden von 16,7 Schüler/innen nur 7,4 als Gehaltsempfänger/innen bei der Gebietskrankenkasse gemeldet (vgl. RIEBENBAUER 2007, 172 u. 186). Dies führt zur Ungleichbehandlung der Lernenden – beispielsweise wenn lediglich die Abteilungsleiter/innen ein Gehalt beziehen und alle weiteren Mitarbeiter/innen „unentgeltlich“ ihren Dienst versehen. Zudem ist eine derartige Arbeitsweise unter arbeitsrechtlichem Aspekt bedenklich, da der Großteil unter schattenwirtschaftsähnlichen Bedingungen beschäftigt ist.

•  Selbst wenn die Übungsfirmen Personalkosten für alle beschäftigten Arbeitnehmer/innen ansetzen, gestaltet sich die konkrete Abwicklung und die tatsächliche Verfügbarkeit des Einkommens für die Schüler/innen unterschiedlich. Teils werden Gehälter lediglich als Aufwandsposition der Personalverrechnung ohne damit verbundenen Geldfluss angesetzt, teils werden sie auf ein Sammelkonto für die gesamte Belegschaft überwiesen oder jedem/jeder Mitarbeiter/in auf ein persönliches Konto gutgeschrieben (vgl. RIEBENBAUER 2007, 186 f.).

•  Die Konsument/inn/en agieren zumeist nicht rational und treffen willkürliche Kaufentscheidungen (vgl. NEUWEG 2001a, 242; RIEBENBAUER 2007, 275), indem sie keine Preisvergleiche durchführen oder keine Überlegungen anstellen, welche Güter (Lebensmittel, Bekleidung etc.) notwendig wären, um die persönliche Lebensgrundlage sicherzustellen. GRAMLINGER (2000) beschreibt zudem eine Organisationsvariante, bei der eine eigene Abteilung „Personaleinkauf“ die Belegschaftsgehälter als Nachfrage in den Übungsfirmenmarkt zurückfließen lässt und Bestellentscheidungen nach dem Kriterium trifft, „was die Mitarbeiter wohl brauchen könnten“ (ebd., 177). Zusätzlich werden fiktive Mitarbeiter/innen/bestellungen unter dem Aspekt der Gegenseitigkeit bei Kund/inn/en der Übungsfirma platziert (ebd., 177).

Vollständiges Handeln

Vollständiges Handeln in einem ökonomisch validen Modellunternehmen würde voraussetzen, dass die Schüler/innen anspruchsvolle betriebswirtschaftliche Dispositionen treffen und dabei den Zyklus von (strategischer) Zielsetzung, Planung und Entscheidung, Durchführung und Maßnahmenevaluation weitgehend selbstständig durchlaufen (vgl. BERCHTOLD/ STOCK 2005, 128 f.; NEUWEG 2001a, 242). Da bisher keine Detailanalysen zu den Aufgaben und Handlungsprozessen im österreichischen Übungsfirmenalltag vorliegen, lässt sich die Vollständigkeit des Handelns nur ansatzweise beurteilen. In der Befragung von GREIMEL (1998, 86) gaben die Lernenden zur Auskunft, dass ihr Aufgabenspektrum sich weitgehend auf Routinetätigkeiten wie Schriftverkehr oder laufende Buchführung beschränke. BERCHTOLD/STOCK (2006) sowie STOCK/ RIEBENBAUER (2007, 4) konstatieren, dass den Schüler/inne/n kaum Mitsprachemöglichkeiten bei der Modellgestaltung und Zielbestimmung eröffnet werden. Der/die Lehrer/in gebe die Ziele vor und kontrolliere deren Erreichungsgrad, sodass keine Selbststeuerung möglich sei und der durchbrochene Handlungskreislauf auf operative Aktivitäten der Schüler/innen reduziert werde (vgl. BERCHTOLD/ STOCK 2006, 7; STOCK/ RIEBENBAUER 2007, 4). Diese Befunde spiegeln sich auch in der Perspektive von Schulabgänger/inne/n wider: In der Absolvent/inn/enbefragung von HEFFETER (2004, 133) stellte etwa die Hälfte der Teilnehmer/innen fest, dass eine selbstständige Entscheidungsfindung nicht oder nur in sehr engem Rahmen möglich sei.

Wahrgenommene Wirkungen des Übungsfirmenunterrichts

(Zu beachten ist, dass bisher keine direkte Messung der Wirkungen des Übungsfirmenunterrichts vorgenommen wurde, sondern durchwegs Wirkungs einschätzungen unterschiedlicher Personengruppen (Schüler/innen, Lehrkräfte, Schulleiter/innen, Absolvent/inn/en und Personalverantwortliche) erhoben wurden. )

Übungsfirmenlehrer/innen sehen Lernerfolge vor allem in den Bereichen sozial-kommunikativer Kompetenzen (z.B. Arbeit im Team, Umgang mit Konflikten, Kommunikation mit Kolleg/inn/en), dem Einsatz von Büro- und Kommunikationstechnologien (vgl. GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000, 128) und der sicheren Anwendung kaufmännischer Verfahrenstechniken (vgl. RIEBENBAUER 2007, 203). Kritischer werden hingegen Aspekte methodisch-organisatorischer Fähigkeiten, der Transfer von bisher Gelerntem auf die Übungsfirma, die Problemlösefähigkeit der Schüler/innen (vgl. GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000, 128) und das Verständnis für betriebliche Zusammenhänge (vgl. RIEBENBAUER 2007, 204) beurteilt. Ähnliche Ergebnisse zeigen auch die Selbsteinschätzungen durch die Schüler/innen (vgl. GRAMLINGER 2000).

Ein über alle Erhebungen konsistentes Ergebnis (vgl. GREIMEL 1998; GREIMEL-FUHRMANN 2006; GRAMLINGER 2000; GRAMLINGER/ KÜHBÖCK/ LEITHNER 2000; RIEBENBAUER 2007) ist die positive emotionale Befindlichkeit der Schüler/innen im Lernort Übungsfirma, wobei hierfür unterschiedliche Gründe verantwortlich gemacht werden. Schüler/innen fühlen sich beispielsweise wohl, weil die Zeit rascher vergeht, sich die Arbeitsatmosphäre entspannter gestaltet (vgl. GRAMLINGER 2000, 277 f.), freie Aufgaben- und Zeiteinteilung und Kooperation mit Kolleg/inn/en möglich sind und (aus Lernendenperspektive) praxisbezogen gearbeitet wird (vgl. GREIMEL 1998, 83 f., 88 f.). Übungsfirmenarbeit scheint demnach überwiegend Spaß zu machen.

Positive Effekte der Übungsfirmenarbeit werden insgesamt also im sozial-kommunikativen und motivationalen Bereich festgestellt. Kognitiv-fachliche Kompetenzgewinne beschränken sich hingegen auf Routinetätigkeiten wie die Durchführung laufender Buchungen, Handelskorrespondenz oder die Anwendung von Bürotechnologien, während der Erwerb komplexer Fertigkeiten schwach ausgeprägt ist.

Inwieweit die ursprüngliche Zielsetzung, die kaufmännische Ausbildung näher an die betriebliche Praxis heranzuführen, erreicht werden konnte, kann mangels Datenmaterial nicht beurteilt werden. Die Evaluation von HEFFETER (2004) liefert jedoch vereinzelte Indizien, die gegen die Vermutung einer geglückten Praxisorientierung sprechen: 56,9 % der Absolvent/inn/en stellen fest, dass die realitätsnahe Simulation betrieblicher Praxis in der Übungsfirma wenig bis gar nicht gelinge. Und in einem Ranking der für das Berufsleben bedeutsamsten Unterrichtsgegenstände, das auf den Auskünften von 1.016 Personalverantwortlichen in Unternehmen basiert, findet sich die Übungsfirma nicht in den Top 10. (Als berufsrelevanteste Fächer gelten Englisch, Betriebswirtschaft, Deutsch, Rechnungswesen & Controlling sowie Textverarbeitung.) Lediglich 38 % der Befragten betrachten die Übungsfirma als ein Curriculumelement, das bei einer möglichen Lehrplanreform unbedingt berücksichtigt werden müsste, um die Absolven/tinn/en optimal auf das Berufsleben vorzubereiten. Über die Gründe für die geringe subjektive Bedeutung der Übungsfirma gibt die Studie keinen Aufschluss. Denkbar wäre ein tatsächlich niedriger Stellenwert, der der Übungsfirma beigemessen wird, oder aber ein allgemein geringer Bekanntheitsgrad des Konzeptes seitens der Personalverantwortlichen. Betriebspraktika finden demgegenüber eine Zustimmung von 74 % (ebd., 150 sowie Anhang).

3.  Eckpunkte eines Forschungsprojektes zur Analyse und Weiterentwicklung des österreichischen Übungsfirmenkonzepts

Die sich aus der beschriebenen Situation ergebenden Forschungsdesiderata bestehen zum einen in der Beantwortung der Frage, in welchen Bereichen die österreichische Übungsfirmenwirklichkeit das methodenimmanente Potenzial gegenwärtig ausschöpft und in welchen Bereichen sie das aus welchen Gründen und Ursachen heraus nicht tut. Es gibt vor allem Hinweise darauf, dass zentrale konzeptive Probleme in den Übungsfirmen vor Ort überhaupt nicht gelöst werden können, weil die Simulation des Übungsfirmenumsystems nicht befriedigend gelingt. Wo es keinen funktionierenden Markt gibt, kann es auch bei größtem Engagement der einzelnen Lehrkraft keine didaktisch und motivational befriedigende Übungsfirmenarbeit geben. Eine entscheidende, vielleicht die entscheidende Aufgabe künftiger Forschungsbemühungen liegt deshalb in der Entwicklungsforschung. Es muss darum gehen, umsetzungspraktisch mit neuen Formen von Übungsfirmenarbeit zu experimentieren, die tatsächlich ein proaktives ökonomisches Agieren ermöglichen und fordern. Der Markt- und Ereignissimulation kommt dabei herausragende Bedeutung zu. Zu klären ist weiters, wie es gelingen kann, den nach wie vor bestehenden „Inselcharakter“ der Übungsfirmen aufzubrechen. Während die Lehrpläne dezidiert Vernetzungen in die anderen Unterrichtsgegenstände hinein einfordern, bleibt die Schulwirklichkeit hinter diesem Anspruch noch zurück.

Das österreichische Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur nahm den bisher erreichten Entwicklungsstand, die beschriebenen Problemfelder und die derzeitigen Entwicklungsbemühungen am Übungsfirmensektor zum Anlass, die Abteilung für Wirtschaftspädagogik an der Johannes Kepler Universität Linz mit einem unterstützenden, knapp dreijährigen Analyse- und Entwicklungsprojekt zu beauftragen. Ausgehend von einem Kriterienkatalog didaktisch ertragreichen Übungsfirmenunterrichts , der auf Basis vorliegender Übungsfirmenkonzepte und einschlägiger Befunde im deutschsprachigen Raum erarbeitet wird, erfolgt in diesem Projekt zunächst eine sekundär- und primäranalytische Bestandsevaluation der Übungsfirmenwirklichkeit an Handelsakademien und Handelsschulen. Folgende Zugänge sollen dabei ein mehrperspektivisches Bild zeichnen:

•  Expert/inn/eninterviews mit Protagonist/inn/en aus Bildungsforschung und -administration, Übungsfirmenentwicklung und Interessensvertretungen liefern Datenmaterial für eine Analyse der österreichischen Übungsfirmenrealität auf Systemebene.

•  An ausgewählten Übungsfirmen werden Dokumenten- und Prozessanalysen in methodischer Anlehnung an TRAMM (1996) durchgeführt. Absicht ist es, die Prozesse und Handlungsstrukturen in österreichischen Übungsfirmenmodellen in ihren Grundzügen zu rekonstruieren. Diese Fallstudien werden mit Leitfadeninterviews auf die Schulebene ausgedehnt, um den Stellenwert, die schulinterne Organisation und Verankerung des Faches Übungsfirma zu untersuchen. Die Fallstudien werden schließlich in einer verdichtenden Cross-Case-Analyse einander gegenübergestellt. Die dadurch herausgearbeiteten Problemfelder auf den Ebenen Einzelschule und Übungsfirma können den konzeptiven Defiziten, wie sie in den Expert/inn/eninterviews zur Systemebene identifiziert wurden, gegenübergestellt und zu einer umfassenderen, qualitativ gewonnenen Mehrebenenbetrachtung integriert werden.

•  In Form quantitativer Online-Befragungen wird die Perspektive von Leiter/inne/n kaufmännischer Schulen sowie von Schüler/inne/n des 3. Jahrgangs HAS bzw. IV. Jahrgangs HAK auf breiter Basis erfasst.

•  Die betriebswirtschaftliche Validität von Übungsfirmenmodellen wird durch die Analyse von Rechnungswesendokumenten , die die Dispositionen während des „Wirtschaftsjahres“ abbilden, untersucht.

In einem nächsten Schritt sollen die Rahmenbedingungen , unter denen die Ziele des Kriterienkatalogs in der österreichischen Bildungslandschaft nachhaltig erreicht werden können, herausgearbeitet und ein Maßnahmenkatalog für die Realisierung einer nationalen Qualitätsoffensive im Übungsfirmenwesen erstellt werden. Auf dieser Grundlage soll es gelingen, Implementierungskonzepte zur Umsetzung innovativer und Erfolg versprechender Übungsfirmenmodelle zu entwickeln und eventuell auch ansatzweise zu erproben.

 

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Erläuterungen zum BGBl. 291/2004: Verordnung der Bundesministerin für Bildung, Wissenschaft und Kultur über die Lehrpläne für die Handelsakademie. Bundesgesetzblatt für die Republik Österreich.

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Artikel online seit 1.2.2008