1. Zur Situation der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der österreichischen BerufsschullehrerInnen-Ausbildung
Die Ausbildung der BerufsschullehrerInnen in Österreich war in der Vergangenheit sehr selten Gegenstand einer wissenschaftlichen Auseinandersetzung. So gibt es z. B. nur wenig Literatur, die sich mit der Aufarbeitung der geschichtlichen Entwicklung (etwa ROHRINGER 1970) beschäftigt. Hier ist man auf Abschnitte aus Überblickswerken zur allgemeineren österreichischen Schulgeschichte (vgl. etwa die Beiträge von SEEL/ SCHEIPL 1985, 1988 oder 2004) angewiesen. Dieser Mangel an wissenschaftlicher Auseinandersetzung mit dem Feld der BerufsschullehrerInnen-Ausbildung ist – wenn auch nicht ganz so ausgeprägt – symptomatisch für das duale Ausbildungssystem im österreichischen beruflichen Bildungswesen insgesamt. Außeruniversitäre Forschungsinstitute (wie z. B. die Österreichische Akademie der Wissenschaften, das Österreichische Institut für Wirtschaftsforschung, die Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen ) konnten dieses Forschungsfeld nicht in dem Maße erschließen wie dies in Deutschland der Fall ist. Dort wurde durch die Gründung des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) ab 1970 die nicht-universitäre Forschung, insbesondere auch die Berufsbildungsstatistik erheblich ausgebaut. Die Novelle des Berufsbildungsgesetzes 2005 (vgl. § 94) brachte diesbezüglich noch eine engere Bindung an die universitäre Forschung mit sich. Heute beschäftigt alleine das Bundesinstitut für Berufsbildung in Bonn 500 MitarbeiterInnen. Hinzu kommt die universitäre Berufsbildungsforschung, die an wirtschaftspädagogischen und berufspädagogischen Instituten an 43 deutschen Universitäten schwerpunktmäßig und vernetzt (AGBFN = Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz) betrieben wird (vgl. zur Übersicht über die universitären Standorte der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Deutschland: www.wipaed.wiso.uni-goettingen.de/online/wipaed_111.htm ).
Die vier wirtschaftspädagogischen Lehrstühle in Österreich betreiben nur sehr randständig Berufsbildungsforschung speziell zum dualen Ausbildungssystem. In Österreich fehlen hinsichtlich der Berufsbildungsforschung Kapazitäten, Strukturen und die Anbindung an die Universitäten. Warum sich das so entwickelt hat, zeigt die anschließende historische Rekonstruktion der österreichischen LehrerInnenausbildung nach 1945.
2. Zur historischen Einordnung der österreichischen LehrerInnenbildung nach 1945
Das Bildungswesen in Österreich fand aufgrund der anstehenden wirtschaftlichen Dringlichkeiten nach dem zweiten Weltkrieg keine besondere Beachtung. Die unterschiedlichen Schulkonzeptionen der Koalitionsparteien ÖVP ( Österreichische Volkspartei) und SPÖ ( Sozialdemokratische Partei Österreichs, bis 1991 Sozialistische Partei Österreichs), die teilweise bereits in der Ersten Republik bestanden, prägten die Bildungslandschaft auch noch nach 1945 (vgl. SCHEIPL/ SEEL 1988, 21, 28 ff.). Diese kontroversen Positionen wurden u. a. im Rahmen der Diskussionen um die Gestaltung der PflichtschullehrerInnenausbildung sichtbar: die Forderung der ÖVP nach Beibehaltung der Lehrerbildungsanstalten, die bis 1962 als Ausbildungsstätten für VolksschullehrerInnen, die auch die Lehrbefähigungsprüfungen für HauptschullehrerInnen anboten, geführt wurden, unter Verlängerung der Ausbildungsdauer von fünf auf sechs Jahre stand dem sozialdemokratischen Postulat nach einer hochschulmäßig geführten PflichtschullehrerInnenausbildung gegenüber (vgl. SCHEIPL/ SEEL 1988, 17, 29).
Erst 1962 einigten sich ÖVP und SPÖ auf ein Schulgesetzwerk, das beiden Parteien gravierende partielle Eingeständnisse abverlangte und als Kompromisslösung im Bereich der LehrerInnenbildung die Errichtung Pädagogischer Akademien zur Ausbildung von Pflichtschullehrerinnen und -lehrern determinierte (vgl. SCHEIPL/ SEEL 1988, 40 ff). Die BerufsschullehrerInnenausbildung wurde in den Diskussionen und Auseinandersetzungen um diese Schulgesetzgebung kaum bis überhaupt nicht berücksichtigt. (vgl. ROHRINGER 1970, 120)
Innerhalb des Feldes der Berufsbildung konnte sich nur die Wirtschaftspädagogik aufgrund der Einheit von Forschung und Lehre als wissenschaftliche Disziplin an den Sozial- und wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten etablieren. Die von Hans KRASENSKY an der Hochschule für Welthandel in Wien zwischen 1951 und 1971 betriebene Forschung wies aufgrund der Konzentration auf den fachtheoretischen Unterricht an höheren Schulen keinerlei Bezug zur Berufsschule und der BerufsschullehrerInnenausbildung auf, lehnte diesen sogar ab (vgl. SEEL/ SCHEIPL 2004, 206 und ROHRINGER 1970, 2).
In Österreich fehlte also auch dem ‚kaufmännischen Fortbildungsschulwesen' und der späteren BerufsschullehrerInnen-ausbildung – wie auch der restlichen PflichtschullehrerInnenausbildung – der einschlägige akademische Lehrauftrag um als wissenschaftlich berufspädagogische Disziplin anerkannt zu werden (vgl. ROHRINGER 1970, 2).
Diese starre Trennung zwischen einer universitär etablierten forschungsbezogenen Wirtschaftspädagogik und einer nicht-universitären Berufspädagogik blieb in Österreich im Grunde bis heute bestehen. Die Trennung wurde in Deutschland zwar durch die vor ca. 40 Jahren einsetzende Akademisierung der GewerbelehrerInnenausbildung eingeebnet. Aber auch in der von Deutschland dominierten scientific community der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, die als Sektion der DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) organisiert ist, zeigen sich nach wie vor manchmal Brüche und Streitlinien zwischen der Berufspädagogik und der Wirtschaftspädagogik (vgl. die Debatte um das ITB-Gutachten und die Auseinandersetzungen in der Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik 1999 Heft 4, die Hintergründe historisch rekonstruierend PLEISS 2000), die im Kern gerade auf den unterschiedlichen wissenschaftlichen Traditionen beruhen.
Nach der Schaffung eines bundeseinheitlichen Dienstrechts 1945 für BerufsschullehrerInnen, das diese der Diensthoheit der Länder unterstellte, wurde eine ‚Prüfungsvorschrift für das Lehramt an kaufmännischen Fortbildungsschulen' erlassen, welche die Tradition der Verwendung nebenamtlich tätiger LehrerInnen an Fortbildungsschulen durch Kombination mit Lehrbefähigungen für andere Schulen fortsetzte (vgl. ROHRINGER 1970, 112). 1949 folgte eine ‚Prüfungsvorschrift für das Lehramt an gewerblichen Berufsschulen'. Es wurde aber weiterhin keine Institutionalisierung der BerufsschullehrerInnenausbildung vorgenommen. Eine Vorbereitung auf die Lehramtsprüfung musste – ebenso wie für LehrerInnen des gewerblichen Fachunterrichtes an mittleren und höheren Schulen – im Selbststudium erfolgen, da das Unterrichtsministerium keinerlei Vorbereitungsveranstaltungen vorsah. Die Prüfungen wurden von einer ministeriell eingerichteten Prüfungskommission abgenommen. (vgl. ROHRINGER 1970, 111 ff)
Erst 1964 wurde in Wien eine Berufspädagogische Lehranstalt errichtet, die im Dienst stehenden BerufsschullehrerInnen die Möglichkeit bot, auf freiwilliger Basis eine Ausbildung zu durchlaufen und die Lehramtsprüfung zu erlangen. Sechs Jahre später wurde diese Lehramtsprüfung Voraussetzung für eine Pragmatisierung, was zu einem erheblichen Anstieg der PrüfungsanwärterInnen führte. (vgl. KNARR 1986, 20)
Die Implementation einer planmäßigen Ausbildung von BerufsschullehrerInnen, die aus bildungspolitischen, dienst- und besoldungsrechtlichen Gründen notwendig wurde, nahm in den 60er Jahren an den Berufspädagogischen Instituten ihren Anfang (vgl. BURGSTALLER/ LEITNER 1987, 166).
Berufspädagogische Institute
Zwischen 1966 und 1968 entstanden in Wien, Graz und Innsbruck sog. Berufspädagogische Institute, die erstmalig zweisemestrige Lehrgänge und Kurse als institutionalisierte Vorbereitung auf die Lehramtsprüfung für gewerbliche und kaufmännische Berufsschulen, basierend auf maßgeblichen Vorschriften wie Studienordnung, Ausbildungsplan und Prüfungsvorschriften, offerierten. Um zur Lehramtsprüfung zugelassen zu werden, musste eine mindestens einjährige Unterrichtserfahrung an einer Berufsschule (mind. sechs Jahreswochenstunden) und der Besuch des genannten zweisemestrigen Vorbereitungslehrganges am Berufspädagogischen Institut nachgewiesen werden (vgl. ROHRINGER 1970, 120, 121). Die gesetzliche Verankerung vorzuweisender Berufspraxis erfolgte erst mit der fünften Novelle des Schulorganisationsgesetzes 1975 (vgl. BURGSTALLER/ LEITNER 1987, 175 und BM für Unterricht und Kunst, BGBl. Nr. 323/1975, § 113).
Für den Besuch der Vorbereitungslehrgänge wurden die LehrerInnen für ein Jahr vom Schuldienst, unter Fortzahlung der Bezüge, beurlaubt (vgl. BM für Unterricht, BGBl. 172/1966, § 4). Diese bezahlte Dienstfreistellung wird vom Dienstgeber auch heute noch für das Vollzeitstudium an der Pädagogischen Hochschule gewährt.
Nach der Übernahme der LehrerInnenausbildungen durch die Berufspädagogischen Akademien im Jahr 1976 widmeten sich die Berufspädagogischen Institute primär der LehrerInnen-Fortbildung im berufsbildenden Schulwesen, der berufspädagogischen Tatsachenforschung und der Betreuung von NeulehrerInnen an berufsbildenden Schulen (vgl. KNARR 1986, 21, 22). 1983 wurden sie als Abteilungen in die bestehenden Pädagogischen Institute eingegliedert. Die Pädagogischen Institute übernahmen fortan die Verantwortung für die gesamte LehrerInnen-Fortbildung – universitär und nicht universitär (vgl. ENGELBRECHT 1988, 483, 521).
Berufspädagogische Akademien
Mit der fünften Novelle des Schulorganisationsgesetzes wurden in Wien, Linz, Graz und Innsbruck sog. Berufspädagogische Akademien errichtet, die nun mit der Ausbildung von BerufsschullehrerInnen (neben anderen beruflichen LehrerInnenbildungen) beauftragt wurden. Ferner oblag den Berufspädagogischen Akademien entsprechend den unterrichtlichen Erfordernissen die berufspädagogische Tatsachenforschung (vgl. BM für Unterricht und Kunst, BGBl. Nr. 323/1975, § 110 und KNARR 1986, 22).
Die Fachgruppeneinteilung im Berufsschulsektor wurde wie folgt festgelegt: allgemeinbildender und betriebswirtschaftlicher Unterricht (Fachgruppe I), fachlich-theoretischer Unterricht (Fachgruppe II) und fachlich-praktischer Unterricht (Fachgruppe III). Das für die BerufsschullehrerInnenausbildung charakteristische Kriterium des Nachweises bereits erbrachter Berufspraxis vor Eintritt in den Schuldienst wurde für alle Fachgruppen – in unterschiedlicher Dauer und kombiniert mit unterschiedlichen Bildungsabschlüssen – als wesentliches Merkmal für die berufspädagogische Eignung festgelegt. Für allgemeinbildende und betriebswirtschaftliche Unterrichtsgegenstände waren zwei Jahre einschlägige Tätigkeit nach Ablegung der Reifeprüfung bzw. in den Fällen, in denen die Reifeprüfung nach der Fachausbildung abgelegt wurde, zwei Jahre einschlägige Tätigkeit nach der Fachausbildung erforderlich (vgl. BM für Unterricht und Kunst, BGBl. Nr. 323/1975, § 113 und BGBl. Nr. 541/1976, § 2).
Die vom Schulorganisationsgesetz normierte Studiendauer an den Berufspädagogischen Akademien von zwei bis sechs Semestern wurde durch die Lehrplanverordnung für die Lehramtsausbildung für Berufsschulen auf zwei Semester für bereits im Schuldienst stehende Studierende bzw. auf vier Semester festgelegt (vgl. BM für Unterricht und Kunst, BGBl. Nr. 323/1975, § 111 und BGBl. Nr. 578/1976).
Die viersemestrige Ausbildungsform wurde mit der achten Novelle des Schulorganisationsgesetzes obsolet, da diese festschrieb, dass „im Dienststand befindliche Lehrer an Berufsschulen […] vor der Zulassung zu dem zweisemestrigen Studium an der Berufspädagogischen Akademie zwei Jahre im Dienststand verbringen und in dieser Zeit einen durch Verordnung geregelten vierwöchigen Lehrgang (mit zusätzlichem Selbststudium) für Neulehrer an den Pädagogischen Instituten erfolgreich besuchen müssen“ (KNARR 1986, 24, vgl. BM für Unterricht, Kunst und Sport, BGBl. Nr. 271/1985, § 112, 113).
Die letzte Lehrplan-Novelle vor In-Kraft-Treten des Akademienstudiengesetzes legt fest, dass der erste Studienabschnitt (1. bis 4. Semester) geblockt an den Pädagogischen Instituten absolviert werden kann, der zweite Studienabschnitt (5. und 6. Semester) als Vollzeitstudium an der Berufspädagogischen Akademie als sog. ‚Inservice-Training zu besuchen ist (vgl. BM für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, BGBl. Nr. 624/1996, § 1 und Anlage I). In jenen österreichischen Bundesländern, in denen Berufspädagogische Akademien installiert waren, wurde 1999 auch die Abwicklung des ersten Studienabschnittes von diesen Akademien übernommen und berufsbegleitend angeboten. In den anderen Bundesländern oblag die Abwicklung des 1. Studienabschnitts weiterhin den Pädagogischen Instituten (vgl. SCHAFFENRATH 2006, 239). Rohringer bezeichnet die Berufspädagogischen Akademien dementsprechend als eine notwendige Etappe auf dem Weg zur hochschulmäßig geführten BerufsschullehrerInnenausbildung:
„Einerseits kann die Phase der Ausbildung an spezifischen Ausbildungsstätten ohne das Risiko der Überforderung der Studierenden und der Lehrenden, der Unsicherheit, der Improvisation und damit eines Rückschlages in der gesamten Berufserziehung nicht bedenkenlos übersprungen werden. Andererseits sind die angewandten Verfahren und damit erzielten Ergebnisse hochschulmäßiger Ausbildung noch nicht ausreichend erprobt und in der Erziehungswirklichkeit noch nicht überzeugend bestätigt.“ (ROHRINGER 1970, 206)
Auf die fehlende Forschungsarbeit im berufspädagogischen Feld – trotz der vom Gesetzgeber den Berufspädagogischen Akademien und den Pädagogischen Instituten aufgetragenen berufspädagogischen Tatsachenforschung (empirische Forschung) - wird auch noch 1981 im Rahmen einer UNESCO-Publikation einer österreichischen Arbeitsgruppe verwiesen. (vgl. BURGSTALLER/ LEITNER 1987, 173)
Den Akademien fehlte im Gegensatz zu den Universitäten eine gesetzliche Regelung für den Bereich der inneren Ordnung ( z. B. Lehrfreiheit, Verbindung von Forschung und Lehre, Lernfreiheit, pädagogische Autonomie, Studierendenvertretung als Körperschaft des öffentlichen Rechts u. a.) , die aber notwendig wurde, um die Entwicklung der Pädagogischen und Berufspädagogischen Akademien vom postsekundären Schulbereich in den tertiären Bereich der Hochschulen vorzubereiten. Die gesetzliche Fundierung dieser Vorbereitung erfolgte mit dem Akademienstudiengesetz 1999 (vgl. SEEL/ SCHEIPL 2004, 207).
„ § 1. (1) Der Bund wird innerhalb von acht Jahren hochschulische Einrichtungen für die Ausbildung der Pflichtschullehrer („Hochschule für pädagogische Berufe“) schaffen. […] Die erforderlichen organisations- und studienrechtlichen Regelungen an diesen hochschulischen Einrichtungen sind entsprechend den für Hochschulen oder Universitäten üblichen Standards auszuführen.“ ( BM für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten 1999, BGBl. I Nr. 94/1999 )
Die dieses Gesetz ergänzende Studienordnung führt in der Festschreibung des Bildungsziels Berufspädagogischer Akademien genauer aus und verlangt die Gestaltung der Studien „als wissenschaftlich fundierte und praxisorientierte Berufsbildung auf Hochschulniveau“. (BM für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, BGBl. II Nr. 2/2000, § 3)
Geringe Forschungsbudgets, mangelnde Infrastruktur und Qualifizierungsmaßnahmen für Lehrende an den Berufspädagogischen Akademien verhinderten aber auch in dieser Vorbereitungsphase jenen Stellenwert der berufspädagogischen Forschung, der ihr im Rahmen einer wissenschaftlichen Fundierung zukommen müsste. Die Arbeit des mit diesem Gesetz neu installierten Forschungsbeirates (vgl. BM für Unterricht und kulturelle Angelegenheiten, BGBl. I 94/1999, § 24) konzentrierte sich im Wesentlichen auf die Erstellung von Tätigkeitsberichten und weniger auf die Unterstützung und Beratung bei der Abwicklung von Forschungsprojekten. (vgl. SCHAFFENRATH 2007, 254)
Die Ausbildung schloss nunmehr mit dem Diplomgrad Diplompädagogin/Diplompädagoge für das Lehramt an Berufsschulen ab und blieb weiterhin an eine abgeschlossene Berufsausbildung mit facheinschlägiger Berufserfahrung und an die Unterrichtstätigkeit geknüpft. Die Ausbildung der Lehrerinnen für den kaufmännischen Unterricht an berufsbildenden mittleren und höheren Schulen erfolgte weiterhin an den Universitäten.
Am 1. Oktober 2007 hat nun die Tertiarisierung der PflichtschullehrerInnen-Ausbildung begonnen. Nicht wie in Deutschland bereits vor 30 Jahren die Universitäten (Ausnahme: Baden-Württemberg), sondern neu installierte Pädagogische Hochschulen sind für die Ausbildung dieser LehrerInnen verantwortlich.
Die folgende Abbildung gibt einzelnen Phasen der BerufsschullehrerInnenbildung in Österreich nochmals zusammenfassend wieder.
Die Pädagogische Hochschule als echte tertiäre Bildungseinrichtung
Die formale Zugangsberechtigung in Form einer Reifeprüfung für BerufsschullehrerInnen der Fachgruppe I war bereits für ein Studium an der BPA Voraussetzung (siehe oben), weshalb für diese Fachgruppe hinsichtlich Akademisierungsvoraussetzung keine weiterführenden Überlegungen anzustellen sind.
Hinsichtlich Akademisierungsoptionen ist aber das Fehlen von Studien auf Master-Niveau im Rahmen der ordentlichen Studienangebote ein Aspekt, der die Pädagogischen Hochschulen eindeutig hinter Universitäten und auch hinter Fachhochschulen positioniert. Dadurch wird das zu erlangende Bakkalaureat kritisch sogar als Diskriminierung pädagogischer Berufe hinterfragt. (vgl. SCHAFFENRATH 2007, 243)
Neben Akademisierungsvoraussetzungen und -optionen ist die Forschung elementarer Bestandteil tertiärer Bildungseinrichtungen und trotzdem wird in den Erläuterungen zum Hochschulgesetz explizit angeführt, dass sich die wissenschaftliche Forschung an Pädagogischen Hochschulen durch ihre ausschließliche und unmittelbare Berufsbezogenheit von universitärer Forschung unterscheidet (vgl. BM für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2005; zu §§ 8 und 9). Hier handelte der Gesetzgeber entgegen den Empfehlungen der PEK, welche in diversen Stellungnahmen forderte, den Hochschulen einen allgemeinen und uneingeschränkten Auftrag für Forschung und Entwicklung zu erteilen, um deren Positionierung als vollwertige tertiäre Einrichtungen zu garantieren (vgl. SCHAFFENRATH 2007, 257). Auch die Österreichische Rektorenkonferenz und die Österreichische Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen verwiesen in ihren Stellungnahmen auf die fehlende international vergleichbare Grundlagenforschung bzw. forschungsgeleitete Lehre, was dazu führt, dass die Pädagogischen Hochschulen nicht als vollwertige tertiäre Einrichtungen gelten können (vgl. ÖFEB 2005, 1, ÖRK 2005, 1).
Weitere wesentliche Bedingung für die Integration der Pädagogischen Hochschulen im tertiären Bildungsbereich und in der Scientific Community ist eine Kooperation mit den Universitäten, ohne hierbei den wissenschaftlichen Anspruch der Universitäten an die LehrerInnenausbildung zu verwässern. Insbesondere Kernbereiche der LehrerInnenbildung bieten Kooperationspotential ( vgl. BM für Bildung, Wissenschaft und Kultur 2005, zu § 10). Aber auch im Bereich der kaufmännischen LehrerInnenbildung könnten Vernetzungsüberlegungen zwischen der Ausbildung von BerufsschullehrerInnen der Fachgruppe I und der Wirtschaftspädagogik zur sinnvollen Nutzung von Synergien und zur Professionalisierung beitragen. Die Wirtschaftspädagogik könnte hier möglicherweise eine forschungsbezogene wissenschaftliche Leitfunktion übernehmen.
Dafür ist es aber auch zwingend notwendig, dienstrechtliche Fragen wie bspw. die gegenwärtige Dienstfreistellung zur Absolvierung des zweiten Studienabschnittes, aber auch den Umstand, dass bisher nur Personen in einem bestehenden Anstellungsverhältnis (Schuldienst) zur BerufsschullehrerInnenausbildung zugelassen wurden – was durchaus auch als ‚numerus clausus' bezeichnet werden kann – im Zuge der Neugestaltung der Berufspädagogischen LehrerInnenbildung neu zu überdenken. Dies ist gerade auch vor dem Hintergrund der Forderung nach Hochschulautonomie und der Umsetzung der Bologna-Erklärung erforderlich. Dabei sind Erfordernisse des Berufsschulwesens in Österreich zu berücksichtigen und alle relevanten Akteure des Systems einzubeziehen (vgl. PEK 2005, 16, 17, 26).
Die Pädagogische Hochschule als Einrichtung der berufspädagogischen LehrerInnenbildung
Die ÖRK verweist in ihrer Kritik am unzureichend institutionalisierten Forschungsauftrag auf das Problem der diesbezüglich mangelnden und vom Gesetz nicht ausdrücklich geforderten Qualifikation des Lehrpersonals hin (vgl. ÖRK 2005, 3). Neben der geforderten Forschungskompetenz des Lehrpersonals muss sich aber auch die Verbindung der LehrerInnenbildung mit dem Schulsystem und der Wirtschaft in der Personalstruktur niederschlagen, was sich vor allem im Bereich der Berufspädagogik aufgrund der unterschiedlichen Ausbildungsberufe und der damit einhergehenden unterschiedlichen Qualifikationen (bspw. fehlende Reifeprüfung bei Fachspezialistinnen) als schwierig erweisen dürfte. Die PEK empfiehlt dringend die Überlegung und Umsetzung von Strategien, die es ermöglichen, berufspädagogisch qualifizierte Personen für die LehrerInnenbildung zu gewinnen (vgl. PEK 2005, 37).
Eine weitere besondere Herausforderung stellt die formale Zusammenführung der bisher – trotz Kooperations- und Koordinationsbemühungen – autonom agierenden Institutionen Berufspädagogische Akademie und Pädagogisches Institut dar. Erst eine inhaltliche und strukturelle Verschränkung der verantwortlichen Bereiche wird einen begleiteten Lernprozess von BerufsschullehrerInnen im Sinne eines Professionalisierungskontinuums ermöglichen und unterstützen (vgl. PEK 2005, 46).
Die Besonderheiten der Berufspädagogik in Abgrenzung zur restlichen PflichtschullehrerInnenbildung in Österreich sind im Hochschulgesetz berücksichtigt. Ob diese Berücksichtigungen der gesamtgesellschaftlichen und bildungspolitischen Bedeutung der Disziplin gerecht werden, können erst die kommenden Jahre der Umsetzung zeigen. Die letztendliche Verankerung innerhalb des tertiären Bildungssystems in Österreich, eventuell in Kooperation mit den Universitäten, bedarf aber weiterer Diskussionen und vor allem umsichtig durchdachter, langfristiger Strategien.
3. Der Blick über die Grenzen
Der Zugriff auf das eigene Berufsbildungssystem konturiert sich immer besonders scharf, wenn man eine vergleichende Perspektive zugrunde legt. Hier bietet sich aufgrund der ebenfalls dual organisierten Berufsausbildung in Deutschland und damit großen erwarteten strukturellen Ähnlichkeiten ein deutsch-österreichischer Vergleich an. Allerdings ist bei einer vergleichenden Betrachtung zunächst festzulegen, worauf diese ausgerichtet sein soll, also ein sog. „tertium comparationis“ (vgl. HILKER 1962, 100). Da in Deutschland wiederum aufgrund der Kulturhoheit der Bundesländer unterschiedliche Ansätze der LehrerInnenbildung existieren, beschränkt sich unser Blick auf die Situation im Freistaat Bayern. Das „Dritte“, auf das hin verglichen wird, bezieht sich aus unserer Perspektive und Problemwahrnehmung auf den Ausbildungsmodus und die gesellschaftliche Wertschätzung von BerufsschullehrerInnen. Für Letzteres wird als Indikator das Besoldungssystem gewählt. Denn in der Besoldung der Lehrenden drückt sich u. E. ein gesellschaftlicher Status und eine gesellschaftliche Wertschätzung relativ greifbar aus.
Berufsbildungssysteme im Vergleich
Der bedeutendste Unterschied zwischen dem österreichischen und dem deutschen beruflichen Bildungssystem liegt darin, dass auf der deutschen Seite die duale Ausbildungsform sehr viel stärker dominiert als dies in Österreich der Fall ist. Dies gilt insbesondere für die kaufmännische Berufsbildung. Diese wurde in Österreich großteils in ein vollzeitschulisches System überführt. Berufsbildende mittlere und höhere Schulen ersetzen in weiten Teilen die in Deutschland übliche duale Ausbildungsform für diese Berufsrichtungen. Die Gruppe der kaufmännischen Auszubildenden des dualen Systems (z. B. Auszubildende im Einzelhandel) werden in Österreich im Gegensatz zu Deutschland nicht von Wirtschaftspädagoginnen/-pädagogen unterrichtet, sondern ausschließlich von FachlehrerInnen.
Interessant ist auch, dass es in Österreich das in Deutschland weit verbreitete Modell einer „Abiturientenlehre“ kaum gibt. In Deutschland hatten laut Deutschem Industrie- und Handelstag in neu abgeschlossenen industriell-technischen Ausbildungsverhältnissen im Jahr 2006 10% eine Hochschul- oder Fachhochschulreife, in kaufmännischen Ausbildungsverhältnissen 22,4 % (vgl. DIHT 2007).
Das deutsche duale Ausbildungssystem erscheint somit auch für die Gruppe der Studienberechtigten sehr attraktiv. Für Lehrende an kaufmännischen Berufsschulen ermöglicht die Vorbildung dieser Gruppe, aber auch der Gruppe der guten RealschülerInnen ein Arbeiten auf anspruchvollem Niveau.
Kaufmännische Ausbildungen, in denen der überwiegende Teil der Auszubildenden bereits ein Abitur nachweisen kann, existieren in dieser Form in Österreich nicht. Das Arbeitsmarktsegment, das von den AbsolventInnen dieser Berufsrichtungen in Deutschland bedient wird, wird in Österreich von AbgängerInnen der höheren berufsbildenden Schulen (wie z. B. Handelsakademie, Höhere Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe oder Tourismus) abgedeckt. Hieraus ergibt sich eine starke Aufspaltung zwischen der dual organisierten eher handwerklich und gewerblich-technisch geprägten oder sich auf „einfachere“ kaufmännische Berufe konzentrierenden dualen Berufsausbildung und der vollzeitschulischen wirtschaftsberuflichen oder auch technischen (vgl. höhere technische Lehranstalten, HTL) mittleren und höheren Berufsbildung. Gleichzeitig erfährt das österreichische System hierüber aber auch Flexibilitätsvorteile. Die Übergänge vom berufsbildenden Sektor zum tertiären Sektor sind flexibler.
Das österreichische Berufsbildungssystem ist innerhalb des Systems durch eine Hierarchisierung gekennzeichnet, die es so im prinzipiell egalitär angelegten dualen deutschen Berufsbildungssystem systemimmanent nicht gibt. Diejenigen beruflichen Schultypen, die ebenfalls auf ein (Fach-)Abitur hinführen wie Fachoberschulen (FOS) oder Berufsoberschulen (BOS) vermitteln keine direkt auf dem Arbeitsmarkt verwertbaren beruflichen Qualifikationen und stehen nicht in direkter Konkurrenz zum dualen Ausbildungssystem. FOS-Absolventinnen/Absolventen, die nicht studieren wollen, münden in der Regel in das duale System ein. BOS-Schülerinnen/Schüler haben vor dem Schulbesuch bereits eine Lehre absolviert und studieren im Regelfall im Anschluss.
In Deutschland erfolgt eine Hierarchisierung im Berufsausbildungssystem ausschließlich über den Arbeitsmarkt. Ein wesentlicher Unterschied zwischen den beiden Ländern besteht also darin, dass das österreichische Berufsbildungssystem, in dem auf zwei Schienen direkt am Arbeitsmarkt verwertbare berufliche Qualifikationen unterschiedlichen Niveaus erworben werden können, neben der auch dort gegebenen Hierarchisierung der beruflichen Qualifikationen über den Arbeitsmarkt, zudem strukturell durch eine systemimmanente Hierarchisierung geprägt ist. Gerade die höheren berufsbildenden Schulen vertreten einen elitären Anspruch (vgl. SCHNEIDER 1997, 22). Dies hat weitreichende Konsequenzen für die gesellschaftliche Wahrnehmung der dualen Berufsausbildung, die sich auch in der Art der Ausbildung des Lehrpersonals ausdrückt. Gerade in der Betrachtung des Ausbildungsmodus, der Aufstiegschancen und der Besoldung von Lehrenden im Berufsbildungssystem wird dies besonders deutlich.
Ausbildung, Besoldung und Aufstiegschancen von BerufsschullehrerInnen im Vergleich
Die folgende Tabelle stellt beide länderspezifischen Ansätze gegenüber. Dabei werden exemplarisch nur die Bereiche „Wirtschaftsberufe“ und „gewerblich-technische Berufe“ betrachtet. Ferner werden auch zahlenmäßig eher randständige Qualifizierungswege (wie z. B. die Berufsfachschulen) nicht berücksichtigt. (Im Schuljahr 2006/07 gab es laut Bayerischem Landesamt für Statistik und Datenverarbeitung (vgl. http://www.stmuk.bayern.de/km/schule/statistik) in Bayern insg. 278.637 Berufsschüler/innen im Vergleich zu 27.199 Schüler/innen an Berufsfachschulen (ohne Berufsfachschulen des Gesundheitswesens). Fachoberschulen und Berufsoberschulen besuchten insgesamt 45.175 Schüler/innen. Von den 17.080 LehrerInnen im beruflichen Schulwesen insgesamt unterrichteten 6.843, also ca. 40 % an Berufsschulen, 13% an Berufsfachschulen, ca. 10,7 % an Fachoberschulen und 5,1% an Berufsoberschulen. )
(2 Die Gehaltsangaben beziehen sich auf folgende Quellen: BAYERISCHER BEAMTENBUND (2007) und GÖD (2008). )
Die Tabelle zeigt zum einen eine deutlich stärkere Akademisierung der BerufsschullehrerInnenausbildung in Deutschland, die entsprechend auch mit deutlich höheren Gehältern einhergeht. Der monetäre Effekt verstärkt sich noch, wenn man bedenkt, dass die Lehrenden in Deutschland verbeamtet werden und somit weder Renten- noch Arbeitslosenversicherung bezahlen und entsprechend über ein erheblich höheres Nettoeinkommen verfügen. Die Akademisierung der sog. „GewerbelehrerInnen“ begann in Deutschland bereits in den 1960er Jahren. Vorher waren Seminare an berufspädagogischen Instituten für die Ausbildung zuständig (vgl. NICKOLAUS 1999, 212).
Der größte Unterschied ist bei den österreichischen Fachgruppen I (allgemeinbildender und betriebswirtschaftlicher Unterricht) und II (fachlich-theoretischer Unterricht) zu sehen. Die Entsprechungen zu diesen Fachgruppen sind in Deutschland universitär ausgebildet.
Obwohl es auch in Deutschland immer wieder Diskussionen gab, die eine universitäre GewerbelehrerInnen-Ausbildung infrage stellten ( nicht aber über die HandelslehrerInnen-Ausbildung, also das Studium der Wirtschaftspädagogik), kann doch heute festgestellt werden, dass an der grundständigen Entscheidung für eine akademische Ausbildung nicht gerüttelt wurde. Gerade die in allen Berufsbildern festzustellende Tendenz einer Erhöhung des kognitiven Anspruchsniveaus macht auch eine wissenschaftsnahe Ausbildung der Lehrenden notwendig. Ferner profitiert das gesamte Berufsbildungssystem von den forschungsbezogenen Aktivitäten der ausbildenden universitären Institutionen und damit der Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses.
Die Daten der Tabelle zeigen, dass es gravierende Unterschiede in der Ausbildung und Besoldung der BerufsschullehrerInnen in den beiden verglichenen Ländern gibt. Gerade die Besoldung kann als ein möglicher Indikator dafür genommen werden, was einem Staat oder einer Gesellschaft eine Leistung wert ist. Hier gibt es ein deutliches Gefälle zu Lasten der österreichischen BerufsschullehrerInnen. Die jetzt einsetzende Akademisierung der österreichischen BerufsschullehrerInnen-Ausbildung deutet aber auch darauf hin, dass die duale Berufsausbildung insgesamt und auch die in diesem System Lehrenden in einem Trend der gesellschaftlichen Aufwertung stehen. In deren Sog sind noch gravierende strukturelle Veränderungen zu erwarten. Umgekehrt hat in Deutschland in den letzten Jahren eine deutlichere Auseinandersetzung mit beruflichen Vollzeitschulen eingesetzt. Symptomatisch ist die Lockerung gegenüber den Anerkennungsmöglichkeiten vollzeitschulisch erworbener beruflicher Qualifikationen in der Novelle des deutschen Berufsbildungsgesetzes von 2005 (§§ 7 und 43 (2) BBG). In beiden Ländern zeichnet sich ein Trend zur Pluralität der Berufsausbildungswege und zur Neubestimmung des Verhältnisses zwischen unterschiedlichen beruflichen Bildungsformen ab.
Literatur
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Ausbildung für das Lehramt der Fachlehrer für gewerblich-technische Berufe an beruflichen
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BMBF (Hrsg.) (2007): Berufsbildungsbericht 2007. Bonn, Berlin.
BUNDESMINISTERIUM für Unterricht (1966): Bundesgesetz: Landesvertragslehrergesetz, Stammfassung BGBl. Nr. 172/1966. Wien.
BUNDESMINISTERIUM für Unterricht und Kunst (1975): Bundesgesetz: Schulorganisationsgesetz, Stammfassung BGBl. Nr. 242/1969 in den Fassungen Nr. 323/1975, Nr. 271/1985. Wien.
BUNDESMINISTERIUM für Unterricht und Kunst (1976): Verordnung über die Aufnahmevoraussetzungen in die Berufspädagogische Akademie, BGBl. Nr. 541/1976. Wien.
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Artikel online seit 1.2.2008
