Shulman setzt sich in seinem engagierten Plädoyer , das in der deutschen Übersetzung unter dem Titel „Von einer Sache etwas verstehen: Wissensentwicklung bei Lehrern“ in einem Sammelband von Terhart veröffentlicht worden ist, für eine stärkere Beachtung der fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Basis des Lehrerhandelns ein. Und er setzt sich mit der Frage auseinander, wie propositional-systematisches und kasuistisches Wissen von Lehrern aufeinander bezogen sind und in ihrem Zusammenwirken pädagogische Urteils- und Hand­lungskompetenz konstituieren. Über beide Wissensformen stellt Shulman eine dritte, die er „strategisches Wissen“ nennt. Dieses sei immer dann gefordert, wenn sich Lehrer Situationen gegenüber sehen, in denen Prinzipien miteinander kollidieren oder die für die Situation gültigen Präzendenzfälle inkompatibel sind. Strategisches Wissen operiere unter den Bedingungen widersprüchlicher und mehrdeutiger praktischer Anforderungen auf propositionalem und kasuistischem Wissen, führe dies jedoch über metakognitive Prozesse der Selbstreflexion zu einer neuen Quali­tät „praktischer Klugheit“. Seine Genese könne nur in der reflexiven Auseinandersetzung mit praktischen Problemstellungen erfolgen. Noch einmal Shulman:

„Professionalität unterscheidet sich vom Handwerk ja darin, daß durch die Anwendung von Regeln auf Fälle noch nichts wirklich determiniert ist. Im Gegensatz zum geschickten Handwerker weiß ein Professional nicht nur, wie es geht, sondern auch, was geht und warum es geht. Der Lehrer ist nicht nur ein Meister des Verfahrens, sondern auch der Inhalte; er kann begründen, warum etwas so gemacht wird, wie es gemacht wird. Der Lehrer ist zur Selbstreflexion in der Lage, die zu selbsterzeugtem Wissen führt; diese metakognitive Aufmerksamkeit unterscheidet den Bauzeichner vom Architekten, den Buchhalter vom Buchprüfer. Ein Professional versteht nicht einfach nur sein Handwerk, sondern kann darüber hinaus anderen die Gründe für seine Entscheidungen und Handlungen deutlich machen“ Shulman1986/1991, 158).

Aus dieser Position heraus weist Shulman zum Abschluß seines Beitrages die Bosheit von Shaw zurück und erklärt mit Aristoteles, daß der letzte und entscheidende Prüfstein für das Verstehen einer Sache in der Fähigkeit bestehe, das eigene Wissen lehren zu können.

Those who can, do.
Those who understand, teach.

Mit diesen Zitaten sind wesentliche Dimensionen meines Beitrages angerissen und es ist zugleich die Grundposition skizziert, aus der heraus ich argu-mentieren will.

Mit Blick auf die Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern für den berufsbildenden Bereich will ich in einer notwendig kurzen Skizze zwei zentrale Problemfelder ansprechen, die die Diskussion zur Lehrerbildung im beruflichen Bereich prägen.

Dies ist zunächst die Frage nach der Art, der Tiefe und dem Ort der fachlichen Qualifizierung zukünftiger Lehrkräfte im berufsbildenden Bereich. Soll und kann die Basis ihrer Tätigkeit eine fundierte fachwissenschaftliche Ausbildung auf Universitätsniveau sein. Braucht der zukünftige Handelslehrer eine fachliche Qualifikation auf dem Niveau eines Diplom-Kaufmanns, der zukünftige Gewerbelehrer eine solche auf dem Niveau eines Diplom-Ingenieurs. Oder sollte die fachliche Basis seiner Lehrtätigkeit nicht vielmehr vor allem in einer fundier­ten beruflichen Aus- und Weiterbildung liegen, also der Praxis, auf die er seine späteren Schüler vorzubereiten haben wird. Zwischen diesen beiden Extrempositionen wird eine Reihe von Varianten diskutiert, deren zur Zeit prominenteste die fachliche Ausbildung an Fachhochschulen (z. B. HRK 1998) sowie die Einführung sogenannter Berufs- oder Berufsfeldwissenschaften (Gerds/Heidegger/Rauner 1998)sind.

Ein zweiter Problemkomplex, den Shulman anreißt, ist die Frage der Verknüpfung von fall­bezogen-situativem und propositional-systematischem Lernen. Institutionell betrachtet rich­tet dies den Fokus auf die Zweiphasigkeit der Lehrerausbildung in Deutschland: In einem wissen-schaftlichen Hochschulstudium von 8 bis 9 Semestern erfolgt relativ praxisfern die fachwissenschaftliche und pädagogischdidaktische Qualifizierung zu-künftiger Lehrer; in einer zweiten Phase schließt sich dann ein zweijähriger Vorbereitungsdienst an einem staatlichen Studienseminar an, in dem unter Betreuung erfahrener Lehrer, jedoch ohne systematischen Kontakt zu den Universitäten, eine unterrichtspraktische Ausbildung erfolgt.

Dieses Modell steht in auffälligem Widerspruch zu den didaktischen Prinzipien handlungsorientierten und situierten Lernens, wie sie seit Beginn der 80er Jahre die didaktische Diskussion im berufsbildenden Bereich beherrschen (vgl. hierzu z. B. Achtenhagen/John 1992). Und dieses Modell scheint zugleich ein unverrückbarer Eckpunkt deutscher Lehrerbildungspolitik zu sein (s. z. B. Terhart 2000; Keuffer/Oelkers 2001). Dennoch stellt sich die Frage nach einer Intensivierung des Praxisbezuges in der Lehrerausbildung und sie stellt sich konkret vor allem als hochschuldidaktische Frage bei der Gestaltung der erziehungswissenschaftlichen Studienanteile. Wie viele Schulpraktika mit welcher Dauer sollen im Studium zu welchen Zeitpunkten und mit welcher Betreuung angeboten werden? Die Idee eines Praxissemesters unter Verantwortung der Schulen oder der Studienseminare hat konkrete Gestalt angenommen.

Beide Problemfelder sind rational nur im Hinblick auf ein drittes, übergeordnetes zu diskutieren. Nämlich im Hinblick auf die Richtungsentscheidung, ob das Studium der Berufs- und Wirtschafts-pädagogik auf ein klar umrissenes schulisches Tätigkeitsfeld vorbereiten soll oder auf ein breites Spektrum von Tätigkeiten im Umfeld beruflicher Aus- und Weiterbildung. Professionalisierung oder Polyvalenz als Leitbild des Studiums (vgl. Kipp 1998; Czycholl 2000)?

Die Darstellung aller drei Komplexe setzt im Rahmen einer internationalen Tagung schließlich wohl doch einige Erläuterungen zu grundlegenden Strukturmerkmalen des deutschen Lehrerbildungsmodells für den beruflichen Bereich voraus.

Wie kein anderer Bereich des öffentlichen Schulwesens sind die berufsbildenden Schulen durch ein breit gefächertes Leistungsspektrum und durch die Vielfalt der Schulformen geprägt. Da die beruflichen Schulen als Teil des Schulsystems in Deutschland der Kultushoheit der Bundesländer unterliegen, ergeben sich zudem noch relativ große Unterschiede zwischen den Bundesländern. Einen exemplarischen Überblick gibt die nachfolgende Auflistung:

Einmalig dürfte auch das Spektrum sein, das durch die Schülerinnen und Schüler einerseits und die Lehrkräfte andererseits abgedeckt wird: Vom 15jährigen Berufsvorbereitungsschüler aus Bosnien mit unzureichenden Deutschkenntnissen über die gleichaltrige Realschulabsolventin auf dem Technischen Gymnasium, die 20jährige Auszubildende zur Bankkauffrau, die zuvor bereits an einem allgemeinbildenden Gymnasium ihre Hochschulreife erworben hat bis hin zur 28jährigen Besucherin einer Fachschule für Sozialpädagogik und zum 35jähri­gen Fachschüler, der in der Fachrichtung Karosserie- und Fahrzeugtechnik einen Abschluß als Staatlich geprüfter Techniker anstrebt. Diese Schülerschaft wiederum wird durch Lehrkräfte unterrichtet, deren Berufsweg und Ausbildung sehr unterschiedlich sind: neben Gewerbelehrern, Handelslehrern und Lehrern für Fachpraxis finden sich Gymnasiallehrer, Sozial- und Sonderpädagogen, Sozialwissenschaftler, Juristen und Ärzte.

Wenn ich in diesem Beitrag von der Lehrerbildung für den berufsbildenden Bereich spreche und wenn diese Gegenstand der bildungs- oder hochschulpolitischen Diskussion ist, so richtet dies den Blick auf einen Lehrertypus und ein Lehrerbildungsmodell für den berufsbildenden Bereich, das 1973 von der Kultusministerkonferenz der deutschen Bundesländer festgeschrieben und 1995 geringfügig modifiziert wurde

In Anlehnung an den Status und die Ausbildung der Gymnasiallehrer ist dieses Modell vor allem durch die folgenden Merkmale geprägt:

§         Es stellt einen einheitlichen Rahmen für insgesamt 16 beruflichen Fach-richtungen dar,

§         es geht vom einem zweiphasigen Modell der Lehrerbildung aus,

§         es sieht neben dem Studium der beruflichen Fachrichtung ein zweites Unterrichtsfach vor, wobei es sich um eine nichtaffines Unterrichtsfach, aber auch die Spezialisierung innerhalb der gewählten beruflichen Fachrichtung oder eine zweite berufliche Fachrichtung handeln kann.

§         Dieses Studium der zwei Unterrichtsfächer wird ergänzt um erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Studien sowie schul-praktische Studien und soll in 9,5 Semestern zum ersten Staatsexamen führen.

Dieses Einheitsmodell traf und trifft auf eine gewachsene, ausgesprochen heterogene Ausbildungsrealität an den Universitäten, die in hohem Maße durch die Gegensätze und Unterschiede zwischen der kaufmännischen Berufsbildung mit dem Modell des Diplom-Handelslehrers einerseits und der gewerblichen Berufsausbildung mit dem Modell des Gewerbelehrers andererseits bestimmt ist.

Die Tradition der Handelslehrerausbildung reicht bis auf die Gründung der ersten Handelshoch­schulen in Leipzig und Aachen zurück und ist geprägt von der strikten Parallelität der Ausbildung von Diplom-Kaufleuten und –Handelslehrern. Dementsprechend ist der Studiengang Wirtschaftspäd-agogik überwiegend an Wirtschaftswissenschaftlichen Fakultäten angesiedelt und auf ein universitäres Diplom hin ausgerichtet, das von den Kultusverwaltungen weitgehend als erstes Staatsexamen anerkannt wird. Profilbestimmend für diesen Studiengang, der erst 1999 mit einer bundes-einheitlichen Rahmenordnung modernisiert worden ist, ist die Leitidee der Polyvalenz, also der beruflichen Orientierung auf ein breites Spektrum von Tätigkeiten auch über das staatliche Schulwesen hinaus. Die Ausrichtung des Studiums auf erziehungswissenschaftliche bzw. fachdidaktische Aspekte wird durch das grundständige Studium des Faches Wirtschaftspädagogik im Umfang von ca. 35 bis 40 SWS sichergestellt. Dieses Fach hat sich damit an den meisten Standorten als Integrationsdisziplin des Handelslehrerstudiums profilieren können (vgl. die Beiträge in Tramm et al. 1999, bes. Zabeck 1999).

Einen völlig anderen Verlauf nahm der Professionalisierungsprozess der Berufsschullehrer im gewerblichen Bereich. Die Gewerbelehrerausbildung verlagerte sich in Westdeutschland erst in den 60er Jahren, nicht zuletzt unter dem Eindruck eines akuten Lehrermangels an die wissenschaftlichen, insbesondere Technischen Hochschulen bzw. Universitäten. Zuvor war sie – mit wenigen Ausnahmen – als Aufstiegsberuf für Volksschullehrer und Praktiker von den sogenannten Berufspädagogischen Instituten und Akademien unterhalb der universitären Ebene organisiert. Walter Georg (1997) weist darauf hin, dass die Akademisierung der Gewerbelehrer-ausbildung weitgehend auf den formalen Akt der Verlagerung des Ausbildungsganges an die Hochschulen beschränkt blieb, weil ein über-zeugendes Studienkonzept fehlte. „Zu den Bemühungen des Berufspädagogischen Instituts, einen integrierten Studiengang unter Ein­schluss von Technik- und Naturwissenschaften, Wirtschafts- und Sozialwissenschaften und Erziehungswissenschaft (Berufspädagogik) unter besonderer Berücksichtigung (fach-) didak­tischer Fragestellungen zu entwickeln, stand die strenge Fachgliederung universitärer Studiengänge im Gegensatz. In den meisten Studiengängen wird auf die spätere pädagogische Funktion des Gewerbelehrers wenig Rücksicht genommen. Im Studienaufbau dominieren die Ingenieur- bzw. Naturwissenschaften; der erziehungs-wissenschaftliche Studienanteil wird weitgehend isoliert vom Fachstudium angeboten.“ (ebenda, 44f.; vgl. auch Bader/ Pätzold 1995).

Aufgrund der institu­tionellen Trennung der Berufspädagogik von den zahlreichen Fachdidaktiken bzw. Didaktiken der beruflichen Fachrichtungen konnte es auch von dieser Seite nicht gelingen, die notwendige Integra-tionsaufgabe wahrzunehmen. Eine besondere Problemsituation, auf die hier nur hingewiesen werden soll, ergibt sich schließlich bei jenen beruflichen Fachrichtungen, denen nicht oder nur mühsam konstruiert akademische Disziplinen als korrespondierende Fachwissenschaften zugeordnet werden können, also etwa im Bereich des Nahrungsmittelhandwerks, der Fach-richtungen Pflege und Gesundheit oder der Fachrichtung Körperpflege.

Alle aktuellen Diskussionen um die Zukunft der Berufsschullehrerausbildung in Deutschland beziehen sich zumindest auch auf die Tatsache, dass dem Bereich der Beruflichen Schulen innerhalb kürzester Zeit ein gravierender Lehrermangel droht. Tabelle 1 gibt einen Eindruck hiervon, sagt allerdings noch nichts über die Relationen zwischen den beruflichen Fachrichtungen aus.
Seit 1997, dem Bezugsjahr dieser Projektion, sind weitere erhebliche Einbrüche bei den Studienanfängerzahlen zu beklagen; beispielsweise haben wir in Hamburg vom Wintersemester 97/98 bis zum Sommersemester 2000 nur 7 Studierende der Fachrichtung Elektrotechnik aufnehmen können und auch die Studienanfänger-zahlen in fast allen anderen beruflichen Fachrichtungen sind dramatisch einge-brochen. Vor diesem Hintergrund lautet das Motto der Stunde: Steigerung der Attraktivität der berufs- und wirtschaftspädagogischen Studiengänge.

Eine mittlerweile weithin verfolgte Strategie zur Lösung dieses Problems liegt paradoxer Weise darin, die berufs- und wirtschaftspädagogischen Studiengänge von der engen Anbin-dung an die Lehrerkarriere im Staatsdienst zu lösen und demgegenüber die Option auf andere Beschäftigungen im Bereich der außerschulischen Aus- und Weiterbildung, der Personalent-wicklung, der Entwicklung und Distribution von Lernmaterialien oder der Arbeit in Kam-mern, Verbänden, Publizistik und Wissenschaft zu stärken.
Die Rahmenordnung Wirtschaftspädagogik von 1999 orientiert sich in diesem Sinne an der Polyvalenz der angestrebten Qualifikation. Auch im gewerblichen Bereich werden Studien-gänge zum Diplom-Berufspädagogen nach diesem Modell konzipiert und eingeführt, die sich von der engen Anbindung an das Tätigkeitsfeld Schule und den staatlichen Dienstherren zu lösen versuchen.
Polyvalenz scheint aus Gründen der beruflichen Flexibilität sinnvoll, um einerseits den Wechsel zwischen verschiedenen Berufen oder Einsatzfeldern zu ermöglichen; sie ist aber andererseits auch in dem Sinne funktional, als sie es ermöglicht, den sich dynamisch verän-dernden Anforderungen innerhalb eines bestimmten Praxisfeldes gerecht zu werden. Von da-her ist Polyvalenz der Qualifikation ein unumgängliches Element eines dynamisch gefaßten Verständnisses von Beruf oder Profession.
Curricular setzt ein so orientiertes Studium den Aufbau abstrakterer, vielfältig anwendbarer Kenntnisse und Fähigkeiten voraus. Praxisbezug kann in einer solchen Ausbildung also immer nur exemplarisch erfolgen, die Probleme der Reichweite, der Generalisierbarkeit und des Transfers erworbener Einsichten, Kenntnisse und Fähigkeiten gewinnen damit eine zentrale Bedeutung.
Zugleich jedoch ist bezogen auf die Gestaltung der Lernprozesse eine pragmatische Ausrichtung des Studiums auf Gestaltungsprobleme konkreter Praxis - unter lernpsychologischen Gesichtspunkten unverzichtbar. Die Debatte um Schlüsselqualifikationen hat uns gelehrt, daß abstrakt gefaßte Fähigkeiten und Kenntnisse nicht als Abstraktionen, losgelöst von pragmatisch-situativen Kontexten erworben und transferiert werden können, sondern im Zuge individueller Abstraktionsleistungen aus exemplarischen Handlungs- und Problemzusammenhän-gen heraus erarbeitet werden müssen (vgl. hierzu DÖRIG 1994; REETZ 1999).

Ø das erziehungswissenschaftliche Studium stärker und frühzeitiger an den Anforderungen der schulischen Praxis auszurichten ist

Øoder ob umgekehrt das pädagogische Studium in bewußter Distanz zum Handlungs- und Anpassungsdruck der Praxis angelegt werden soll, um insbesondere der Gefahr zu begegnen, daß unter dem Druck des Unterrichten-Müssens vorschnell Sicherheit im Tradierten und scheinbar Bewährten gesucht wird.

„Zuerst bilden wir unsere künftigen Lehrer zu kleinen Professoren aus, und in einer zweiten Phase reinfantilisieren wir sie dann“ (zit. nach Etzold 1997)

Als Alternative dieser „unseligen Isolierung von Theorie und Praxis“ wird weithin eine Berufsvorbereitung von Leh­rern, propagiert, „die theoretische und praktische Elemente verbindet“ (vgl. z. B. Schneider 1999; Dubs 1999)). Dies erfolgt in der allgemeinen Lehrerbildungsdiskussion in Deutschland allerdings unter zwei Prämissen (vgl. dazu Terhart 2000; Keuffer/Oelkers 2001:

· das Konzept der Zweiphasigkeit der Ausbildung wird im Grundsatz nicht angetastet, nachgedacht wird allerdings darüber, wie die Kooperation zwischen den Phasen verbessert werden kann.

· Einhellig wird eine stärkere Professionalisierung der Lehrerausbildung in dem Sinne propagiert, dass diese deutlicher an den antizipierten Anforderungen des Lehrerberufs ausgerichtet werden soll und in weit höherem Maße als bislang Praxiskontakte in das Studium integrieren muss.

Diese Forderungen finden auch in den konzeptionellen Überlegungen zur Reform der berufs- und wirtschaftspädagogischen Ausbildung ihren Niederschlag, indem etwa verstärkt praxisorientierte Lehrveranstaltungen in Form von Projekten, Schul- oder Unterrichtspraktika eingeführt werden. Am weitesten in diese Richtung gehen Überlegungen der Kultusministerkonferenz zur Einführung sogenannter Praxissemester, die etwa nach Abschluß des Grundstudiums eingefügt und unter Verantwortung der Schulen oder Studienseminare durchgeführt werden sollen.

Derartige Überlegungen und Konzepte lassen sich systematisch aus dem Zusammenhang einer grundsätzlichen Kritik am traditionellen akademischen Qualifizierungsmodell begründen, das am Aufbau systematisch strukturierter Begriffssysteme und dekontextualisierter Techniken und Verfahrensweisen orientiert ist und allzu häufig statt Handlungs- und Urteilskompetenz träges Wissen zu erzeugen scheint (vgl. dazu Mandl/Gruber/Renkl 1994; Renkl 1994).

Vor diesem Hintergrund werden im Sinne konstruktivistischer Erkenntnis- und Lernkonzepte im wesentlichen zwei zentrale Forderungen gestellt: Zum ersten die Förderung der selbstständigen Akti­vität des Lernenden und zum zweiten das Lernen in komplexen, authentischen Hand­lungs- und Problemzusammenhängen (vgl. z. B. Reetz 1996).

Die Forderung nach lerneraktivem, situiertem Lernen darf jedoch nicht – und hierin sehe ich eine große Gefahr - im Sinne eines naiven didaktischen Naturalismus fehlinterpretiert werden. Ich sehe zur Zeit eine Tendenz zur unreflektierten Überhöhung des praxisnahen Lernens, eine Neigung zur Mythologisierung der Praxis. Theorie-Praxis-verbin­dende Lehrveranstaltungen, die Einbeziehung von Lehrern in Seminare oder die Übertragung von Lehrveranstaltungen an Praktiker werden heute nahezu als Patentrezepte gehandelt. Die Frage danach, welche Erfahrungen auf diese Weise ermöglicht, welche Reflexionsprozesse angeregt und welche theoretischen Einsichten erreicht werden sollen, tritt demgegenüber oft völlig in den Hintergrund (vgl. hierzu systematisch Steinhoff/Achtenhagen/Tramm 1980; Steinhoff 1981).

Vergessen scheint das Verdikt Herbarts gegenüber einer nur auf die Praxiserfahrung gestützten Lehrerausbildung:

„Wollten wir sämtlich bedenken: dass Jeder nur erfährt, was er versucht! Ein neunzigjähriger Dorfschulmeister hat die Erfahrung seines neunzigjährigen Schlendrians; er hat das Gefühl seiner langen Mühe; aber hat er auch die Kritik seiner Leistungen und seiner Methode? ... Möchten diejenigen, welche die Erziehung so gern bloss auf Erfahrung bauen wollen, doch einmal aufmerksam hinüberblicken auf andre Erfahrungswissenschaften ... Erfahren würden sie da, dass man aus einer Erfahrung nichts lernt, und aus zerstreuten Beobachtungen eben so wenig...“ (Herbart 1806/1890, 117)

„Nicht nur Praxisnähe“ sei gefordert, so fasst Hartmut von Hentig das hier Gemeinte auch im Sinne der Position Shulmans zusammen, „sondern diese und Anlässe, frei und gründlich über sie nach­zudenken." Die Ausbildung sei um so wirksamer, "je realistischer und idealistischer sie zugleich ist“ (zit. nach Etzold 1997).

Es geht in der Lehrerausbildung damit also um die Verknüpfung von problemorientierter Pragmatik und systematischer Reflexion und dabei sollte im Vordergrund stehen, aus dem exemplarischen Praxiskontakt heraus generalisierbares Wissen, kategoriale Einsichten sowie grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben. Und es sollte darum gehen, Lehrerstudenten am Prozeß der Genese wissenschaftlichen Wissens zu beteiligen, ihnen Gelegenheit zu geben, die Nützlichkeit wissenschaftlicher Begriffe, Theorien und Verfahren zu erleben, sie zur Kritik wissenschaftlicher Aussagen zu befähigen und ihnen schließlich zu helfen, eine selbstkritisch-experimentelle Haltung zu entwickeln.

In dieser Weise sollte das Leitbild einer zukunftsfähigen Ausbildung von Berufs- und Wirtschaftspädagogen die theoriegeleitete und problemorientierte Auseinandersetzung mit exemplarischen Fragen der pädagogischen Praxis sein. Das Studium sollte sich danach weder an der selbstgenügsamen Erarbeitung wissenschaftlicher Fachsystematiken und Theoriesysteme orientieren, noch dem unmittelbaren und von den Zufällen des Alltagsgeschäfts bestimmten Hand­lungs- und Erfolgsdruck der Praxis folgen. Es sollte vielmehr im Sinne einer pädagogischen Kasuistik die intensive Auseinandersetzung mit Praxispro­blemen in den Mittelpunkt stellen, deren Auswahl und Ausformung jedoch durch systematische Reflexionen über die Wissensbasis der angestrebten Kompe­tenzen und unter Berücksichtigung der besonderen Bedingungen und Möglichkeiten des individuellen Entwicklungsprozesses zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer bestimmt sein sollte (vgl. hierzu Tramm 1999; 2000b).

Das Anbahnen, Begleiten und Auswerten so angelegter, exemplarischer Praxiskontakte im berufs- und wirtschaftspädagogischen Studium stellt sich damit als eine der Kernaufgaben einer wissenschaftlichen Lehrerbildung dar, deren Wahrnehmung ganz sicher nicht an die Schulen oder an abgeordnete Lehrer delegiert werden kann. Ein so angelegtes Ausbildungskonzept sollte dann auch nicht zu einer Einengung der Qualifikation auf das Handlungsfeld Schule führen, sondern im Sinne der Polyvalenzidee zu situativ verankerten theoretischen Kompetenzen als Schlüssel für ein breites berufs- und wirtschaftspädagogisches Tätigkeitsspektrum.

Diese Diskussion erfolgt vor dem Hintergrund einer grundsätzlichen und umfassenden Kritik am deutschen Modell einer zweiphasigen Lehrerausbildung, die vielleicht am deutlichsten im Aphorismus eines ungenannten Ministerialbeamten der Kultusbürokratie zum Ausdruck kommt:

"Zuerst bilden wir unsere künftigen Lehrer zu kleinen Professoren aus, und in einer zweiten Phase reinfantilisieren wir sie dann" (zit. nach ETZOLD 1997)

Als Alternative dieser "unseligen Isolierung von Theorie und Praxis" wird weithin eine Be-rufsvorbereitung von Lehrern, propagiert, "die theoretische und praktische Elemente verbin-det" (vgl. z. B. SCHNEIDER 1999; DUBS 1999)). Dies erfolgt in der allgemeinen Lehrerbil-dungsdiskussion in Deutschland allerdings unter zwei Prämissen (vgl. dazu TERHART 2000; KEUFFER/OELKERS 2001:

· das Konzept der Zweiphasigkeit der Ausbildung wird im Grundsatz nicht angetastet, nachgedacht wird allerdings darüber, wie die Kooperation zwischen den Phasen verbes-sert werden kann.
· Einhellig wird eine stärkere Professionalisierung der Lehrerausbildung in dem Sinne propagiert, dass diese deutlicher an den antizipierten Anforderungen des Lehrerberufs ausgerichtet werden soll und in weit höherem Maße als bislang Praxiskontakte in das Stu-dium integrieren muss.
Diese Forderungen finden auch in den konzeptionellen Überlegungen zur Reform der berufs- und wirtschaftspädagogischen Ausbildung ihren Niederschlag, indem etwa verstärkt praxis-orientierte Lehrveranstaltungen in Form von Projekten, Schul- oder Unterrichtspraktika einge-führt werden. Am weitesten in diese Richtung gehen Überlegungen der Kultusministerkonfe-renz zur Einführung sogenannter Praxissemester, die etwa nach Abschluß des Grundstudiums eingefügt und unter Verantwortung der Schulen oder Studienseminare durchgeführt werden sollen.
Derartige Überlegungen und Konzepte lassen sich systematisch aus dem Zusammenhang ei-ner grundsätzlichen Kritik am traditionellen akademischen Qualifizierungsmodell begründen, das am Aufbau systematisch strukturierter Begriffssysteme und dekontextualisierter Techni-ken und Verfahrensweisen orientiert ist und allzu häufig statt Handlungs- und Urteilskompe-tenz träges Wissen zu erzeugen scheint (vgl. dazu MANDL/GRUBER/RENKL 1994; RENKL 1994).
Vor diesem Hintergrund werden im Sinne konstruktivistischer Erkenntnis- und Lernkonzepte im wesentlichen zwei zentrale Forderungen gestellt: Zum ersten die Förderung der selbst-ständigen Aktivität des Lernenden und zum zweiten das Lernen in komplexen, authentischen Handlungs- und Problemzu-sammenhängen (vgl. z. B. REETZ 1996).

Die Forderung nach lerneraktivem, situiertem Lernen darf jedoch nicht - und hierin sehe ich eine große Gefahr - im Sinne eines naiven didaktischen Naturalismus fehlinterpretiert werden. Ich sehe zur Zeit eine Tendenz zur unreflektierten Überhöhung des praxisnahen Lernens, eine Neigung zur Mythologisierung der Praxis. Theorie-Praxis-verbindende Lehrveranstaltungen, die Einbeziehung von Lehrern in Seminare oder die Übertragung von Lehrveranstaltungen an Praktiker werden heute nahezu als Patentrezepte gehandelt. Die Frage danach, welche Erfah-rungen auf diese Weise ermöglicht, welche Reflexionsprozesse angeregt und welche theoreti-schen Einsichten erreicht werden sollen, tritt demgegenüber oft völlig in den Hintergrund (vgl. hierzu systematisch STEINHOFF/ACHTENHAGEN/TRAMM 1980; STEINHOFF 1981).

Vergessen scheint das Verdikt HERBARTS gegenüber einer nur auf die Praxiserfahrung ge-stützten Lehrerausbildung:

"Wollten wir sämtlich bedenken: dass Jeder nur erfährt, was er versucht! Ein neunzigjähriger Dorfschulmeister hat die Erfahrung seines neunzigjährigen Schlendrians; er hat das Gefühl seiner langen Mühe; aber hat er auch die Kritik seiner Leistungen und seiner Methode? ... Möchten diejenigen, welche die Erzie-hung so gern bloss auf Erfahrung bauen wollen, doch einmal aufmerksam hin-überblicken auf andre Erfahrungswissenschaften ... Erfahren würden sie da, dass man aus einer Erfahrung nichts lernt, und aus zerstreuten Beobachtungen eben so wenig..." (HERBART 1806/1890, 117)

"Nicht nur Praxisnähe" sei gefordert, so fasst Hartmut VON HENTIG das hier Gemeinte auch im Sinne der Position SHULMANS zusammen, "sondern diese und Anlässe, frei und gründ-lich über sie nachzudenken." Die Ausbildung sei um so wirksamer, "je realistischer und idea-listischer sie zugleich ist" (zit. nach ETZOLD 1997).

Es geht in der Lehrerausbildung damit also um die Verknüpfung von problemorientierter Pragmatik und systematischer Reflexion und dabei sollte im Vordergrund stehen, aus dem ex-emplarischen Praxiskontakt heraus generalisierbares Wissen, kategoriale Einsichten sowie grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erwerben. Und es sollte darum gehen, Lehrer-studenten am Prozeß der Genese wissenschaftlichen Wissens zu beteiligen, ihnen Gelegenheit zu geben, die Nützlichkeit wissenschaftlicher Begriffe, Theorien und Verfahren zu erleben, sie zur Kritik wissenschaftlicher Aussagen zu befähigen und ihnen schließlich zu helfen, eine selbstkritisch-experimentelle Haltung zu entwickeln.
In dieser Weise sollte das Leitbild einer zukunftsfähigen Ausbildung von Berufs- und Wirtschaftspädagogen die theoriegeleitete und problemorientierte Ausein-andersetzung mit exemplarischen Fragen der pädagogischen Praxis sein. Das Studium sollte sich danach weder an der selbstgenügsamen Erarbeitung wissenschaftlicher Fachsystematiken und Theoriesysteme orientieren, noch dem unmittelbaren und von den Zufällen des Alltagsgeschäfts bestimmten Handlungs- und Erfolgsdruck der Praxis folgen. Es sollte vielmehr im Sinne einer pädagogischen Kasuistik die intensive Auseinandersetzung mit Praxis-problemen in den Mittelpunkt stellen, deren Auswahl und Ausformung jedoch durch systematische Reflexionen über die Wissensbasis der angestrebten Kompetenzen und unter Berücksichtigung der besonderen Bedingungen und Möglichkeiten des individuellen Entwicklungsprozesses zukünftiger Lehrerinnen und Lehrer bestimmt sein sollte (vgl. hierzu TRAMM 1999; 2000b).

Das Anbahnen, Begleiten und Auswerten so angelegter, exemplarischer Praxiskontakte im berufs- und wirtschaftspädagogischen Studium stellt sich damit als eine der Kernaufgaben einer wissenschaftlichen Lehrerbildung dar, deren Wahrnehmung ganz sicher nicht an die Schulen oder an abgeordnete Lehrer delegiert werden kann. Ein so angelegtes Ausbildungskonzept sollte dann auch nicht zu einer Einengung der Qualifikation auf das Handlungsfeld Schule führen, sondern im Sinne der Polyvalenzidee zu situativ verankerten theoretischen Kompe-tenzen als Schlüssel für ein breites berufs- und wirtschaftspädagogisches Tätigkeitsspektrum.