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Die Förderung von selbst reguliertem Lernen in beruflichen Bildungsgängen (etwa bei Auszubildenden in Fachklassen des dualen Systems) setzt auf Seiten der Lehrkräfte eine gezielte Vorbereitung, Begleitung, Diagnose und Nachbereitung der entsprechenden Lernprozesse voraus. Diese besonderen Aufgaben erfordern zur erfolgreichen Wahrnehmung in jedem Fall eine integrierte Lehrkräftequalifizierung (vgl. BUSIAN/ PÄTZOLD 2004; auch LANG/ PÄTZOLD 2006, 21f.). So stellen die Entwicklung einer konzeptionellen Position zum Thema selbst regulierten Lernens und die Etablierung eines solchen Konzepts in die Bildungsgangarbeit hohe Anforderungen an die beteiligten Lehrkräfte, auf die sie vorzubereiten sind. Gleiches gilt für die Entwicklung, Durchführung und Evaluation entsprechender Lehr-/Lernarrangements (etwa durch die Umsetzung von Lernsituationen mit Elementen selbst regulierten Lernens) sowie die Begleitung von Selbstlernprozessen an unterschiedlichen Lernorten.
Was sind die wesentlichen Inhalte dieses Beitrages?
(1) Der Beitrag skizziert die notwendige Kompetenzentwicklung für Lehrende an beruflichen Schulen, die selbst reguliertes Lernen künftig stärker in ihrem Unterricht berücksichtigen wollen.
(2) Beschrieben wird ein modularisiertes Konzept für die Qualifizierung von Lehrkräften, das unterschiedlichen Anforderungen von Lehrkräften Rechnung trägt (z. B. Nachfrageorientierung) und konsequent das Konzept der Handlungsorientierung auch für die Lehrkräftequalifizierung umsetzt.
(3) Die Lehrkräftequalifizierung kann optimal als Blended-Learning-Maßnahme umgesetzt werden. Exemplarisch wird in dem Beitrag dargelegt, wie diese mit entsprechenden Lehr-/Lernarrangements unter Nutzung verschiedener Konfrontations- und Informationsmaterialien auf ausgewählten virtuellen Plattformen umgesetzt werden kann.
(4) In einem letzten Abschnitt werden Perspektiven von Transfermöglichkeiten für Lehrkräfte aufgezeigt, die in anderen Bildungsgängen und Schulformen als dem dualen System tätig sind.
Die Förderung selbst regulierten Lernens stellt für berufliche Schulen und ihre Lehrkräfte eine besondere Herausforderung dar, wenn diese Umsetzung in Bildungsgängen beruflicher Schulen erfolgen soll, deren Curricula nach dem Lernfeldkonzept strukturiert sind. Grundsätzlich gilt: Die Rolle von Lehrenden und die Kompetenzanforderungen an Lehrende wandeln sich durch die systematische Förderung selbst regulierten Lernens in Lernfeldern in großem Ausmaß (vgl. DILGER/ SLOANE/ TIEMEYER 2007):
• Einerseits werden veränderte Aufgabenstellungen an die Lehrenden herangetragen. Sie müssen u. a. verstärkt curriculare Entwicklungsaufgaben übernehmen und sich der gemeinsamen konzeptionellen Grundlagen dazu bewusst werden.
• Andererseits fordert der Wandel der Lernkultur, der mit der Zielvorstellung selbst reguliertes Lernen fördern zu wollen gekennzeichnet ist, in besonderer Weise die Kompetenzen der Lehrenden. Diese Kompetenzen umfassen vor allem die diagnostischen, curricularen, didaktischen und bewertenden Fähigkeiten.
Der Modellversuch segel-bs hatte sich unter anderem zum Ziel gesetzt, entsprechende Unterstützungen für die Lehrkräfte zu leisten. Der auf drei Jahre angelegte Modellversuch wird in NRW vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen innerhalb des BLK-Programms „Selbst gesteuertes und kooperatives Lernen in der beruflichen Erstausbildung“ (SKOLA) (vgl. EULER/ PÄTZOLD 2004) durchgeführt.
In dem Modellversuch wurde ein ganzheitliches Konzept für die Lehrkräftequalifizierung erarbeitet, das der Vorbereitung und Qualifizierung von Lehrkräften zur Förderung selbst regulierten Lernens an beruflichen Schulen dienen soll (siehe TIEMEYER/ KRAKAU 2007b und 2007c). Dazu wurde der Bedarf an Qualifizierungen bei den Lehrenden erhoben sowie eine Lehrerfortbildungsmaßnahme in Gestalt eines Blended-Learning-Arrangements entwickelt und in Pilot-Veranstaltungen erprobt. Im Kern werden die Ergebnisse aus dem Modellversuch dargelegt. Diese umfassen insbesondere
• den ermittelten Qualifizierungsbedarf für die Lehrkräfte,
• das erarbeitete Curriculum für die Lehrkräftequalifizierung (hier für Lehrerfortbildungen),
• methodisch-didaktische Lehr-/Lernarrangements (dokumentiert als Ablaufstrukturen für ein Blended-Learning-Konzept),
• umfassende Konfrontations- und Informationsmaterialien und
• die Beschreibung möglicher Ansätze für einen Ergebnistransfer.
Die Rahmenbedingungen für die Lehrkräftefortbildung sind aktuell einem erheblichen Wandel unterworfen (vgl. TIEMEYER 2006). Als eine besondere Option gerade auch bei der Einführung von Konzepten selbst regulierten Lernens in einem Bildungsgang wird die Durchführung schulinterner Lehrerfortbildungsmaßnahmen gesehen. Diese Form hat gegenüber der klassischen, schulextern organisierten Fortbildung den Vorteil, dass hier eher ein Systembezug zur Schule als lernende Organisationseinheit gegeben ist. Andererseits sind mitunter schulinterne Gruppen z. B. in einer Bildungsgangkonferenz zu klein, um in schulinterner Fortbildung sinnvoll miteinander zu arbeiten. Hier bietet sich eine Fortbildung in lokalen oder regionalen Schulverbünden an.
Fortbildung richtet sich zunehmend nach den Bedürfnissen der Adressaten. Der Paradigmenwechsel der letzten Jahre, der von der Angebotsorientierung der Fortbildung zu einer Nachfrageorientierung führte, nimmt die Adressaten und Teilnehmenden in der Fortbildung als selbstständige Lerner ernst. Das führt i. d. R. zu passgenauen Fortbildungen und zu mehr Zufriedenheit bei den teilnehmenden Lehrkräften.
Fortbildung kann durch spezifisch dafür aufbereitete Materialien (in der Regel Printmaterialien) unterstützt werden. Dazu integrierte Phasen des Selbststudiums für die Lehrerfortbildung eignen sich insbesondere für die Aneignung von Kenntnissen und die Aufnahme von Informationen. Eine moderne Variante stellt die Online-Fortbildung dar. Auch hier gibt es verschiedene Varianten: Teleteaching (Online-Teaching), Teleangebote (Web-Based Trainings, Online-Tutorials), Telekooperation (Fallbearbeitung, simulative Methoden wie zum Beispiel Planspiele) oder Teletutoring (via Online-Discussions und Learning-Communities).
Moderne Konzepte versuchen die Vorteile der Online-Fortbildung mit Vorteilen des Präsenzlernens zu verbinden. Hier setzt das Blended-Learning an. In erweiterter Form bietet ein Blended-Learning-Modell die Möglichkeit, die verschiedenen Elemente der Fortbildung zielorientiert und prozessbezogen für die einzelnen Lehrkräfte und Teilnehmergruppen miteinander zu kombinieren. Es verbindet Phasen des Online-Lernens mit Präsenzphasen. Es wird sich als weitere Form der Fortbildung etablieren, da es den Zugang zur Fortbildung zu jeder Zeit und von jedem Ort lernergesteuert ermöglicht (vgl. GANZ/ REINMANN 2007).
Die Beachtung der Zielsetzung der Lehrerfortbildung, bei den teilnehmenden Lehrkräften die Fähigkeiten zur Förderung selbst regulierten Lernens zu erweitern, um den vielfältigen – ggf. neuen oder schwierigen – Anforderungen an ihre Arbeit entsprechen zu können, führt zu den folgenden fortbildungsdidaktischen Grundsätzen, die bei der Entscheidungsfindung zur Konzeptentwicklung von Lehrkräften zu beachten waren:
• Teilnehmerorientierung: Lehrkräfte bringen ihre Vorerfahrungen und ihr professionelles Erfahrungswissen, ihre Werthaltungen, Kompetenzen und Lerninteressen in die Fortbildung ein. Dies gilt es bei der Auswahl der Inhalte und der methodisch-didaktischen Vorgehensweise in der Fortbildung zu berücksichtigen.
• Handlungsorientierung : Ausgehend etwa von Lernsituationen und Fallstudien oder durch die Übernahme von Projektaufgaben kann ein handlungsorientierter Erwerb von Kompetenzen auch in der Lehrerfortbildung erfolgen.
• Praxisorientierung: Die Problemstellungen erwachsen aus der beruflichen Praxis der Teilnehmerinnen und Teilnehmer und die Lösungen führen in die Praxis zurück. Grundsätzlich gilt es bezüglich der Lehrerfortbildung zu prüfen, inwieweit eine Einbettung in die „didaktische Wertschöpfungskette“ von Lehrkräften erfolgen kann.
• Systemorientierung: Die Arbeit in der Fortbildung und die Vermittlung von Lernerfahrungen beziehen sich auf die Schule als Gesamtsystem. Dabei gilt es im Anwendungsfall den Besonderheiten beruflicher Schulen Rechnung zu tragen.
• Wissenschaftsorientierung: Die Fortbildung berücksichtigt den Forschungsstand und die Theoriekonzepte aus den Bezugswissenschaften.
Nur unter Beachtung der zuvor genannten Grundsätze ist gewährleistet, dass die Fortbildung wirksam zu einer Veränderung und Verbesserung der professionellen Praxis durch erweiterte Handlungskompetenzen auf der Grundlage von Orientierungswissen beiträgt.
Nachfolgende Abbildung zeigt im Zusammenhang eine Orientierung zur Planung, Erprobung und Implementierung der Lehrkräftequalifizierung zur Förderung selbst regulierten Lernens:
Im Beispielfall des Projektes segel-bs, NRW wurde die Arbeit entsprechend den getroffenen Zielvereinbarungen in folgenden Phasen realisiert:
Bei der Arbeit in dem Teilprojekt „Lehrkräfteentwicklung“ des Modellversuchs segel-bs, NRW wurden in einer ersten Projektphase Grundsatzüberlegungen angestellt und der spezifische Qualifizierungsbedarf für Lehrkräfte ermittelt. Im Einzelnen wurden folgende in Tabelle 1 dargestellten Festlegungen getroffen:
Ein wesentlicher Schritt auf dem Weg zu einer optimalen Konzeption ist die möglichst genaue Analyse und Abgrenzung der Zielgruppe, die mit der Lehrkräftequalifizierungsmaßnahme angesprochen werden soll. Durch eine vorgenommene Zielgruppenanalyse konnte im Ergebnis aufgezeigt werden, welche Personen durch die Maßnahme angesprochen werden sollen. Mögliche Spezifikationen sind: Bildungsgangleitung, Lehrkräfte bestimmter Schulformen und bestimmter Bildungsgänge (etwa nur in Fachklassen des dualen System unterrichtende Lehrkräfte), Lehrkräfte aller Schulformen des beruflichen Bildungssystems.
Zielgruppen der Lehrerfortbildung zur Förderung des selbst regulierten Lernens sind im Beispiel:
• Lehrkräfte mit Interesse an der Entwicklung und/oder Optimierung von selbst reguliertem Lernen bezogen auf neu geordnete Bildungsgänge des dualen Systems,
• Lehrkräfte, die als Katalysatoren für die Profilierung von selbst reguliertem Lernen im Bildungsgang aktiv sind bzw. sein sollen,
• Lehrkräfte, die selbst reguliertes Lernen ‚vor Ort‘ verankern sowie Szenarien und Konzepte erarbeiten, die ein selbst reguliertes Lernen in den Bildungsgängen fördern,
• Lehrkräfte, die Lehr-/Lernstrategien mit Elementen des selbst regulierten Lernens anwenden wollen.
Abhängig von den Ergebnissen der Zielgruppenanalyse geht es im Rahmen der Bedarfsspezifikation vor allem um die Abklärung der Kompetenzen , die mit der Blended-Learning-Maßnahme bei den teilnehmenden Lehrkräften gefördert werden sollen. Beabsichtigt ist, den Qualifizierungsbedarf aus dem konkreten Arbeitszusammenhang (Tätigkeitsfeldern der Lehrkräfte) heraus zu entwickeln und im Prozess entsprechende Maßnahmen zu installieren.
Soll die Fortbildung auf diese Weise mit dem Handlungsfeld in der Schule verknüpft werden, muss sie grundsätzlich sequenzialisiert als Veranstaltungsreihe angelegt sein. Zielsetzung war in segel-bs aufgrund der vielfältigen Anforderungen an eine entsprechende Fortbildung sowie der Heterogenität der Lehrkräfte von vornherein eine Modularisierung des Qualifizierungsangebotes.
Der Aufbau des Curriculums basiert auf den Ergebnissen der Qualifikationsbedarfsanalyse und wurde entsprechend der Aufgabenstruktur vorgenommen, die Lehrkräfte typischerweise wahrnehmen müssen, um selbst reguliertes Lernen im Unterricht für ausgewählte Bildungsgänge erfolgreich implementieren zu können. Ausgangspunkt war dabei die Didaktische Wertschöpfungskette der Arbeit im Bildungsgang (siehe Abbildung 3).
Zu berücksichtigen war, in welchen Prozessen die Lehrkräfte aktiv sind, um selbst reguliertes Lernen zu fördern (beispielsweise Beteiligung an Bildungsgangarbeit, Unterrichtsplanung, Unterrichtsdurchführung, Evaluation). Damit wird deutlich, dass ein handlungsorientierter Ansatz auch für die Lehrkräftequalifizierung verfolgt wird. Die Übersicht über die festgelegten Module, die innerhalb von segel-bs, NRW erarbeitet wurden, zeigt Tabelle 2.
Die endgültige Formulierung des Curriculums zur Lehrkräftequalifizierung wurde in Abstimmung mit den verschiedenen Projektbeteiligten (Projektteam segel-bs, NRW, wissenschaftliche Begleitung) sowie den Stakeholdern zum Projekt (Schul- und Bildungsgangleitungen, Lehrkräfte in den Bildungsgängen, Bildungsplanern wie Lehrerfortbildnern und Schulaufsicht) vorgenommen. Ein Ausschnitt aus dem Curriculum ist nachfolgend für das Modul 2 wiedergegeben:
Modul 2: Lernsituationen mit Elementen selbst regulierten Lernens entwickeln
Leitfrage: Wie können Lehrkräfte Lernsituationen entwickeln und implementieren, die geeignet sind, selbst reguliertes Lernen zu fördern?
Kompetenzen
Die Lehrkräfte …
• ordnen die wesentlichen Elemente und Merkmale zur Entwicklung von Lernsituationen (Handlungsrahmen, Handlungsprozess, Handlungsergebnis) ein.
• skizzieren (in Teamarbeit) inhaltlich Lernsituationen, die durch geeignete Schwerpunktsetzungen die Motive, Interessen und Wünsche der Lernenden berücksichtigen.
• verwenden ein Vorgehensmodell zur Generierung von Lernsituationen.
• bewerten, modifizieren und nutzen Dokumentationsschemata zur Entwicklung von Lernsituationen und beachten dabei in besonderer Weise die Möglichkeiten selbst regulierten Lernens.
• entwickeln (auf der Grundlage von entwickelten Lernsituationen anderer Bildungsgänge) exemplarisch Lernsituationen für ein Lernfeld ihres Bildungsganges, wobei gezielt und zunehmend Anteile selbst regulierten Lernens integriert werden.
• entwickeln Lernsituationen, die auch kooperatives Lernen sinnvoll anlegen.
• ordnen die Besonderheiten, die bei der Entwicklung von E-Learning-Elementen für Lernsituationen zu beachten sind ein und konzipieren die Lernpfade der E-Learning-Module nach pädagogisch-didaktischen Kriterien.
• analysieren und optimieren kriteriengeleitet entwickelte Lernsituationen.
• initiieren und moderieren die Entwicklung von Lernsituationen für ihren Bildungsgang in Zusammenarbeit mit ihren Bildungsgangteams.
Inhalte
Ausgangssituation und Rahmenbedingungen für die Lernsituationsentwicklung mit Elementen des selbst regulierten Lernens
• Vorliegen einer Didaktischen Jahresplanung
• Positionspapier zum selbst regulierten Lernen
• Kenntnis der Lernstrategiensystematik
Elemente und Merkmale von Lernsituationen
• Handlungsrahmen
• Handlungsprozess
• Handlungsergebnis
• Möglichkeiten der Berücksichtigung von selbst reguliertem Lernen in Lernsituationen
Soester-Dokumentationschema(ta) für Lernsituationen
• Grundschema
• Erweiterte Dokumentation bei integrierter Berücksichtigung von selbst reguliertem Lernen
Entwicklung exemplarischer Lernsituationen
• Akteure und Entwicklungsprozess
• Beispiel-Entwicklung
• Besonderheiten von Lernsituationen mit Elementen selbst regulierten Lernens
• Besonderheiten von Lernsituationen mit selbst gesteuerten E-Learning-Sequenzen
Kriterien zur Qualitätsanalyse erstellter Lernsituationen
Über die spezifische inhaltliche Ausrichtung der Qualifizierung für selbst reguliertes Lernen hinaus sollten auch neue methodisch-mediale Wege der Lehrkräftequalifizierung beschritten werden. So wurde die Festlegung getroffen, ergänzend zum Präsenzlernen die Integration von online-gestützten Lernformen in die Lehrkräftequalifizierung vorzunehmen und diese in ein ganzheitliches Konzept des „Blended-Learning“ einzubinden.
Auf der Grundlage der beschriebenen Module bestand eine konkretisierende Aufgabe zunächst in der Entwicklung des Methodenkonzeptes sowie einer darauf abgestimmten Materialentwicklung (siehe DILGER/ SLOANE/ TIEMEYER 2007; auch TIEMEYER/ KRAKAU 2007c).
Im Fortbildungskonzept wurden dabei zwei methodische Großformen verankert: Bearbeitung von Fällen bzw. Durchführung eines Praxisprojektes.
Bearbeitung von Fällen: Im Rahmen der Lehrkräfteentwicklung von segel-bs wird stets von einem modellierten exemplarischen Berufskolleg („ Berufskolleg Ostwestfalen “) ausgegangen, zu dem Ausgangssituationen und Problemstellungen formuliert werden. Bei der Planung und Erstellung dieser Fallsituation wurde darauf geachtet, Authentizität zu gewährleisten sowie klare Problem- und Entscheidungssituationen mit Relevanz für die Lehrkräfte darzustellen.
Die Fallsituationen setzten daher an Arbeitsprozessen von Lehrkräften an. Die Fälle sind von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern der Fortbildung sowohl virtuell als auch in Präsenzphasen zu bearbeiten. Das Studium des vorliegenden Informationsmaterials in Selbstlernphasen soll die Fallbearbeitung ebenso unterstützen wie die Kooperation mit anderen Teilnehmern der Fortbildungsmaßnahme.
Durchführung eines Praxisprojektes: Ein Praxisprojekt soll den Transfer der zuvor an Fallbeispielen erworbenen Kompetenzen auf die Situationen der Teilnehmer ergänzend unterstützen. Dazu kann die Diskussion in Kleingruppen (online oder in Präsenz) sowie das Selbststudium des Informationsmaterials eine Hilfe sein.
Zeitlich eingebettet sind die methodischen Großformen in das Phasenkonzept für die Implementation von selbstgesteuertem Lernen in berufliche Bildungsgänge und die dabei typischen Inhalte. Den Zusammenhang zu der didaktische Struktur „Fall- und Projektorientierung“ zeigt die folgende Abbildung:
Im Ergebnis wurden so für jedes Modul geeignete Fallstudien konstruiert sowie weiteres Konfrontations- und Informationsmaterial entwickelt. Je nach Zielsetzung des Moduls erfolgt dabei auf der Grundlage der Fallsituation die Erschließung der Thematik u. a. durch
• Theorie-Inputs in geeigneter methodischer Vermittlung, beispielsweise als Gruppenpuzzle in Modul 1, als Input-Referat in Modul 2 oder als Stationenlernen in Modul 3,
• Abrufung des Erfahrungswissens der Teilnehmer, beispielsweise durch Einsatz des Kompetenzreflektors in Modul 1, oder
• Sammlung und Sichtung der Teilnehmerinteressen, beispielsweise durch eine einführende Kartenabfrage in Modul 6
(vgl. auch BARTZ/ MOSING/ HERRMANN 2004, 18).
Ein herausragendes Merkmal des Blended-Learning-Ansatzes besteht darin, dass Lehrkräfte gemeinsam mit anderen an der Fortbildung teilnehmenden Lehrkräften ein Projekt bearbeiten bzw. versuchen, im gegenseitigen Austausch sich einem Lernergebnis (bzw. Handlungsprodukt) anzunähern.
Für die Durchführung dieser Lehrerfortbildung nach dem Konzept des Blended-Learning wurde eine zeitliche Aufteilung nach Präsenzterminen, Online-Sitzungen, Selbstlernphasen und ggf. auch Phasen der Projektbearbeitung vorgeplant. In der Konkretisierung des Modulkonzeptes der Lehrkräfteentwicklung besteht beispielsweise im Modul 2 folgende Phasenstruktur (siehe Tabelle 3).
Um die Arbeit in den Distanzphasen via E-Learning zu ermöglichen, wurde zunächst eine passende Lernplattform ausgewählt und darauf die entsprechenden Voraussetzungen geschaffen. Bereitgestellt wurden dann entwickelte Materialien über diese Plattform, die auch eine internetbasierte Gruppenarbeit unterstützt. Besondere Kooperationsfunktionen (etwa für kooperatives und tutorielles Lernen) konnten via dieser Plattform genutzt werden.
Für die Umsetzung der Blended-Learning-Lehrerfortbildungsmaßnahmen in segel-bs wurde die kostenlose open-scource Lernplattform Moodle gewählt. Damit sind Projektarbeiten in Teams, Binnendifferenzierung im Rahmen des Fortbildungsmoduls, Fortbildungsbegleitung durch Bereitstellung von (zusätzlichem) Konfrontations- und Informationsmaterial und weitere Einsatzmöglichkeiten unterstützend möglich.
Für jedes der entwickelten sechs Module ist bei Nutzung der Lernplattform Moodle ein eigener virtueller Kursraum eingerichtet, so dass die Teilnehmer eines jeden Moduls einen eigenen Raum nutzen können. Der in der folgenden Abbildung 5 dargestellte Einstieg in die Anwendung zeigt einige Funktionalitäten der Lernplattform. So bietet Moodle eine Liste aller Kursteilnehmer, die gesonderte Darstellung der sich aktuell online befindlichen Teilnehmer sowie einen Posteingang für Mitteilungen anderer Kursteilnehmer. Modulspezifisch zeigt ein Kalender geplante Termine im Rahmen der Durchführung der Lehrerfortbildung. Die genannten Leitfragen und geplanten Handlungsprodukte verdeutlichen den Teilnehmern den direkten Nutzen des Moduls.
Die Klärung der Frage, welche Effekte von Modellversuchen wie segel-bs ausgehen, hat sowohl eine bildungspraktische als auch eine forschungs- und bildungspolitische Bedeutung. Auf der Ebene der Bildungspraxis werden verschiedene Indikatoren genannt, anhand derer Transfereffekte ermittelt werden können (vgl. MERTINEIT/ NICKOLAUS/ SCHNURPEL 2002, 43f.). Zu prüfende Fragenkreise sind beispielsweise:
• Lassen sich die Curricula und Qualifizierungskonzepte, die für Lehrkräfte entwickelt wurden, die selbst reguliertes Lernen in der Berufsschule implementieren wollen, auch auf andere Zielgruppen übertragen (etwa auf Lehrkräfte, die in Vollzeit-Bildungsgängen der beruflichen Schulen unterrichten)?
• Werden im Konzept der Lehrkräftequalifizierung die unterschiedlichen Rahmenbedingungen zur Durchführung von Lehrerfortbildung in den verschiedenen Bundesländern beachtet?
• Welche Medien wurden spezifisch für die Fortbildung entwickelt und kann eine problemlose Nutzung gewährleistet werden?
• Wie wird der Nutzen (ökonomisch, personell, organisatorisch etc.) aus der Sicht der Beteiligten und Rezipienten der Fortbildung bewertet?
Als Ausgangpunkt der Arbeit im Modellversuch segel-bs, NRW wurde festgelegt, dass eine Konzeption für die Kompetenzentwicklung von Lehrenden zu entwickeln ist, die selbst reguliertes Lernen künftig stärker in ihrem Unterricht implizit oder explizit berücksichtigen wollen. Das macht einerseits die Grenzen, andererseits aber auch die Transfermöglichkeiten deutlich.
Erfahrungen zeigen, dass sich Transferüberlegungen primär an den Interessen und Notwendigkeiten/Anforderungen der Akteure orientieren sollten. Deshalb ist einerseits ein konsequentes Stakeholdermanagement unerlässlich. Andererseits sind die vorliegenden Transferobjekte, die Zielgruppen sowie die Transferinstrumente zu prüfen.
• Zu den vorliegenden Transferobjekten (= die Projektergebnisse) zählen insbesondere das im Modellversuch entwickelte Curriculum für die Lehrkräftequalifizierung, zahlreiche Konfrontations- und Informationsmaterialien (Fallstudien, Hintergrundmaterialien, verschiedene Print- und Online-Medien), Handreichungen für Blended-Learning-Arrangements, Linklisten zur Informationsrecherche, Konzepte und Erfahrungen wie beispielsweise Good-Practice-Lösungen.
• Die Zielgruppen/Anspruchsgruppen und Interessenten an einer verbesserten Lehrkräftequalifizierung bilden die so genannten Stakeholder. Dazu können Bildungsinstitutionen (Schulen, Weiterbildungseinrichtungen), Schüler/Studierende, Lehrkräfte, Betriebe, Ausbilder, Auszubildende, Bildungsadministration etc. gerechnet werden.
• Transferinstrumente können Print-Medien (wie Publikationen in Fachzeitschriften oder Modellversuchsinformationen), Online-Medien (wie Newsletter und Web-Auftritt) sowie Veranstaltungen verschiedener Art (Tagungen, Seminare, Beteiligung an Messen/Ausstellungen u. a.) sein.
Im Modellversuch segel-bs, NRW wurde eine Übertragung der Ergebnisse aus dem Teilprojekt „Lehrkräfteentwicklung“ bereits während der Modellversuchslaufzeit angestrebt. So wurden die entwickelten Konzepte und Materialien (Entwicklungshilfen, Fallstudien, Unterstützungsmaterialien, Beobachtungs- und Beschreibungsinstrumente) auf weitere verwandte Ausbildungsgänge innerhalb der Modellversuchsschulen übertragen (schulinterner Transfer) sowie auf andere Berufe ausgerichtet (etwa für die integrierte Förderung des selbst regulierten Lernens bei Groß- und Außenhandelskaufleuten).
Bezüglich der Zielgruppe für die Nutzung der segel-bs -Ergebnisse aus dem Teilprojekt „Lehrkräfteentwicklung“ stellt sich primär auch die Frage, wie diese erweitert werden kann. Der Fokus des Qualifizierungsprojekts liegt vereinbarungsgemäß auf Lehrkräften, die selbst reguliertes Lernen in Fachklassen des dualen Systems erfolgreich implementieren wollen. Damit sind Erweiterungen und Transfers in drei Richtungen denkbar:
• Transfer in andere Fachrichtungen der Berufsschule: Die pilotierten Bildungsgänge, aus denen die Lehrkräfte qualifiziert werden, entstammen primär dem Bereich „Wirtschaft und Verwaltung“. Mögliche weitere Fachrichtungen, die evtl. Besonderheiten gegenüber den „Piloten“ aus segel-bs aufweisen, sind: Agrarwirtschaft, Gestaltung, Ernährung und Hauswirtschaft, Erziehung und Sozialwesen, Technik.
• Transfer in andere Bereiche beruflicher Schulen (zum Beispiel Lehrkräfte, die in beruflichen Vollzeitschulen bzw. Klassen für Jugendliche mit Förderbedarf unterrichten), deren Curricula nicht nach Lernfeldern organisiert sind.
• Transfer in Bildungsorganisationen der beruflichen Weiterbildung und zwar primär in solchen, die, wie die Fachschule, der beruflichen Weiterbildung dienen und auf der beruflichen Erstausbildung und Berufserfahrungen aufbauen.
Eine besondere Option zur Erweiterung der Zielgruppe besteht darin, das Curriculum zu remodularisieren und mit verschiedenen Modulsets mehrere Zielgruppen gezielter anzusprechen, d. h. das Bildungsprodukt zu variieren. Dazu zwei mögliche Beispiele:
• Angesichts der beschriebenen Unterschiede im Bildungsbedarf zwischen Lehrplänen nach Fächern bzw. Lernfeldern wäre eine Remodularisierung denkbar, die die unterschiedlichen Anforderungen aufnimmt. In dieser Remodularisierung für Lehrkräfte ausgewählter Fächer beruflicher Bildungseinrichtungen würde das Curriculum neu geschnitten. Die Lerngegenstände, die für eine fachspezifische Umsetzung besonders wichtig erscheinen, könnten als eigenständiges Modul ausgewiesen werden; ebenso natürlich die lernfeldspezifischen Konzepte und Inhalte.
• Eine weitere Option für eine Remodularisierung könnte darin bestehen, eine Fokussierung der Qualifizierungsmodule auf die universitäre Lehrerausbildung sowie die 2. Phase der Lehrerausbildung (Referendariat) vorzunehmen.
Durch eine solche Restrukturierung des Charakters der Module könnten also neue Zielgruppen erschlossen werden. Es wurde bereits darauf hingewiesen, dass die Beachtung der zentralen Ansprüche und Interessen der Stakeholder eine wesentliche Einflussgröße für ein Gelingen des Ergebnistransfers bildet.
Die Förderung der beruflichen Bildung durch eine verstärkte Implementierung von Konzepten selbst regulierten Lernens stellt eine wichtige Herausforderung dar, die durch das Projekt segel-bs eine Konkretisierung in einem ausgewählten Bereich erreicht hat. Selbst reguliertes Lernen muss ohne Zweifel dauerhaft in allen Bildungsbereichen verankert werden. In ähnlicher Weise gilt es deshalb für andere Zielgruppen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung weitere spezifische Beiträge zu „generieren“. Als Konturen einer beruflichen Bildung, die selbst reguliertes Lernen in besonderer Weise akzentuiert, werden vor allem genannt:
• Konzeptionelle Einbeziehung der Umfeldbedingungen,
• Aufgreifen der vielfältigen Dimensionen zur Förderung von Lernkompetenz,
• Lebensbegleitendes Lernen / Wissensgesellschaft sowie
• Dialogische und aktivierende didaktische Vermittlungsformen (Blended Learning).
BUSIAN, A./ PÄTZOLD, G. (2004): Kompetenzentwicklung der Lehrenden: Konzepte und Maßnahmen der Lehreraus- und -fortbildung zur didaktischen Förderung von selbst gesteuertem Lernen, Selbstwirksamkeit und Teamfähigkeit. Dortmund.
BARTZ, A./ MOSING, G./ HERRMANN, D. (2004): Fortbildungsdidaktik und Fortbildungsmethodik, Landesinstitut für Schule (Hrsg.), Schulleitungsfortbildung NRW, Bd. 1. Bönen.
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