| KARIN BÜCHTER
& FRANZ GRAMLINGER (Universität Hamburg) |
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Berufsschulische Kooperation als Analysekategorie:
Beziehungen, Strukturen, Mikropolitik - und CULIK |
| 1.
Einleitung und Fragestellungen |
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In der politischen und theoretischen Auseinandersetzung um die
Gestaltung beruflicher Bildung spielt der Begriff Kooperation
eine zentrale Rolle. Insbesondere dann, wenn Abstimmungsdefizite
zwischen Institutionen - beispielsweise zwischen Berufsschule
und Betrieb oder zwischen Anbietern auf dem beruflichen Weiterbildungsmarkt
- behoben, oder wenn Modernisierungen und veränderte Standards
eingeführt werden sollen, wird Kooperation zwischen den
beteiligten Institutionen und innerhalb der jeweiligen Institutionen
als eine wesentliche Voraussetzung betont, um die an berufliche
Bildung geknüpften Ziele auch weiterhin oder besser realisieren
zu können. Unabhängig davon, um welche konkreten Umstrukturierungen
es im Einzelnen geht, handlungsorientierend sind die jeweiligen
Zwecke der berufsbildenden Institution; wie beispielsweise im
Hinblick auf die Berufsschule der Erziehungs- und Bildungsauftrag:
Befähigung zur "Erfüllung der Aufgaben im Beruf
sowie zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in
sozialer und ökologischer Verantwortung" (KMK 2000,
3).
Darunter liegen eine Reihe weiterer Ziele, die nur kooperativ
realisierbar sind, wie beispielsweise die Bewältigung der
zunehmenden Vielfalt an beruflichen Anforderungen im Zusammenhang
mit der Entwicklung neuer Berufe, der sukzessiven Entgrenzung
von Aus- und Weiterbildung, die Gestaltung der Binnendifferenzierung
des berufsschulischen Angebots, der Integration Benachteiligter
sowie die Flexibilisierung der Bildungsgangsstruktur im Sinne
erweiterter Entscheidungsspielräume und Entfaltungsmöglichkeiten
für Auszubildende (vgl. KUTSCHA 1995, 14). All das erfordert
Kooperationen bis ins Kleinste bzw. ein dichtes Netzwerk informeller
und formeller Beziehungen in und zwischen den Schulen und ihrem
Umfeld (vgl. GERDS/ LUND 2000, 4).
In der bildungspolitischen Auseinandersetzung um die Frage nach
der Gestaltung von beruflicher Aus- und Weiterbildung wurde
erstmals in den 1960er Jahren nachdrücklich für eine
Intensivierung der Kooperation zwischen den verschiedenen "Lernorten"
plädiert. Auslöser hierfür waren deutlicher werdende
Abstimmungsdefizite bzw. Unsystematik und Intransparenz in der
beruflichen Bildung. Erfolge in der beruflichen Aus- und Weiterbildung
wurden in Abhängigkeit davon gesehen, ob und inwieweit
die unterschiedlichen Partner miteinander kooperierten. So mahnte
beispielsweise der DEUTSCHE AUSSCHUSS FÜR DAS ERZIEHUNGS-
UND BILDUNGSWESEN (1966) mit Blick auf das Duale System der
Berufsausbildung: "Ein Gegeneinander gefährdet die
gemeinsame Sache [...]. Die Partner müssen [...] auf allen
Ebenen zusammenarbeiten" (503). Für den Weiterbildungssektor
wurde eine funktionierende Kooperation zwischen dafür Verantwortlichen
nicht nur als Bedingung für eine übersichtliche, inhaltlich
koordinierte und ökonomische Weiterbildungspolitik gedeutet,
sondern auch als Voraussetzung für die Profilierung von
Weiterbildung im Bildungssystem zum quartären Sektor. So
heißt es im "Strukturplan" des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES
(1970): "Die Verwirklichung der Integration und der gleichzeitige
Ausbau der Weiterbildung, die Verknüpfung der Bildungsgänge
innerhalb des Bildungssystems sowie die Abstimmung, Erweiterung
und Profilierung des Weiterbildungsangebotes ist nur durch eine
umfassende Kooperation aller Beteiligten möglich"
(208).
In den folgenden Jahren war Kooperation sodann nicht mehr nur
ein bildungspolitisches Schlagwort, sondern in der berufs-/wirtschaftspädagogischen
sowie weiterbildungswissenschaftlichen Theorie und Forschung
begannen von nun an die Diskussionen und Untersuchungen zu Bedingungen
und Problemen von Lernorten und ihren Kooperationsbeziehungen
(vgl. GREINERT 1979; KEIM/ OLBRICH/ SIEBERT 1973). Einen Einblick
in die damalige berufs- und wirtschaftspädagogische Literatur
gibt KIPP (1979) in seinem kommentierten Schriftenverzeichnis
zur "Lernortproblematik".
Während sich die jüngere berufs- und wirtschaftspädagogische
Auseinandersetzung mit und Forschung von Lernortkooperationen
seither vor allem auf den Austausch und die Abstimmung zwischen
den beiden Partnern im Dualen System (vgl. z.B. BUSCHFELD 1994;
PÄTZOLD/ WALDEN 1995; EULER 1999) konzentriert, fokussieren
vor dem Hintergrund der Programmatiken zur Regionalentwicklung
Diskussionen und Untersuchungen in der Weiterbildung in erster
Linie auf "Verbünde", "Runde Tische"
oder "Qualifizierungsnetzwerke", also auf das Zusammenspiel
zwischen mehreren unterschiedlichen an der regionalen Weiterbildungsgestaltung
Beteiligten (vgl. DOBISCHAT/ HUSEMANN 1995; 1997; DOBISCHAT
1999; FAULSTICH/ ZEUNER 1999; BÜCHTER 2000; WILBERS 2002).
Auch wenn es in diesen genannten Forschungsbereichen primär
um die Frage der interinstitutionellen Kooperationen geht, wird
hierbei jeweils deutlich, dass auch interne Strukturen, Entscheidungs-
und Kommunikationswege der einzelnen Institutionen in den Blick
genommen werden müssen.
Institutionsinterne Kooperation wird beispielsweise dort thematisiert,
wo es um die Frage nach der Führung und Autonomie von Berufsschulen
(vgl. DUBS 1994; 1997; LISOP 1998), um Schulinnovations- (CAPAUL
2002) oder Schulentwicklungsprozesse (vgl. z.B. GERDS/ LUND
2000; VON RÜDEN 2000; STARK/ FITZNER/ SCHUBERT 1995; PHILIPP/ROLFF
1999), um Organisationsentwicklung und Wissensmanagement (vgl.
HUISINGA/LISOP 1999) geht. Insbesondere im Kontext bildungspolitischer
und berufspädagogischer Konzepte beispielsweise zu "Lernfeldern"
(vgl. HUISINGA/ LISOP/ SPEIER 1999; LIPSMEIER 2000) oder zur
"Weiterentwicklung der Berufsschule zu Zentren der beruflichen
Aus- und Weiterbildung" (KUTSCHA 1995) bzw. zu "Kompetenzzentren"
(BUND-LÄNDER-KOMMISSION 2002) spielt die berufsschulinterne
Kooperation als Reformbedingung eine wichtige Rolle.
Welche strukturellen Veränderungen in oder mit der Berufsschule
auch geplant sind, ihre Umsetzungen erfordern also Kooperationen,
berufsschulintern und mit anderen relevanten Institutionen.
Aber auch unabhängig von größeren Innovationen
können sich die Akteure der Berufsschule Kooperationen
untereinander oder mit schulexternen Institutionen und Akteuren
nicht entziehen. Eine Berufsschule kann nicht entscheiden, ob
sie kooperieren will oder nicht. Kooperation, samt ihres Aufbaus,
ihrer Pflege, ihrer Modifikation ist eines ihrer konstitutiven
Merkmale, sie ist Voraussetzung für ihre Funktionsfähigkeit,
Existenzsicherung und für die Erfüllung ihrer zentralen
Ziele.
Angesichts dieser bildungspolitischen und berufspädagogischen
Relevanz von Kooperation in und mit Berufsschulen und des sich
in den unterschiedlichen thematischen Zusammenhängen ergebenden
Forschungsbedarfs hierzu scheint es uns angebracht, Kooperation
quasi als gesellschaftliche Form selber zum Gegenstand der Auseinandersetzung
zu machen, sie in ihrer Komplexität, Strukturiertheit,
Konstitution und Prozesshaftigkeit in den Blick zu nehmen.
Ein Anfang soll im Folgenden versucht werden:
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2. Komplexität von berufsschulexternen und -internen Kooperationsbeziehungen
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Die vielfältigen Beziehungen, die eine Berufsschule nach
außen hin hat, deuten auf die Komplexität von Kooperationen
hin. Mit ihrer "multiplen Systemreferenz" sind wiederum
unterschiedliche Kooperationspartner, -gegenstände, -interessen
verbunden. In Anlehnung an LISOP (1998, 55) kann zwischen
vier zweckbestimmten berufsschulexternen Kooperations-beziehungen
zu jeweils unterschiedlichen funktionsbezogenen Einrichtungen
bzw. Personen differenziert werden:
· Administration (z.B. Bund, Land, Kreis, Schulaufsicht)
· pädagogische Professionalität (z.B. Ausbildungsseminare,
Fortbildungsinstitute, Schulentwicklungsinstitute, Universitäten)
· Förderung beruflicher Bildung (z.B. Ausbildungsbetriebe,
Kammern, Gewerkschaften, Jugendamt, Arbeitsamt, Weiterbildungseinrichtungen)
· Kommunikation mit den mittelbar und unmittelbar Beteiligten
(z.B. Schüler, Eltern, Lehrer, Schulleitung, Schulförderverein).
Innerhalb der Institution Berufsschule ergeben sich aufgrund
unterschiedlicher schulexterner Anforderungen, aber auch aufgrund
der schulinternen Abteilungs- und Aufgabendifferenzierungen,
der unterschiedlichen Schulformen, Bildungsgänge, Curricula,
der Heterogenität der Schülerschaft, der Programmatiken,
Regeln und Traditionen für unterschiedliche hausinterne
Bereiche die verschiedensten mehr oder weniger intensiven
Kooperationsbeziehungen mit unterschiedlichen Inhalten und
Zielen.
Sowohl die berufsschulexternen als auch die -internen Kooperationsbeziehungen
variieren dann noch im Hinblick darauf, ob sie formell oder
informell stattfinden, ob sie längerfristig angelegt
oder ob sie sporadisch sind, ob sie einen hohen oder niedrigen
personellen Aufwand erfordern.
Diese Komplexität der Kooperationsbeziehungen erfordert
für eine empirische berufsschulische Kooperationsforschung,
die nicht nur konkrete Aussagen über Kooperationsquantität
sondern auch -qualität machen will, eine begründete
Fokussierung beispielsweise auf spezifische Kooperationsakteure
und -gegenstände.
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| 3.
Komplexität der Kooperationsstrukturen |
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Neben den Kooperationsbeziehungen sind die berufsschulischen
Kooperationsstrukturen, wie sie beispielsweise auch in der
Lernortkooperationsforschung (vgl. EULER 1999; PÄTZOLD/
WALDEN 1999; HOLZ/RAUNER/WALDEN 1999) und in der regionalen
Weiterbildungsforschung (DOBISCHAT 1999) untersucht worden
sind, eine weitere Betrachtungsebene. Zu den kooperationsstrukturellen
Momenten gehören:
· Inhalte und Ziele der Kooperation: Die konkreten
Gegenstände und Ziele der Kooperation zwischen berufsschulischen
Akteuren untereinander und mit Mitgliedern anderer Institutionen
variieren je nach zu lösender Aufgabe bzw. zu lösendem
Problem. Eine bildungstheoretisch begründete Kooperation,
die "auf einer umfassenden Bildungstheorie, aus der entsprechende
Zielperspektiven für gesellschaftliches Handeln abgeleitete
sind" (PÄTZOLD 1995, 151), ist eine unter mehreren,
zu denen diejenigen gehören, bei denen es um didaktisch-methodische
Angelegenheiten geht, oder bei denen pragmatisch-utilitaristische
oder formale Themen im Vordergrund stehen (vgl. 150). Eine
solche im Kontext der Lernortkooperationsforschung entwickelte
Typologie von Kooperationsverständnissen kann auch als
Folie für Untersuchungen von innerinstitutionellen Kooperationen
herangezogen werden. Angesichts der innerorganisatorischen
Differenzierung erfolgen auch in der Berufsschule Kooperationen
nicht nur in unterschiedlichen Beziehungskonstellationen,
sondern auch mit unterschiedlichen inhaltlichen Bezügen
und jeweils differierenden Formen nebeneinander, teils sich
sogar überschneidend oder auch miteinander konkurrierend.
Da aufgrund der definitorischen Dehnbarkeit des Definitionsbegriffs
bereits punktuelle und kurze Kontakte, wie Informations- und
Materialaustausch, schülerbezogene Nachfragen, Klärung
von Prüfungsangelegenheiten u.ä. auch als Kooperationsformen
bezeichnet werden können, kann weder die theoretische
Auseinandersetzung noch die empirische Kooperationsforschung
auf Präzisierungen des Kooperations-verständnisses
auf den Ebenen von Anspruch und Realität verzichten.
· Ressourcen der Kooperation: Das Gelingen von
Kooperationsvorhaben, insbesondere von bildungspolitisch und
berufspädagogisch anspruchsvollen und längerfristig
angelegten, bei denen es beispielsweise um die Implementation
neuer Curricula, didaktisch-methodische Neuerungen und um
organisatorische Restrukturierungen geht, hängt in hohem
Maße von den zur Verfügung stehenden materiellen
und immateriellen Ressourcen ab. Neben der Ausstattung (Lehr-/Lernmittel,
Räumlichkeiten, Gebäude), den finanziellen und zeitlichen
Ressourcen sind als immaterielle Voraussetzungen eine genügende
Anzahl an kooperierenden Personen, Erfahrungen, Know-how und
Initiative zu nennen, ebenso wie ein Netzwerk mit Austausch-
und Ansprechpartnern in Bedarfsfällen während des
Projektes bzw. während der Kooperationsarbeit.
· Initiative der Kooperation: Für die Untersuchungen
von Kooperationen ist es wichtig zu wissen, ob die Kooperation
von außen bzw. "von oben" angestoßen
oder selbstorganisiert sind - insbesondere auch dann, wenn
es das Ziel ist, die Kooperation zu verstetigen. Befunde aus
verschiedenen Projekten zur Kooperation in der beruflichen
Bildung haben gezeigt, dass Kooperationsbeziehungen umso stabiler
sind, je stärker sie von "unten gewollt" sind
(vgl. BOSCH 1995; REUTTER 1996). Dies bedeutet nicht gleich,
dass projektinitiierte Kooperationen von vornherein instabiler
sind, sondern dass die Initiierung von Kooperation vorsichtig
und schrittweise erfolgen sollte, und zwar: indem die Initiatoren
an bereits funktionierende Kooperationserfahrungen und -formen,
laufende Kooperationsbeziehungen und -prozesse anknüpfen,
die Akzeptanz der Kooperationspartner ausloten und ihnen möglichst
gleiche Partizipationschancen einräumen, Spielräume
bei der Durchführung des jeweiligen Projektes für
besondere Interessen zulassen und beratende und moderierende
Support-Strukturen zur Verfügung stellen. Erfahrungen
aus unterschiedlichen Projekten zeigen, dass Kooperationen
nicht selten mit der Beendigung von Modellphasen, d.h. nach
Ablauf der institutionalisierten Unterstützung und der
Finanzierung, aufgrund einer oftmals fragilen Koordination
und/oder mangelnder Akzeptanz auf Seiten der Beteiligten nicht
weiter fortgesetzt werden (vgl. BOSCH 1995). Andererseits
gibt es Hinweise darauf, dass Kooperationsprojekte trotz relativ
geringer Überlebensdauer durchaus Impulswirkungen auf
künftig eigeninitiierte Zusammenarbeit haben, also auch
weitere Kooperationen stimulieren können, je nachdem,
ob die Beteiligten vom Sinn und Nutzen der Kooperation überzeugt
waren.
· Kooperationsmotive und -interessen: Auch wenn
Kooperationspartner in ihrem Alltagshandeln in etwa gleichermaßen
von der Einführung einer Innovation, beispielweise der
Implementation eines Lernfeldes oder Umstrukturierung der
Schule in ein Kompetenzzentrum, betroffen sind, kann nicht
davon ausgegangen werden, dass alle Beteiligten gleich motiviert
und an Kooperationen mit anderen interessiert sind. Je nach
subjektiver Relevanzstruktur, nach Berufsethos und Arbeitsorientierung,
dem Status im sozialen Kontext Berufsschule aber auch nach
dem subjektiv antizipierbaren Nutzen des Einsatzes ändert
sich das Kooperationsengagement der Mitglieder. Aus Kooperations-
und Netzwerkstudien (vgl. HELLMER/ FRIESE/ KOLLROS/ KRUMBEIN
1999) geht hervor, dass Motivation und Interesse daran, Kooperationen
zu initiieren oder mitzutragen am ehesten dann hoch sind,
wenn eine als unumgänglich angesehene Veränderung
eine Kooperation mit anderen erfordert, der antizipierbare
Kooperationsnutzen dem Zweck der Institution entgegen kommt,
eigene materielle oder immaterielle Vorteile sichtbar werden,
Autonomie, Status und Image der Institution und der eigenen
Person gefördert werden, wenn die Kooperationsakteure
Vertrauen haben zu anderen Partnern bzw. Unterstützern
und wenn sie eigeninitiativ handeln können.
· Kooperationsklima und Kooperationskultur:
Während des Kooperations-prozesses ist das Kooperationsklima
(vgl. LISOP 1998; WALDEN 1999) mit entscheidend für das
Gelingen des Vorhabens. Dieses hängt beispielsweise von
der Einstellung der Beteiligten zur Kooperation ab, von ihren
Erfahrungen mit Kooperationen, von Kooperationsstilen, von
Modi des Umgangs mit Konflikten, davon, wie ausgeprägt
der Konsens der Beteiligten in Sinn und Nutzen des Vorhabens
ist, von dem Einblick in relevante Information und von der
Überzeugung im Hinblick auf die Anschlussfähigkeit
der Kooperationsergebnisse an ihren Handlungskontext.
Abb. 1: Kooperationsstrukturelle Faktoren
Kooperationsforschung, die sich vor allem auf das Herausfiltern
von Kooperationsbeziehungen und strukturellen Momenten beschränken
würde, wäre überwiegend deskriptiv. Wenn aber
Kooperation - wie eingangs erwähnt - als gesellschaftlich
formbestimmte Analysekategorie begriffen werden soll, dann
sind auch interpretative Konstitutionselemente sowie die soziale
Prozesshaftigkeit von Kooperation mit zu betrachten.
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| 4.
Kooperation als sozial konstituierter Prozess |
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Auch wenn Kooperation eine wesentliche Vorraussetzung dafür
ist, Veränderungen in Berufsschulen herbeizuführen,
ist sie also trotz ausreichender Ressourcenausstattung nicht
von vornherein ein Garant dafür, dass die Programmatiken
und Konzepte auch im Sinne ihrer Erfinder umgesetzt werden.
Kooperation ist als sozialer Akt sowohl weder im Prozessverlauf
noch im Ergebnis vollständig plan- und berechenbar. Anhand
der strukturellen Momente Kooperationsmotive und Kooperationsklima
wurde bereits auf den "Eigensinn" der beteiligten
Subjekte, der in die Kooperation mit einfließt und das
Ergebnis beeinflusst, hingewiesen. Außer den Interessen
der Einzelnen an der Kooperation und der Kooperationskultur
sind die damit zusammenhängenden divergierenden Deutungs-
und Interpretationsleistungen der Kooperationsmitglieder begrenzt
kalkulierbare und gleichzeitig richtungsgebende Momente von
Kooperation.
Leitlinien, Handreichungen etc., selbst wenn sie von den Kooperationspartnern
selber erarbeit worden sind, sind nur lose an die Ebene des
praktischen Handelns gekoppelt. Diese lockere Verbindung ermöglicht
zunächst Freiräume für eigene Entscheidungen.
So heißt es in dem Ergebnisbericht der Hamburger Fallstudie
"Schulentwicklung und Innovationskultur" (GERDS/
LUND 2000): "Wie Schulleitungen und LehrerInnen diese
neuen und erweiterten Aufgaben unter Wahrung ihres Bildungsauftrages
interpretieren, wie sie ihre Aufgaben im einzelnen wahrnehmen
und welchen organisatorischen Rahmen sie sich und ihrer Schule
dafür geben, bleibt ihnen jedoch innerhalb der relativ
weitmaschigen rechtlichen und verwaltungstechnischen Rahmenvorgaben
weitgehend überlassen" (4).
In welcher Weise diese Freiräume gegenüber einzelnen
Vorgaben genutzt werden, hängt von den Präferenzen,
Nutzenkalkülen, Routinen oder Angemessenheitskriterien,
die von den Einzelnen berücksichtigt werden, ab (vgl.
HASSE/ KRÜCKEN 1999, 10) und davon, wie sie mit denen
anderer Kooperationspartner verhandelt oder arrangiert werden.
Das bedeutet, dass Konzepte, wie es sie in Berufsschulen in
unterschiedlicher Form gibt, sei es als Lernfelder oder Schulentwicklungsprogramme
o.ä., innerhalb der Institution, aber insbesondere innerhalb
von Gruppen, die für die Umsetzung verantwortlich sind,
allererst noch sozial konstituiert werden müssen. Inwieweit
dies gelingt, hängt auch davon ab, wie sie "von
oben", außen und unter den Kooperationspartnern
kommuniziert werden und wie andere Akteure in Bezug auf diese
Konzepte handeln. Erleben die kooperierenden Mitglieder, "dass
Leitsätze lediglich proklamatorischen Charakter haben
und für die Handlungsentwürfe von Organisationsmitgliedern
von nur geringer Bedeutung sind, werden sie dies bei der Erstellung
eigener Handlungsentwürfe berücksichtigen. Sie können
Leitsätze dann ihrerseits weitgehend ignorieren oder
aber deren Bedeutung zu erhöhen versuchen, indem sie
Handlungsentwürfe bewusst auf sie abstellen" (HANFT
1995, 23).
Nicht unerheblich hierbei ist, welche Perspektiven die kooperierenden
Mitglieder auf das Geschehen innerhalb der Gesamtinstitutionen
und in der jeweiligen Gruppe einnehmen und welche mikropolitischen
Strategien sie verfolgen.
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| 5.
Kooperation als Mikropolitik |
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Das Konzept der Mikropolitik (vgl. KÜPPER/ ORTMANN 1988)
eignet sich, um soziale Prozesse wie Kooperationen nicht als
determiniert, systematisch geordnet, sondern in ihrer "Politikhaltigkeit"
zu begreifen: unter dem Aspekt des Aufeinandertreffens unterschiedlicher
Präferenzen, Interessen und Sichtweisen der Mitglieder.
Widersprüchlichkeiten, Konfliktträchtigkeiten, wechselnde
Beziehungsstrukturen, partielle Harmonie, Aushandlungsbedarfe
usw. sind hier keine störenden Probleme, deren Ursache
den Kooperationsbeziehungen und -strukturen anzulasten wären,
sondern Anknüpfungspunkte für mikropolitische Theorie
und Forschung. Zentrale Grundannahme des Mikropolitikansatzes
ist die Begrenztheit von Rationalität, d.h. die Tatsache,
"dass Menschen nicht alle Handlungsalternativen und -konsequenzen
übersehen - geschweige denn konsequent und konsistent
bewerten - können und sich deshalb mit habituellem Verhalten,
eher vereinfachten inneren Modellen der Umwelt, selektiven
Wahrnehmungen und zufriedenstellenden (statt optimalen) Lösungen
begnügen müssen" (BECKER/ KÜPPER/ ORTMANN
1988, 91). In Kombination mit interpretationsbedürftigen
Leitlinien eröffnet die "begrenzte Rationalität"
einzelner Akteure in sozialen Zusammenhängen die Plattform
für ein Nebeneinander unterschiedlicher Interessen, Wahrnehmungen
und Präferenzen, für offensichtliche Konflikte,
ihr latentes Fortbestehen in vorläufigen Lösungen
und in immer wieder neuen Aushandlungen sowie für das
Verfolgen mal des eines, mal des anderen Teilziels, für
das Redefinieren von Aufgaben und Zielen usw. Zentraler Bestandteil
in diesem Geschehen ist Macht - eine Position, die in der
Mikropolitiktheorie unter Rekurs auf CROZIER/ FRIEDBERGs (1979)
Abhandlung zu "Macht und Organisation" unterfüttert
wird: "Jede ernstzunehmende Analyse kollektiven Handelns
muss [...] Macht in das Zentrum ihrer Überlegungen stellen,
denn kollektives Handeln ist im Grunde nichts anderes als
tagtägliche Politik. Macht ist ihr ‚Rohstoff'"
(14). Macht wird hier handlungstheoretisch gefasst: als Voraussetzung
zum Einsatz bzw. zur Verweigerung von für das Geschehen
relevanten Ressourcen. Anders: Der mikropolitische Machtbegriff
wird von seiner einseitig negativen Konnotation befreit, nicht
nur als Hindernisse für die Durchsetzung von Veränderungen
verstanden, sondern auch als deren Medium begriffen.
Organisationen, in denen kollektives Handeln, also auch Kooperation
stattfindet, werden als "mikropolitische Arenen"
bezeichnet, als "Arenen heftiger Kämpfe, heimlicher
Mauscheleien und gefährlicher Spiele mit wechselnden
Spielern, Strategien, Regeln, Fronten. Der Leim, der sie zusammenhält,
besteht aus partiellen Interessenkonvergenzen, Bündnissen
und Koalitionen, aus side payments und Beiseitegeschafftem,
aus Kollaboration und auch aus Resistance [...] Die Machiavelli
der Organisation sind umringt von Bremsern und Treibern, change
agents und Agenten des ewig Gestrigen, Märtyrern und
Parasiten, grauen Eminenzen, leidenschaftlichen Spielern,
gewieften Taktikern: Mikropolitiker allesamt. Sie zahlen Preise
und stellen Weichen, errichten Blockaden oder springen auf
Züge, geraten aufs Abstellgleis oder fallen die Treppen
hinauf, gehen in Deckung oder seilen sich ab, verteilen Schwarze
Peter und holen Verstärkung, suchen Rückendeckung
und Absicherung, setzen Brückenköpfe und lassen
Bomben platzen, schaffen vollendete Tatsachen oder suchen
das Gespräch. Dass es ihnen um die Sache nicht ginge,
lässt sich nicht behaupten; aber immer läuft mit:
der Kampf um Positionen und Besitzstände, Ressourcen
und Karrieren, Einfluss und Macht" (KÜPPER/ ORTMANN
1988, 7).
Diese "heimlichen Machtspiele" begrenzen nicht nur
Handeln, sondern ermöglichen neue Optionen und verhelfen
dazu, innovationsbremsende Barrieren zu beseitigen. In etwa
meinten dies auch GERDS/ LUND (2000) mit den sogenannten "grauen
Maßnahmen": "Um den [...] Anforderungen zu
genügen, müssen sie [die Schulen] notfalls auch
bereit und in der Lage sein, ‚graue Maßnahmen'
mit den Beteiligten (z.B. mit Kammern, Verbänden, Betrieben
und einzelnen Schülern) zu finden und zu vereinbaren,
die den geltenden offiziellen Regelungen zuwiderlaufen. Gelegentlich
werden erst durch diese ‚begrenzten und kalkulierten
Regelverstöße' neue Wege und Lösungen gefunden,
die den veränderten Bedingungen gerecht werden"
(4).
Solche Aussagen aus der berufsschulischen Praxis deuten darauf
hin, dass Veränderungsprozesse und die in diesen Kontexten
stattfindenden Kooperationsprozesse weder geordnet noch ausschließlich
nach vorgegebenen Regeln, vorgesetzten Konzepten folgend verlaufen.
Vielmehr sind sie überaus komplex und dynamisch. Ihre
Ergebnisse sind nicht immer vorhersehbar - und dennoch können
sie konstruktiv sein.
Innovationspostulate an Berufsschulen sollten auf die strukturelle
Komplexität, auf die Lebhafigkeit und Widersprüchlichkeit
von Prozessen der Veränderung und Kooperation Rücksicht
nehmen. Um dieses leisten zu können, ist auch die Berufsschulforschung
gefordert, Prozesse der Implementation neuer Konzepte und
die zur Umsetzung von Neuerungen institutionalisierten Kooperationen
zu untersuchen, beispielsweise anhand von prozessorientierter
Begleitforschungen oder von strategischen Kooperationsanalysen,
die ähnlich der "strategischen Organisations-"
oder "Netzwerkanalyse" (vgl. WEYER 2000; HELLMER/
FRIESE/ KOLLROS/ KRUMBEIN 1999; HANFT 1995) konzipiert werden
könnten.
Die Bedeutung von Kooperation als Reformbedingung auf der
einen Seite und gleichzeitig die Komplexität und der
mikropolitische Gehalt von berufsschulischer Kooperation auf
der anderen Seite lassen sich anhand unterschiedlichster Innovationsprojekte
verdeutlichen.
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| 6.
Ein Beispiel für projektinitiierte Kooperation: CULIK |
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CULIK steht für "Curriculumentwicklungs- und Qualifizierungsnetzwerk
Lernfeldinnovation für Lehrkräfte in Berufsschulfachklassen
für IndustrieKaufleute" und ist ein BLK-Modellversuch
innerhalb des Programms "innovelle-bs" - Innovative
Konzepte der Lehrerbildung (2. und 3. Phase) für berufsbildende
Schulen. Das Projekt ist als länderübergreifendes
Verbundprojekt von Niedersachsen und Hamburg konzipiert, wissenschaftlich
begleitet wird es vom Institut für Berufs- und Wirtschaftspädagogik
der Universität Hamburg. Ausgangspunkt für CULIK
war die zum Antragszeitpunkt bevorstehende Neuordnung des
Ausbildungsberufs Industriekaufmann / Industriekauffrau zum
1.8.2002 (vgl. KMK 2002) und die damit verbundene Implementation
des Lernfeldkonzepts (vgl. KMK 1996/2000) in den betroffenen
Berufsschulen.
Zentrale Ziele von CULIK sind
· die gemeinsame Erarbeitung von Lehr-Lern-Arrangements
für die Umsetzung des Lernfeldkonzepts zur Konkretisierung
und Umsetzung des neuen Rahmenlehrplans;
· die Entwicklung eines Konzeptes zur kooperativen
Qualifizierung von Lehrkräften im Kontext curricularer
Entwicklungsprozesse;
· der Aufbau und die Weiterentwicklung einer dauerhaften
Kommunikations- und Kooperationsplattform unter Nutzung des
Internets sowie die Entwicklung dafür geeigneter Arbeitsformen
und Konventionen.
Damit sind die drei Schwerpunkte Curriculumentwicklung, (Lehrer-Selbst-)Qualifizierung
und technologische Innovation (über eine gemeinsame Internetplattform)
verbunden durch die dafür notwendige Kooperation - die
Zusammenarbeit in den unterschiedlichen Kontexten bildet gleichsam
die Klammer um das gesamte Projekt.
Der Fokus, der hinsichtlich des Kooperationsaspektes von den
beiden Projektpartnern als zentral definiert wurde, ist dabei
ein unterschiedlicher: In Hamburg legt die Staatliche Handelsschule
mit Wirtschaftsgymnasium Schlankreye (H3) das Hauptaugenmerk
auf die intrainstitutionelle Zusammenarbeit innerhalb des
Lehrerteams. In Niedersachsen dagegen sind vier Schulen und
drei Studienseminare beteiligt - hier steht die interinstitutionelle
Kooperation im Mittelpunkt des Interesses. Dass sich beide
Arten der Kooperation wechselseitig bedingen, ist nicht alleine
durch die Tatsache, dass für letztere die Zusammenarbeit
innerhalb der Institutionen notwendig ist, offensichtlich;
darüber hinaus wirkt die Hamburger Berufsschule als eine
von insgesamt acht Institutionen an der gemeinsamen Aus- und
Erarbeitung, Diskussion, Erprobung und Reflexion der Lernfelder
mit, wodurch gewährleistet werden soll, dass die Erfahrungen
dieses Lehrerteams auf der schulinternen Ebene synergetisch
den anderen Projektpartnern helfen. Das Ausstrahlen dieser
beiden Kerngruppen - das CULIK-Team in der H3 sowie die CULIK-Partner
in den niedersächsischen Schulen und Studienseminaren
- auf die eigenen und andere Lehrerkollegien ist nicht nur
unter dem Gesichtspunkt der Dissemination, sondern auch der
Kooperation von Bedeutung.
Abb. 2: Struktur von CULIK (Quelle: GRAMLINGER 2002, S. 38)
Kooperationsnotwendigkeiten sieht die Projektkonzeption vor:
· innerhalb der einzelnen Institutionen (Erarbeitung
von Curriculumbausteinen);
· zwischen Schule und Studienseminar an den einzelnen
Standorten (Aspekte des Lernfeldkonzepts, Qualifizierung);
· zwischen den beteiligten Berufsschulen (die zentrale
Kooperationsebene);
· zwischen den beteiligten Studienseminaren (zukünftige
regionale Innovationszentren?);
· zwischen allen Projektbeteiligten inklusive der Projektleitung
(als CULIK-Gesamtgruppe bezeichnet);
· zwischen der CULIK-Gesamtgruppe und einer "interessierten
Öffentlichkeit", die frühzeitig Ergebnisse
aus der Projektarbeit zur Verfügung gestellt bekommt,
damit über deren Rückmeldungen zusätzliche
Beurteilungen und Weiterentwicklungsmöglichkeiten einfließen;
· schließlich auch zu anderen Modellversuchen,
die sich mit ähnlichen und teilweise überschneidenden
Forschungsfragen beschäftigen - was bereits aus dieser
Ausgabe von bwp@ leicht nachvollziehbar ist.
Die angestrebte Kooperation innerhalb der CULIK-Gesamtgruppe
soll basieren auf kontinuierlicher gegenseitiger Information
und laufender Kommunikation und Koordination; die Zusammenarbeit
ist zwar initiiert und wird punktuell immer wieder gestützt
durch face-to-face-Treffen aller Beteiligten, die eigentliche
Basis soll aber das internetbasierte Netzwerk bilden - sowohl
unter dem inter- als auch unter dem intrainstitutionellen
Betrachtungsfokus.
Dass eine stark internetbasierte Zusammenarbeit noch einmal
anderer Voraussetzungen bedarf und unterschiedlichsten Problemen
ausgesetzt ist, hat sich erwartungsgemäß bald gezeigt.
Auch, dass die Zusammenarbeit von verschiedenen Gruppen wesentlich
komplexer und schwieriger ist als innerhalb dieser Gruppen.
Erste empirische Ergebnisse werden im Frühjahr 2003 vorliegen,
bis dahin wird versucht, über die Homepage www.culik.de
ein möglichst hohes Ausmaß an Transparenz und damit
Interesse an der Mitarbeit zu erzeugen.
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| 7.
Fazit |
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Ausgangspunkt des Beitrags ist die Relevanz von berufsschulinternen
und -externen Kooperationen angesichts eines zunehmenden Veränderungsdrucks,
dem die Berufsschulen ausgesetzt sind. Die Komplexität,
die Dynamik und der mikropolitische Gehalt von Kooperationen
machen hier bereits deutlich, dass es nicht ausreicht, den
Schulen im "top-down-Verfahren" rezeptartige Innovationsvorschläge
zu unterbreiten. Die fehlende empirische Basis vieler neuer
Ansätze und mit Schlagworten gefüllte Programmatiken
mögen auf der einen Seite zwar die Möglichkeit zum
Ausprobieren bieten, andererseits können sie selber aufgrund
oftmals immens großer Interpretationsspielräume
dazu beitragen, dass kooperative Implementationsprojekte eher
einem muddling-through ähneln. Eine fehlende Kontinuität
und solide Fundierung im Kontext von Prozessen der Implementation
neuer Curricula beispielsweise und die Neigung, "sich
an wenig fundierten ‚trendigen' Konzepten zu orientieren,
führt bei vielen Kollegen zu zusätzlicher Verunsicherung,
die Kreativität und Innovationsbereitschaft hemmt"
(GERDS/ LUND 2000, 22). All dies spricht nicht nur für
eine Intensivierung der prozessbezogenen Kooperationsforschung,
sondern auch der kommunikativen und kooperativen Begleitung
von Innovationsprozessen an Berufsschulen. Dies soll mit CULIK
angestrebt werden.
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| Literatur |
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BECKER, Albrecht/KÜPPER, Willi/ORTMANN, Günther
(1988): Revisionen der Rationalität. In W. KÜPPER/G.
ORTMANN (Hrsg.): Mikropolitik. Rationalität, Macht und
Spiele in Organisationen. Opladen, 89-114.
BOSCH, Gerhard (1995): Weiterbildung in der Region. In R.
DOBISCHAT/R. HUSEMANN (Hrsg.): Berufliche Weiterbildung und
freier Markt? Regulationsanforderungen der beruflichen Weiterbildung
in der Diskussion. Berlin, 91-110.
BÜCHTER, Karin (2000): Berufsschulen und Weiterbildung.
Institutionelle Entgrenzung als Regionalisierungsstrategie.
In P. FAULSTICH (Hrsg.): Innovation in der beruflichen Weiterbildung
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