Die Frage nach der Kompetenzerfassung und -zertifizierung im Rahmen beruflicher Lernprozesse wird derzeit aus mindestens drei unterschiedlichen, allerdings auch interdependenten, Perspektiven diskutiert. Zum einen wird häufig eine grundsätzliche Bedeutungszunahme von sogenannten ‚soft-skills' konstatiert (vgl. HÄRTEL 2001), die neben etablierte formale Qualifikationen treten und diese in einzelnen Qualifikationsbereichen sogar ersetzen; hier wird an die Schlüsselqualifikationsdebatte bzw. an die Diskussion um extrafunktionale, d.h. prozessübergreifende Qualifikationen, angeknüpft. Diese Diskussion erfolgt jedoch derzeit nicht nur in einer neuen Qualität, sondern auch in einer neuen Quantität der Auseinandersetzung, wie z.B. die Analyse und Auswertung von Stellenanzeigen durch das BIBB (vgl. BOTT/HALL/SCHADE 2000) oder die Analyse zu Rekrutierungsmodalitäten in der IT-Branche (vgl. ERPENBECK/HEYSE/MICHEL 2002) belegen. ‚Soft-skills' können im weitesten Sinne als Persönlichkeitsmerkmale aufgefasst werden, die auch im Rahmen beruflicher Lernprozesse entwickelt werden und die Beschäftigungsfähigkeit des Einzelnen erheblich erhöhen können. Damit wird die Erfassung und Zertifizierung entsprechender personengebundener Kompetenzen insbesondere aus einer arbeitsmarktpolitischen Perspektive zunehmend bedeutsamer, wie auch die derzeitigen Aktivitäten der Bundesanstalt für Arbeit bezüglich einer stärkeren Kompetenzorientierung bei der Vermittlung (Einführung eines Kompetenz-Management-Systems) demonstrieren (vgl. ohne Verf. 2002).

Neben diese eher arbeitsmarktpolitische Argumentation tritt eine bildungspolitische Perspektive, die den Begriff der Kompetenz und damit die Aspekte des Kompetenzerwerbs, der Kompetenzerfassung sowie der entsprechenden Zertifizierung in den Fokus der Betrachtung nimmt. Umfassende Forschungs- bzw. Förderprogramme implizieren mit der Konzentration auf den Kompetenzbegriff eine Individualisierung beruflichen Lernens, eine starke Verknüpfung von Lern- und Arbeitsprozessen und somit eine stärkere Subjektorientierung und wenden sich gleichzeitig gegen formalisierte Qualifizierungsprozesse in der beruflichen Bildung bzw. Weiterbildung. In diesem Kontext erfolgte zudem eine Stimulierung durch existierende betriebspädagogische Konzepte der Weiterbildungspraxis. Die dieser Perspektive zugrundliegende bildungspolitische Diskussion zur Kompetenzentwicklung wird seit Mitte der 1990er Jahre insbesondere durch die interdisziplinär besetzte Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. (ABWF) vorangetrieben. Anlass war die Kritik seitens der ABWF gegen die bestehende Weiterbildungspraxis der ersten Jahre nach der Wiedervereinigung Deutschlands, in der insbesondere die Wissensvermittlung im Vordergrund stand und zudem Effizienz und Effektivität der Qualifizierungsvorhaben kritisiert wurden. Da offensichtlich wurde, dass ein so geartetes "traditionelles Verständnis beruflicher Weiterbildung" (ABWF 1996, 404) den tatsächlichen Qualifikationsanforderungen nicht gerecht werden konnte, wurde eine grundsätzlich andere Herangehensweise an die Weiterbildung gefordert und der Übergang zur beruflichen Kompetenzentwicklung, verbunden mit starker Akzentuierung des selbstgesteuerten Lernens im Arbeitsprozess, propagiert. Zudem sollten verstärkt soziale und personale Kompetenzen gefördert werden. Der bildungspolitisch favorisierte Kompetenzerwerb im Arbeitsprozess im Rahmen selbstgesteuerten Lernens führt jedoch wiederum zu Problemen der Dokumentation des Ausweises bzw. des Vergleichs erworbener Kompetenzen und damit zu der Frage nach Kompetenzerfassung und -zertifizierung.

Die dritte Perspektive orientiert sich am konkreten beruflichen bzw. betrieblichen Lehr-Lernprozess. Es ist derzeit zu beobachten, dass aus unterschiedlichen Gründen eine zunehmende Verlagerung von beruflich-betrieblichen Qualifizierungsprozessen in den Bereich des eher informellen Lernens erfolgt, was die Konjunktur von Begriffen wie ‚Lernen am Arbeitsplatz', ‚Lernen in Netzwerken' oder ‚communities of practise' belegt. Der Kompetenzerwerb verläuft dabei weniger orientiert an konkret vorgebbaren und möglicherweise abprüfbaren Lernzielen, sondern zum Teil en passant. Diese Entwicklung, die im wissenschaftlichen Kontext auch als "kompetenzorientierte" bzw. "utilitaristische Wende" (ARNOLD 2002, 30) bezeichnet wird, wirft wiederum die Frage nach der tatsächlich erworbenen, situationsunabhängigen Kompetenz der Lerner auf. Das führt dazu, dass die Gewichtung informellen Lernens und der dabei erworbenen Kompetenzen derzeit sehr hoch eingeschätzt und dementsprechend Konzepte zur Unterstützung und lernförderliche Strukturen geschaffen werden, deren Wirksamkeit jedoch noch weiter untersucht werden muss.

Vor diesem Hintergrund wird insbesondere dem Lernen in Kooperationen und Netzwerken derzeit und zukünftig eine erhebliche Bedeutung zugeschrieben (vgl. z.B. DEHNBOSTEL 2001, 104). Auch wenn z.B. die Lernwirksamkeit von Bildungsnetzwerken inzwischen weniger euphorisch betrachtet wird (vgl. DIETTRICH/JÄGER 2002), ist davon auszugehen, dass grundsätzlich im Rahmen von Netzwerken und Kooperationen drei unterschiedliche Lernformen möglich sind: Gelernt werden kann im Rahmen von Netzwerken durch Interaktion im sozialen Kontext, individuell und selbstorganisiert, aber auch im Rahmen formalisierter Lernprozesse (vgl. zur Unterscheidung DIETTRICH/JÄGER 2003) . Auch wenn sich Netzwerke und Kooperationen durch ganz bestimmte Strukturmerkmale auszeichnen (vgl. z.B. GRAMLINGER 2002), können sie u.E. im Sinne der folgenden Ausführungen gleichwohl als exemplarisch für andere offene Formen des beruflichen Lernens interpretiert werden, d.h. als ein Spezialfall des Lernens in informellen Prozessen, bzw. an (Lern-)Orten, die nicht primär dem Ziel des Lernens verpflichtet sind (MÜNCH 1985), so dass viele der folgenden Überlegungen nicht nur für das Lernen in Netzwerken gelten. Bei diesen Lernprozessen handelt es sich demzufolge in der Regel nicht um institutionalisierte Lehr-Lernarrangements, d.h. keinen organisierten, an pädagogisch-didaktischen Kriterien orientierten Kompetenzaufbau. Demzufolge existieren bisher auch kein bewährtes und anerkanntes Zertifizierungssystem bzw. keine in sich geschlossenen Zertifikate mit umfassender Akzeptanz und entsprechendem ‚Marktwert'. Eine Ausnahme stellt derzeit das IT-Weiterbildungssystem dar, das eine Verknüpfung informeller, im Arbeitsprozess erworbener Kompetenzen mit einem zertifizierten Abschluss kombiniert (vgl. BMBF 2002).

Zusammenfassend führen alle drei dargestellten Perspektiven dazu, dass

• die hier betrachteten Lernprozesse z.T. informell, erfahrungsorientiert und z.T. unbewusst ablaufen,
• Lernende dafür aber keine formalen Abschlüsse erhalten und möglicherweise ihre Lernprozesse nicht beschreiben können,
• didaktisch-curriculare Strukturen als ‚Indizien' für einen Kompetenzaufbau nur begrenzt vorhanden sind
• und damit die Frage der Bilanzierung von Kompetenzen durch Instrumente und Verfahren, die am Individuum ansetzen, neben der Frage der Kompetenzentwicklung (Lernorte, Lernzeiten, Methoden etc.) eine zunehmende Bedeutung erhält.

Anders als die den formellen Lernprozess häufig abschließenden, am Curriculum oder an der Unterweisung orientierten Prüfungen und Lernzielkontrollen, betrachten wir Kompetenzerhebung als ein am Individuum orientiertes Verfahren, das sich quasi dieser Orientierung bedienen muss, da kein interpretativer Rückgriff auf den Prozess des geplanten Kompetenzerwerbs möglich ist - zugespitzt ist Kompetenzerhebung ein ‚Ersatz' bzw. eine ‚Antwort' auf neue Formen des Kompetenzerwerbs im beruflich-betrieblichen Umfeld. Demzufolge ist Kompetenzerfassung und -zertifizierung von erheblicher Bedeutung, insbesondere im Spannungsfeld zwischen individualisierter Kompetenzentwicklung und transparenter, standardisierter Kompetenzausweisung für den inner- und außerbetrieblichen Arbeitsmarkt sowie für die individuelle Beschäftigungs- und Karriereplanung.

Obwohl Kompetenz und Kompetenzerhebung häufig im Kontext betrieblicher und schulischer Bildungsprozesse diskutiert und verwendet werden und die Organisation von Lehr- und Lernprozessen im Zentrum berufs- und wirtschaftspädagogischer Handlungsfelder steht, wird dieses Thema vorwiegend von den anderen Fachdisziplinen wie Psychologie, Arbeitwissenschaft oder Ökonomie besetzt. Deutlich wird, dass das Feld nur in geringem Maße an pädagogischen Diskurs bearbeitet wird, obwohl es durchaus notwendig und zweckmäßig ist, z.B. auch pädagogische Standards für die Kompetenzermittlung in die derzeitige Auseinandersetzung mit einzubringen oder weiterführende Beiträge zur konkreten Gestaltung zu formulieren, um z.B. den Prozess der Kompetenzermittlung gleichsam als Lernprozess zu nutzen und die reflexive Handlungsfähigkeit des Subjekts zu erhöhen (vgl. DEHNBOSTEL/MEYER-MENK 2003).

Vor dem Hintergrund dieser einführenden Überlegungen ist es Ziel des Aufsatzes, einen Beitrag bezüglich einer pädagogischen Schwerpunktsetzung im Themenfeld Kompetenzerhebung in der intensiv geführten Kompetenzdebatte, aber auch gegenüber den vielfältigen Erwartungen an ein Lernen in Netzwerken und Kooperationen zu leisten. Insbesondere gilt es, eine pädagogische Perspektive herauszuarbeiten. Dazu werden ausgewählte Verfahren der Kompetenzerfassung und -zertifizierung kurz skizziert und erste Überlegungen vorgestellt, wie berufliches Lernen in Netzwerken und Kooperationen - stellvertretend für andere offene Lernformen - hierdurch ‚gefasst' und unterstützt werden kann.

Im nächsten Schritt werden die für die Fragestellung zentralen Kategorien der Kompetenzentwicklung und -erhebung herausgearbeitet und letztendlich eine pädagogische Perspektive und Zielsetzung formuliert. Zentrale Intention ist es, überblickshaft anzudeuten, inwieweit pädagogische Ansprüche im Rahmen der Kompetenzdiskussion eingebracht werden können und müssen und - anders gewendet - welche Möglichkeiten die Erhebung von Kompetenzen für (berufs-)pädagogische Interventionen bezüglich der Bildung und Qualifizierung des Subjekts bieten. Grundsätzlich ist allerdings der Begriff der Kompetenzentwicklung ebenso wie die Bewertung und Erfassung von Kompetenzen von unterschiedlichen Fachdisziplinen mit jeweils unterschiedlichen Zielsetzungen und Schwerpunkten, methodologischen Zielsetzungen und Forschungsmethoden bearbeitet worden.

Es ist zu konstatieren, dass die Forschung und Praxis zur Erhebung menschlicher Kompetenzbestände originär ein Arbeitsfeld der psychologischen Eignungsdiagnostik darstellt. Seit Beginn des 20. Jahrhunderts werden in der Psychologie Verfahren zur standardisierten Persönlichkeitsdiagnostik entwickelt und über die klinische Psychologie hinaus im Kontext von Arbeits- und Berufseignung eingesetzt (vgl. HOSSIEP/PASCHEN/ MÜHLHAUS 2000, 20). Auch in den Wirtschafts- bzw. Personalwissenschaften existieren eine Fülle unterschiedlicher Ansätze zur Erfassung und Erhebung von Kompetenzen auf der Basis psychologischer Testverfahren; diese gewinnen in deutschen Unternehmen seit Ende der 90er Jahre immer mehr Akzeptanz (vgl. GÖHNS/DICK 2001, 46). Bei den eingesetzten Testverfahren, bei denen zum einen die Eignungsdiagnostik und zum anderen die psychologische Arbeitswissenschaft hinzugezogen wird, sind allgemeine Leistungstests von Persönlichkeitstest und Intelligenztests zu unterscheiden (vgl. MEIER 2002, 464). Persönlichkeitstests richten sich auf persönliche Eigenschaften, wie Interessen, Einstellungen, Werte und Wahrnehmungen von Personen und verfolgen damit ein Ziel, welches dem Prinzip der Ganzheitlichkeit von Kompetenzerhebungen (s.u.) am nächsten kommt. Demgegenüber beschränken sich Intelligenz- oder Leistungstests nur auf spezifische Ausschnitte menschlicher Kompetenz. Besonders für die Einschätzung und Auswahl von Führungspersonen existieren sehr differenzierte Verfahren auf der Grundlage eignungsdiagnostischer Erkenntnisse (vgl. SARGES 2000).

Auch in der berufs- und wirtschaftspädagogischen Diskussion nimmt inzwischen mit dem Begriff der Kompetenzentwicklung auch die Erfassung und Bewertung von Kompetenzen eine zunehmende Bedeutung in der Diskussion ein. Dabei wird der Begriff der Kompetenz allerdings nicht als konsistente Begrifflichkeit verwendet, sondern zur Zeit aus mindestens zwei Perspektiven bearbeitet. Zum einen wird er im Sinne beruflicher Handlungskompetenz als Leitbild der Erstausbildung seit den 80er Jahren verwendet (vgl. überblickshaft ECKERT 1998). Zum anderen wird der Begriff der Kompetenzentwicklung in der betrieblichen Bildungsarbeit in den letzten Jahren stark forciert und zeitweise sogar als Gegenbegriff zur Weiterbildung formuliert. Insbesondere über die oben angedeuteten von der ABWF initiierten Forschungs- und Entwicklungsprogramme zur Kompetenzentwicklung wurden zum einen die aktuellen Trends betrieblichen Lernens aufgegriffen und bezüglich Theorieentwicklung und Praxisanwendung bearbeitet. Zum anderen entstand eine bildungspolitische Diskussion, in der insbesondere von berufspädagogischer Seite die Abgrenzung von Kompetenzentwicklung gegenüber dem Begriff der Weiterbildung stark kritisiert wurde (vgl. ARNOLD 1998, 497f.). Angesichts dessen liegt zunächst die Frage nach der theoretischen Tradition und der bisherigen berufspädagogischen Verortung des Kompetenzbegriffes nahe.

Das Verständnis von Kompetenz, wie es dem Leitbild der beruflichen Handlungskompetenz in der Erstausbildung zugrunde liegt, geht auf die Ausführungen von Heinrich ROTH (1971) zurück. Sein anthropologisches Konzept zur Entwicklung der Persönlichkeit stellt die konzeptionelle Grundlage für den Kompetenzbegriff dar, den der Deutsche Bildungsrat 1974 formulierte. Mit dem Gutachten des Deutschen Bildungsrates zur Neuordnung der Sekundarstufe II wurde sowohl der Begriff der Kompetenz als auch das Leitbild der beruflichen Handlungskompetenz in den 1970er Jahren in die Berufsbildungsdiskussion eingebracht und hat dort noch immer Bestand (vgl. DEUTSCHER BILDUNGSRAT 1974, BADER/MÜLLER 2002). In diesem Leitbild werden unter Kompetenzen Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte verstanden, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen beziehen (vgl. DEHNBOSTEL 2001, 67). Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden. An diesem Verständnis von Kompetenz ansetzend, ist auch Kompetenzentwicklung vom Subjekt und seinen Fähigkeiten und Interessen her zu definieren. Die Herausbildung von Kompetenzen als lebensbegleitender Prozess erfolgt durch individuelle Lern- und Entwicklungsprozesse und unterschiedliche Formen des Lernens in der Arbeits- und Lebenswelt. Kompetenzentwicklung in diesem Verständnis führt zum Auf- und Ausbau der beruflichen Handlungskompetenz und ist ein aktiver Prozess, der von Individuen weitgehend selbst gestaltet wird und werden muss. Auch die Erhebung von Kompetenzen sollte damit in erster Linie auf die in der Lebens- und Arbeitswelt erworbenen Fähigkeiten, Methoden, Wissen, Einstellungen und Werte von Individuen abzielen. Ein auf dieses Verständnis begründetes Verfahren zur Erhebung der Kompetenzbestände müsste idealtypischer Weise die Kompetenzen eines Individuums beschreiben, vom Subjekt und seinen Fähigkeiten ausgehen sowie die Kompetenzentwicklung als lebensbegleitenden Prozess unterstützen. Darüber hinaus müsste ein solches Verfahren die individuellen Wege des Kompetenzerwerbs sichtbar machen und berufliche Aufstiegs- und Entwicklungswege jenseits traditioneller linearer Berufslaufbahnen ermöglichen.

Ein Blick auf die unterschiedlichen disziplinären Ansätze zeigt, dass Kompetenzerfassungen derzeit mit mindestens zwei grundsätzlich differenten Zielsetzungen eingesetzt werden. Zum einen existieren Ansätze, die Kompetenzen aus der Anforderungsperspektive erheben, andere Ansätze zielen darauf ab, das Individuum und seine persönliche Entwicklung zu fördern (vgl. auch FAULSTICH 1996, 369). In anforderungsorientierten Ansätzen, wie sie besonders in ökonomischen Zusammenhängen eingesetzt werden, werden Kompetenzen in Relation zu aktuellen oder zukünftigen Arbeitsaufgaben eingeschätzt. Zielsetzungen, Form und inhaltliche Systematisierung der Kompetenzerhebung orientieren sich an den spezifischen Unternehmenserfordernissen und der Optimierung der Unternehmensprozesse und sind nur begrenzt oder nicht verallgemeinerbar, so dass hier u.E. die Grenze zum Qualifikationsbegriff, d.h. Qualifikation als "Leistungspotential, das zur Bewältigung bestimmter beruflicher Situationen erforderlich ist" (REETZ 1989, 4), verwischt.

Davon abzugrenzen sind Ansätze, die das Individuum und seine Entwicklung in den Fokus nehmen und denen explizit oder implizit das in unserem Sinne leitende Verständnis von Kompetenzerfassung zugrunde liegt. Die Orientierung an den in Lebens- und Arbeitswelt erworbenen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnissen von Individuen einerseits und die Unterstützung von Kompetenzentwicklung durch Reflexion des individuellen Kompetenzbestandes andererseits sind die wesentlichen Zielsetzungen dieser Kompetenzerfassungen, die hier als subjektorientiert bezeichnet werden sollen. Diese Verfahren zielen darauf ab, den Individuen Klarheit über ihre Fähigkeiten, Fertigkeiten, Kenntnisse und Abschlüsse zu ermöglichen und ihnen auf dieser Grundlage die Gestaltung der weiteren beruflichen Entwicklung zu ermöglichen. Mit dem Aspekt der Subjektorientierung wird im berufspädagogischen Kompetenzverständnis an die Tradition des humanistischen Bildungsbegriffs angeknüpft.

Subjektorientierte Verfahren zur Kompetenzerhebung sind in ihrer Vorgehensweise auf den Entwicklungsprozess vor und nach der Kompetenzerhebung bezogen (vgl. BJÖRNAVOLD 1997, 70), fokussieren also nicht nur auf den Status-quo einer konkreten Arbeitsorganisation, sondern sind Lern- und Arbeitsprozess bzw. biographiebezogen. Angesichts dessen, dass Kompetenzentwicklung als lebenslanger Prozess verstanden wird, kombinieren sie deswegen die Kompetenzerhebung mit einer begleitenden Lern- oder Entwicklungsberatung. Damit wird nicht auf eine punktuelle Bestandsaufnahme der Kompetenzen, sondern auf den Entwicklungsprozess fokussiert. Außerdem haben subjektorientierte Verfahren das Ziel, durch Dialoge bzw. Gespräche zur Ergebnisgewinnung und zu gemeinsamen und beiderseitig anerkannten Ergebnissen zu gelangen (vgl. BJÖRNAVOLD 1997, 70). Damit werden Aspekte wie Selbsterkenntnis, Persönlichkeitsentwicklung und die Förderung reflexiver Handlungsfähigkeit mitberührt, da sich die Lernenden über den Status-quo ihrer Fähigkeit, Fertigkeiten und Kenntnisse bewusst werden und zur Reflexion des eigenen Kompetenzbestandes angehalten werden.

Die hier vollzogene grundsätzliche Unterscheidung zwischen anforderungsorientierten und subjektorientierten Ansätzen dient der Einordnung der grundlegenden Ziele und Chancen, die mit Kompetenzerfassungen verbunden sind, und der Schärfung und Etablierung einer berufspädagogisch fundierten Position in diesem Themenfeld. Allerdings enthalten auch die Verfahren, die in erster Linie nicht auf die Förderung des Individuums abzielen, subjektorientierte Aspekte, demzufolge sind Einzelverfahren nicht immer eindeutig als subjektorientiert bzw. anforderungsorientiert einzuordnen; umgekehrt können und sollen subjektorientierte Verfahren auch im ökonomischen Sinne ‚nutzbringend' sein.
Bezüglich der Frage, inwieweit subjektorientierte Kompetenzerhebung und Zertifizierung aus pädagogischer Perspektive überhaupt sinnvoll ist, lassen sich folgende Aspekte besonders hervorheben (vgl. z.T. DOHMEN 2001, 26ff.):

• Erschließung bisher brachliegender Kompetenzpotenziale und damit Ermöglichung einer ganzheitlicheren personalen Bildung
  
• Herstellung von Chancengleichheit für Menschen, die das formale Bildungssystem nicht konsequent und erfolgreich durchlaufen konnten, und damit Überwindung einer gesellschaftlichen und sozialen Bildungskluft
  
• Bewusstwerdung der eigenen Fähigkeiten und Förderung der selbstständigen Entwicklungsgestaltung, auch im Sinne des lebenslangen Lernens
  
• Reflexion der eigenen Arbeits- und Lebenssituation und der entsprechenden Kompetenzentwicklungsprozesse
  
• Kompetenzerwerb durch den Reflexionsprozess selbst. Kompetenzbeschreibung ist quasi als Lernvoraussetzung zu interpretieren, d. h. ein Instrument für subjektorientierte Bildungsplanung
  
• Motivation und Selbstbewusstsein für die individuelle Steuerung des Kompetenzerwerbs
  
• Erhöhung der Employability, d. h. Ermöglichung von Mobilität, Flexibilität, Beschäftigung
  
• Bereitstellung eines Instruments für subjektorientierte Bildungs- und Karriereplanung und damit Orientierungshilfe.
  

Nach diesen Abgrenzungen und Erläuterungen zu den Kategorien Kompetenz und Kompetenzerfassung und einigen Überlegungen zu einer pädagogischen Zielsetzung, sollen im Folgenden zur Veranschaulichung und Konkretisierung einige Beispielverfahren zur Kompetenzerfassung und -zertifizierung skizziert werden. Bewusst blenden wir dabei den aus pädagogisch-didaktischer Perspektive zentralen Aspekt einer Kompetenzvermittlung ebenso aus wie die Erläuterung des Spannungsfeldes zwischen einem dynamischen Verständnis von Kompetenzerwerb und einer punktuellen Status-quo-Feststellung von Kompetenzprofilen.

Im Folgenden ist zu überlegen, inwieweit die unterschiedlichen Ansätze zur Kompetenzerfassung und -zertifizierung auch auf das Lernen in Netzwerken (vgl. z.B. HOWALDT 2002) und Kooperationen als ein Beispiel für informelles Lernen in offenen Lernumgebungen transferiert werden können, respektive ob und wie in Netzwerken erworbene Kompetenzen transparent gemacht werden können. Da sich Netzwerke, Kooperationen, Projektgruppen usw. als Arbeitsformen im beruflichen Kontext etabliert haben und ähnliche kooperative Formen der Zusammenarbeit auch im privaten Bereich von Bedeutung sind (Vereine, Selbsthilfegruppen, Bürgerinitiativen usw.), besteht durchaus die Berechtigung, für weite Bevölkerungsgruppen die Möglichkeit eines Kompetenzerwerbs in diesen kollektiven Formen der Zusammenarbeit bzw. des Zusammenwirkens zu erwarten. D.h. Kompetenzen werden in Netzwerken und Kooperationen innerhalb und außerhalb des Arbeitsprozesses bzw. der Erwerbstätigkeit erworben. Zentral ist hier wiederum die Frage nach Kompetenzerfassung und -zertifizierung.
Grundsätzlich besteht Konsens darüber, dass in Netzwerken und Kooperationen in unterschiedlicher Art und Weise, häufig eher ‚zufällig' gelernt wird, z.B. in der kollektiven Bearbeitung von Projekten. In personalen Netzwerken und Arbeitsnetzwerken ist das Lernen allerdings eher ein ‚Nebenprodukt'. Dagegen benötigen explizite Lern- und Bildungsnetzwerke pädagogische bzw. didaktische Konzeptionen, "um ihrer Intention als Lernumgebung und Qualifizierungsinstrument so gerecht werden zu können, dass den beteiligten Akteuren auch der Erwerb beruflich relevanter Qualifikationen ermöglicht wird. Allerdings ist ein entsprechender Erfolg dieser Netzwerke auch von anderen ... endogenen und eher exogenen Faktoren abhängig. Innerhalb des Netzwerks stellt sich z.B. die Frage nach der Bestimmung eines geeigneten Verhältnisses zwischen formellem und eher informellem Lernen im Netzwerk, d.h. der Balance zwischen der Inszenierung und der Ermöglichung von Lernprozessen; diese Beziehung kann u.E. nur für den Einzelfall entschieden werden" (DIETTRICH/JÄGER 2003). D.h. bei der Betrachtung von Netzwerken bezüglich des Lernens und des Kompetenzerwerbs ist zu beachten, um welchen Netzwerktyp (Ziele und Strukturen) es sich überhaupt handelt und ob Lernen überhaupt intendiert ist - dies beeinflusst u.a. auch die Akzeptanz für Verfahren der Kompetenzerhebung.
In allen Netzwerktypen, nicht nur in Lern- und Bildungsnetzwerken, könn(t)en auch von den beteiligten Akteuren Kompetenzen erworben werden, die situationsübergreifend über die konkrete Netzwerkarbeit hinaus Bestand haben. Grundsätzlich stellt sich bezüglich des Individuums die Frage nach der Transferierbarkeit von in Netzwerken und Kooperationen erworbenen Kompetenzen, z.B. in berufliche Arbeitsprozesse, die nicht netzwerkartig organisiert bzw. durch andere Kommunikations- und Kooperationsformen determiniert sind. Unabhängig von der zentralen Bedeutung dieser Frage nach der Dekontextualisierung von Wissen, der Verinnerlichung und Übertragbarkeit von Kompetenzen bzw. - klassisch ausgedrückt - des Lerntransfers, interessiert hier die Frage der Kompetenzerhebung und -zertifizierung. Obwohl in Netzwerken unterschiedliche Arbeits- und insbesondere Lernformen (s.o.) existieren können, werden soziale Netzwerke determiniert durch lose interdependente Beziehungen der Akteure, kooperative Handlungen und Entscheidungen und eine intensive Interaktion. Somit können insbesondere Kompetenzen im sozial-kommunikativen, aber auch im methodischen Bereich sowie auf der Ebene der Persönlichkeit i.S. einer Personalkompetenz entwickelt werden.
Diese Kompetenzen werden in Arbeits- und Kommunikationsprozessen, d.h. in der Regel in der ‚normalen Netzwerkarbeit' bzw. im kooperativen Handeln erworben und nicht im Rahmen institutionalisierter Verfahren. Somit bleibt ein Kompetenzzuwachs zuerst einmal unbewusst und es muss den Akteuren durch Unterstützung und Motivation im Rahmen eines Reflexionsprozesses ermöglicht werden, den eigenen Kompetenzerwerb zu erkennen, einzuschätzen und zu festigen. Der Kompetenzerfassung z.B. in einer verbalisierten Form muss also eine Phase der Reflexion über den individuellen Entwicklungsprozess vorausgehen. Wie es die subjektorientierten Verfahren zur Kompetenzerhebung fordern, muss für die Netzwerkakteure das Angebot einer begleitenden Lern- und Entwicklungsberatung bzw. ein entsprechendes Coaching unterbreitet werden. Diese formative Beratung kann zum einen durch in das Netzwerk integrierte oder externe Experten erfolgen, die quasi durch Meta-Kommunikation oder andere Methoden die Netzwerkprozesse, resultierende individuelle Verhaltensweisen und Entwicklungen und korrespondierende Kompetenzgewinne verdeutlichen helfen. Zum anderen kann diese Funktion aber auch durch die Netzwerkakteure selbst durch die Inszenierung entsprechender Kommunikationsforen übernommen werden. Kompetenzerfassung kann also im wesentlichen durch (unterstützte) Selbstreflexion oder aber durch eine Beobachtung der Akteure in unterschiedlichen sozialen Kontexten, wie z.B. analog im Rahmen von Assessment-Centern praktiziert, vorbereitet werden, wobei der zweite Ansatz u.E. aufgrund der Komplexität der Netzwerkprozesse und der nur begrenzten Beobachtbarkeit weniger geeignet ist. Wichtig ist, dass die Reflexionsphasen in die Netzwerkarbeit implementiert sind und einer gewissen Regelmäßigkeit, Standardisierung und Transparenz unterliegen und das Ziel der Entwicklung einer reflexiven Handlungskompetenz von den Netzwerkakteuren aktiv verfolgt wird. Allein die Anregung und Förderung von Reflexionsprozessen ermöglicht jedoch noch keine Erfassung und Dokumentation von Kompetenzen. Hierzu ist es notwendig, die Ergebnisse der Reflexionsprozesse im Rahmen eines weitgehend standardisierten interaktiven Verfahrens zu verbalisieren bzw. zu visualisieren. D.h. es ist im Rahmen des Netzwerks eine Methode kooperativ zu entwickeln bzw. ein bestehendes Verfahren der Kompetenzerhebung auf den Kompetenzerwerb im Netzwerk anzuwenden. Bereits bestehende Kriterienraster könnten hierfür angewendet werden, wobei der ‚Spagat' zwischen einer universell einsetzbaren Methode, die kompatibel mit bereits existierenden Verfahren ist, und einer speziell für das Lernen in Netzwerken und Kooperationen entwickelten Methode der Kompetenzerhebung besteht.
Besonders deutlich wird dieser Zusammenhang in Bezug auf die Frage der Zertifizierung der in Netzwerken und Kooperationen erworbenen Kompetenzen: Aufgrund der Heterogenität existierender Netzwerke und Kooperationen und der unterschiedlichen Formen des Arbeitens und Lernens, muss der Ausweis erworbener Kompetenzen individuell und differenziert erfolgen. Hierzu sind geeignete Hilfsmittel zu entwickeln, die den Prozess der Kompetenzerfassung und -ausweisung transparent und für die Netzwerkakteure ebenso wie für Externe nachvollziehbar abbilden (vgl. DIETTRICH/MEYER-MENK 2003). Denkbar wäre eine Strukturierung anhand der in Netzwerken existierenden Lernformen, die die Entwicklung bestimmter Kompetenzen ermöglichen, und anhand der einzelnen Elemente der Kompetenzbestimmung. Es entsteht eine Matrix, die, ausgehend von den theoretisch in Netzwerken und Kooperationen möglichen Lernformen, den Prozess hin zu standardisierter Kompetenzausweisung dokumentiert. Somit wären die - inhaltlich noch zu füllenden - grauen Felder netzwerkübergreifend und im Idealfall allgemeingültig zu bestimmen, während die weißen Felder für jedes konkrete Netzwerk einzeln entsprechend der konkreten Rahmenbedingungen und u.U. auch entsprechender didaktischer Planungsheuristiken (vgl. DIETTRICH/JÄGER 2003) auszufüllen wären.

Die (Fort-)Entwicklung geeigneter Instrumente zur Kompetenzerfassung und -zertifizierung in Netzwerken und Kooperationen steht u.E. erst am Beginn, ist aber dringend notwendig, um die Lernprozesse in Netzwerken anschlussfähig zu halten und den Individuen die Möglichkeit zu geben, die in vielfältigen Netzwerkaktivitäten erworbenen Kompetenzen auch auf dem Arbeitsmarkt dokumentieren zu können.
Die Kompetenzerfassung in Netzwerken und Kooperationen lässt hier ebenfalls wieder eine Analogie zum IT-Weiterbildungssystem zu: Auch hier wird der Lernfortschritt durch eine (Lern-)Prozessdokumentation, regelmäßige Reflexionsgespräche im Prozess und durch eine abschließende Projektdokumentation dokumentiert, d.h. es findet sich eine Verknüpfung informeller Lernprozesse und vernetzter Lernstrukturen bzw. von netzwerkartigem Lernen mit einer Formalisierung durch Zertifizierung.

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