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Inhalt: 1 Vorbemerkungen
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Abb. 1: Einschätzung zu den RBZ-Zielsetzungen
Was war im dargestellten Falle naheliegender als genauer zu untersuchen,
wo der besondere Entwicklungsbedarf für RBZ-Erprobungsschulen liegt.
Deckt sich dieser mit den hoch akzeptierten Zielsetzungen oder gibt es
andere Vorstellungen? Und natürlich galt es auch zu klären,
welche Konsequenzen diese Entwicklungen für die Lehrerbildung haben.
Die Untersuchung dieser Fragestellungen erfolgten aus dem Modellversuch
UbS heraus und schloss neben den bereits genannten noch weitergehende
ein, wie z. B. die genaueren Vorstellungen der RBZ zur Etablierung "Regionaler
Qualifikationsnetzwerke" und vor allem, wie deren "Qualitätsmerkmale"
aussehen. Die Befragungen in diesem konkreten Falle sind Teil eines Gesamtkonzeptes
für die Evaluation, die sich an der von DEMING (1986) eingeführten
RADAR-Logik orientiert (vgl. Abb. 2).
Abb. 2: Evaluation in Anlehnung an den RADAR-Ansatz nach DEMING
Dahinter verbirgt sich eine Prozessevaluation mit folgenden zentralen
Schritten:
Für die Prozess-Evaluation werden Instrumente entwickelt und eingesetzt,
die sich an das europäische Modell eines umfassenden Qualitätsmanagements
anlehnen. Die von der European Foundation for Quality Management (EFQM)
vorgeschlagenen Ansätze für die Etablierung einer Selbstevaluationskultur
wurden für die Entwicklung eines Untersuchungsdesigns verwendet,
welches Evaluation zugleich als Instrument zur Unterstützung von
Entwicklungsprozessen nutzt. Zusätzlich wird die Einhaltung moderner
Evaluationsgrundsätze angestrebt:
· Evaluation als Optimierung anstatt Legitimation,
· Einbeziehung der subjektiven Dimensionen, um alle Potenziale für Verbesserungen auszuschöpfen,
· Evaluation als Prozess,
· Evaluation zur Verstetigung erreichter Ergebnisse (Nachhaltigkeit).
Evaluation wird so zu einem Teil der Steuerung von Prozessen. Eine ziel-
und ergebnisorientierte Steuerung ist allerdings nur möglich, wenn
einerseits die Ziele und angestrebten Ergebnisse klar formuliert sind
und andererseits die erreichten Teilziele und Teilergebnisse durch die
Modellversuchspartner selbst formuliert werden. Eine besonders wichtige
Rolle spielt daher die Selbstbewertung der Akteure in den RBZ. In einem
kontinuierlichen Verbesserungsprozess (RADAR, vgl. Abb. 2) fragt die wissenschaftliche
Begleitung
· die (angestrebten) Ergebnisse (Results) der RBZ-Erprobungsschulen,
· das Vorgehen (Approach) der RBZ-Erprobungsschulen,
· die Umsetzung (Deployment) von Entwicklungsmaßnahmen und Strategien,
· die Bewertung (Assessment) des Erreichten und
· die Überprüfung (Review) der Teilziele
ab. Dieser Prozess kann nur erfolgreich sein, wenn die Mithilfe der Projektakteure
- insbesondere der "Umsetzer" in den RBZ - sichergestellt ist.
RADAR ist auf die Selbsteinschätzung der Ergebnisse, des eigenen
Vorgehens, des Umsetzungsstandes und der Bewertung der Ergebnisse angewiesen.
Davon ausgehend lassen sich durch den Evaluator Fremdeinschätzungen
gegenüberstellen und eine Objektivierung vornehmen, mit der die laufende
Arbeit optimiert werden kann. Als Instrumente werden von der wissenschaftlichen
Begleitung Fragebogenerhebungen, Fallstudien und Experteninterviews, Kreativworkshops
mit verschiedenen Zielgruppen sowie die Erstellung von Innovationsprofilen
für die Längsschnittuntersuchung von Modellversuchsentwicklungen
genutzt (vgl. BECKER/BERING/DREHER/SPÖTTL 2003, 8).
Für jeden Modellversuchsschwerpunkt wird in einem ersten Schritt
die Ausgangssituation im Hinblick auf die zu erreichenden Teilziele untersucht.
Neben Fragebogenerhebungen kommen hier vor allem Experteninterviews zum
Einsatz. Für die Dokumentation werden die im Projektmanagement üblichen
Report-Formulare wie Statusbericht und Ergebnisprotokoll sowie Schriftstücke
der Akteure verwendet. Die Ergebnisse werden zur Beratung der Modellversuchspartner
für die Optimierung der Zielerreichung bzw. Prozesse genutzt. Der
so initiierte "Kreislauf" aus
· Selbsteinschätzung der Akteure mit Befragung und Dokumentation und
· Aufbereitung, Widerspiegelung des Status, Fremdeinschätzung und Feedback
wird für überschaubare Projektabschnitte/ Entwicklungsschritte
wiederholt. Einzelheiten entscheidet der Evaluationsverantwortliche in
Abstimmung mit allen betroffenen Akteuren.
Im aktuellen Fall wurden sogenannte Expertenbefragungen mit Hilfe eines
Interviewleitfadens in einzelnen Schulen durchgeführt. Befragt wurden
jeweils die Schulleitungen und Lehrkräfte, die in den Schulen in
den Umgestaltungsprozess der RBZ eingebunden sind. Befragt wurde auch
eine Auswahl an Lehrkräften, die nicht unmittelbar in den Entwicklungsprozess
einbezogen sind. Dadurch war es möglich, an der Basis der Lehrerarbeit
auftauchende Probleme und Schwierigkeiten, aber auch Initiativen zu erfassen.
Weiterhin wurden zur Sicherstellung einer breiten Bewertungsbasis des
RBZ-Entwicklungsprozesses rund 300 Lehrkräfte der Erprobungsschulen
mit einem standardisierten Fragebogen befragt. Die Ergebnisse der "Experteninterviews"
und "Fragebogenerhebung" dienten gleichzeitig zur Vorbereitung
von "Kreativ-Workshops", in denen die Evaluationsergebnisse
den Akteuren in den Schulen vorgestellt wurden, um einen Diskussionsprozess
zur Entwicklung der RBZ und vor allem zur Ausrichtung der dadurch beeinflussten
Lehrerbildung - der eigentliche Schwerpunkt des Modellversuches UbS -
in Gang zu bringen. Dieser Prozess ist in Schleswig-Holstein inzwischen
nicht nur eingeleitet, sondern schreitet intensiv voran.
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Wie schon angedeutet, waren die Expertengespräche Zentrum der Untersuchung,
die mit einem standardisierten Fragebogen flankiert wurde. Die Expertengespräche
führten zu hochinteressanten und ergiebigen Ergebnissen, die weitgehend
im Einklang mit den erhobenen Daten aus der standardisierten Befragung
stehen. Wesentliche Erkenntnisse werden im Folgenden vorgestellt.
Expertengespräche bergen ja generell das Risiko in sich, dass die
Aussagen von Experte zu Experte nicht miteinander kompatibel sind. Das
war zwangsläufig auch hier der Fall. Interessanter Weise gab es aber
neben den üblichen "Ausfransungen" einen überzeugenden
Argumentationsstrang an "Entwicklungsfeldern" (Dieser
Begriff wurde von den Verfassern gewählt und benennt Schwerpunkte,
die für die RBZ besondere Herausforderungen in sich bergen und für
die Entwicklungsperspektiven und Realisierungen gesucht sind.),
mit denen sich die RBZ auseinander setzen müssen und für die
sie Lösungen suchen, um die eingeleitete Entwicklung nachhaltig zu
betreiben. Insgesamt konnten 12 Entwicklungsfelder identifiziert werden.
Diese sind in Übersicht 1 zusammenfassend dargestellt (ausführlich
in BECKER/BERING/DREHER/ SPÖTTL 2003). Die Übersicht konzentriert
sich auf den Namen, die Relevanz und das Ziel des jeweiligen Entwicklungsfeldes
aus Sicht der Evaluatoren. Auf eine ausführlichere Diskussion von
Entwicklungsperspektiven muss an dieser Stelle aus Gründen des Umfangs
verzichtet werden.
Interessant ist es, festzustellen, dass die Entwicklungsfelder nicht eindeutig
entweder der Personalentwicklung, der Unterrichtsentwicklung oder der
Organisationsentwicklung (vgl. KEMPFERT/ROLFF 1999) zuzuordnen sind. Die
analytisch gedachte Trennung in diese Schwerpunkte ist bei den Entwicklungsfeldern
nicht sichtbar. Vielmehr gehen einzelne oder gar alle Dimensionen in jeweils
einem Entwicklungsfeld auf.
Der Vorteil dieser Konzentration ist darin zu sehen, dass für jedes
Entwicklungsfeld sehr genaue Implementierungs- und Entwicklungsschritte
festgelegt werden können, die beispielsweise die Unterrichts- und
Schulstrukturentwicklung bzw. Personalentwicklung einschließen.
Der gesamte Veränderungs- und Verbesserungsprozess wird so überschaubar
und die Chance der Mitgestaltung für Lehrkräfte wird verbessert.
Übersicht 1: Identifizierte Entwicklungsfelder für die Lehrerbildung
in der 2. und 3. Phase in Schleswig-Holstein
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1. Teamentwicklung - eine Langfrist-Perspektive.
Ziel: Bildung von Lehrerteams mit veränderten Verantwortungs- und Zuständigkeitsbereichen und veränderten Arbeitszeiten.
Relevanz: Die Teamentwicklung zählt in den sechs Erprobungsschulen in Schleswig-Holstein mit zu den größten Herausforderungen. Sie gehört in Flensburg, Meldorf und Mölln zu den offiziellen Erprobungselementen und spielt auch in den anderen RBZ wie in den kooperierenden Schulen eine gewichtige Rolle.
2. Informationsfluss in den Schulen / Wissensmanagement - eine Notwendigkeit.
Ziel: Verbesserung der Informationsversorgung bei Entscheidungsprozessen und für die Unterrichtsgestaltung.
Relevanz: Optimierte Informationsflüsse in den berufsbildenden Schulen sind Grundvoraussetzung für die erfolgreiche Umsetzung von Veränderungen, die von allen Lehrkräften mitgetragen oder besser noch selbst gestaltet werden.
3. Beteiligungskultur - Transparenz für eine nachhaltige Entwicklung.
Ziel: Beteiligung der Kollegien an den Entwicklungsschritten der Schule.
Relevanz: Die Beteiligung der Kollegien muss sich einerseits an der erhöhten Verantwortung von Schulen und zum anderen an den inneren Entwicklungsbestrebungen und -strategien orientieren. Kennzeichnend für eine funktionierende Beteiligungskultur ist, dass Entscheidungen von allen Beteiligten getragen werden. In den befragten Schulen werden neue Beteiligungsmodelle von Externen an die Schulen herangetragen (Budgetierung, Mittelbewirtschaftung, erweiterte Entscheidungsbefugnisse) und gleichzeitig innere Beteiligungsmodelle überdacht und entwickelt, bei deren Umsetzung die Lehrkräfte neue Rollen einnehmen.
4. Kooperation mit dem Umfeld - notwendig und profilbildend.
Ziel: Aufbau und Pflege von Kooperationsbeziehungen mit den Dualpartnern, den Kammern und Kommunen und Weiterbildungsträgern.
Relevanz: Die Kooperation mit Betrieben, Innungen, Kammern und weiteren Einrichtungen im Umfeld gehört zu den Kernaufgaben der beruflichen Schulen. Lehrkräfte werden bei der Umgestaltung zu RBZ systematischer als bisher damit konfrontiert, mit den Akteuren des Umfeldes zusammen zu arbeiten und sich mit ihnen abzustimmen.
5. Herausbilden des Dienstleistungscharakters - eine Zukunftsaufgabe, mit der jetzt begonnen werden muss.
Ziel: Profilierung des RBZ als Dienstleister für die interessierten Parteien in der Region.
Relevanz: Bei den befragten Schulen war die Entwicklung eines Dienstleistungscharakters ein Diskussionsthema. So eindeutig dieses Bekenntnis ist, so vielfältig und unterschiedlich war das Verständnis dessen, was den Dienstleistungscharakter einer berufsbildenden Schule ausmacht. Ein von allen getragenes Dienstleistungsverständnis ist erst noch zu erarbeiten.
6. Lernortgestaltung in den beruflichen Schulen - zur Steigerung der Attraktivität.
Ziel: Planung und (Um-) Gestaltung der Lernorte zur Etablierung einer offenen Lernkultur (Integrierte Fachräume, Seminarräume, Lernbüros).
Relevanz: Die KMK-Vorgaben zur Rahmenlehrplangestaltung und die Lernfeldstruktur neuer und neu geordneter Berufe erfordert für die Umsetzung eine veränderte Lernortgestaltung. Lernfeldstruktur und Lernortgestaltung sind zwar keine "offiziellen" Erprobungselemente für RBZ, an den Schulen bilden sie jedoch eines der bedeutendsten Entwicklungsfelder, weil eine veränderte Lernraumgestaltung Grundvoraussetzung für die Etablierung neuer Lernkulturen ist.
7. Verantwortungs- und Zuständigkeitsverlagerung auf der Arbeitsebene - Grundvoraussetzung für Veränderungen.
Ziel: Übertragen von Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten auf Lehrkräfte und Stärkung deren Eigenverantwortung (z.B. Ausstattungsplanung, Mittelverwaltung, Entscheidungen zur Unterrichtsorganisation).
Relevanz: Berufliche Schulen "haben bisher gelitten unter den zahlreichen Erlassen und Verwaltungsvorschriften" (Schulleiter). Eine Rücknahme des Vorschriftenwesens und die Konzentration allein auf die Entwicklung von Steuerungselementen, um wesentliche Entwicklungen abzusichern, hat nicht nur zur Konsequenz, dass Entscheidungskompetenz aus dem Ministerium in die Schulen verlagert wird, sondern auch, dass Schulen mit dieser Verantwortung umgehen müssen. RBZ-Schulen sind deshalb herausgefordert, über ihr Verantwortungs- und Kompetenzprofil nachzudenken und Profile zu gestalten, die für die erweiterten Aufgaben geeignet sind.
8. Realisieren einer Lernkultur für die Umsetzung neuer Lernkonzepte - Qualitätsentwicklung von Unterricht.
Ziel: Rollenfindung der Lehrkräfte in umgestalteten Schulen beim Einsatz neuer pädagogischer und didaktischer Ansätze und Absichern der Qualität von Unterricht.
Relevanz: Die Hinwendung in den 1980er Jahren zur Handlungsorientierung hat bereits gezeigt, dass eine erfolgreiche Einführung neuer Lernkonzepte veränderte Lernkulturen erfordert. Die jetzt auch curricular vorgegebene Kompetenzförderung als Leitziel beruflicher Bildung verstärkt diese Notwendigkeit, ein neues Verständnis von Unterricht und der Lehrerrolle im Unterricht an den Berufsschulen zu etablieren.
9. Projektmanagement - Ein Querschnitts-Entwicklungsfeld zur Unterstützung des Umgangs mit komplexeren Schulaufgaben und einer stärkeren Eigenständigkeit der Schule.
Ziel: Lehrer sind mit Projektmanagement-Kompetenzen auszustatten, um mit erweiterten Aufgaben umgehen zu können.
Relevanz: Die externe und interne Verantwortungsverlagerung in die und in der Schule hat zur Folge, dass Lehrkräfte mit komplexeren Aufgabenstellungen und der Initiierung und Umsetzung von Projekten zu tun haben. Um diese Aufgaben professionell wahrnehmen zu können, benötigen sie Kompetenzen im Projektmanagement, die vor allem in der ersten Phase der Lehrerausbildung zur Zeit noch stark vernachlässigt werden.
10. Qualitätsmanagement von Unterricht - ein Entwicklungsfeld, das enge Verbindungen zur Lernkultur und anderen Schwerpunkten aufweist.
Ziel: Effizientere Prozessgestaltung in Schule und Unterricht.
Relevanz: Mit der Umstrukturierung berufsbildender Schulen und unter dem Einfluss zunehmender Qualitätsbetrachtungen der Schulsysteme (PISA, Evaluationskultur) wird die Frage der Absicherung und auch Verbesserung der Qualität der geleisteten Unterrichtsarbeit neu aufgeworfen. Die Einführung von Lernfeldstrukturen und die Orientierung des Unterrichts an Geschäfts- und Arbeitsprozessen statt an Fachsystematiken erfordert zugleich neue Methoden und Verfahren, um eine verbesserte Qualität von Unterricht zu erreichen und abzusichern.
11. Weiterbildungsangebote - zur kontinuierlichen Qualitätssicherung und Herstellen der Marktfähigkeit.
Ziel: Weiterbildungsangebote planen, kalkulieren, umsetzen und anbieten.
Relevanz: Lehrkräfte sind in großem Umfang in die Meisterausbildung und Weiterbildungsmaßnahmen involviert, die aber bislang nicht von den beruflichen Schulen, sondern von Weiterbildungsträgern angeboten werden. Wenn berufliche Schulen in Kooperation mit und Ergänzung zu den Weiterbildungsträgern Maßnahmen anbieten sollen, erfordert dies Kompetenzen zur systematischen Kooperation, für die Konzeption unter Beachtung von Weiterbildungsstandards und Marktfähigkeit bis hin zum Marketing.
12. Eigenständigkeit der Schule - als Querschnittsaufgabe, um die obigen Entwicklungsfelder ausgestalten zu können.
Ziel: Erweiterte gesetzliche, gesellschaftliche und politische Gestaltungsspielräume systematisch nutzen.
Relevanz: Berufsbildenden Schulen werden derzeit erweiterte Handlungsspielräume eingeräumt; in Schleswig-Holstein zum Beispiel durch Personalkostenbudgetierung, Umwidmungsmöglichkeiten ("Geld statt Stellen") und neue Freiräume durch Erlasse (z.B. MBWFK 2002). Die entstehenden Freiräume sind einzuschätzen und daraufhin durch konkrete Schulentwicklungsmaßnahmen zu nutzen.
Eine Schlussfolgerung aus dieser Tatsache ist, dass es nicht empfehlenswert
ist, mit Blick auf Entwicklungsinitiativen die analytische Unterscheidung
von Personalentwicklung (PE), Organisationsentwicklung (OE) und Unterrichtsentwicklung
(UE) aufrecht zu erhalten. Wesentlich griffiger ist es, die Entwicklungsfelder
aufzugreifen und zu operationalisieren, wobei die Domänen "Unterrichten"
und "Schule strukturieren" zu unterscheiden sind. Die Ausgestaltung
der Entwicklungsfelder hat nämlich immer zum Ziel, Unterricht zu
verbessern, was in Korrespondenz mit geeigneten schulischen Strukturen
geschehen kann und muss. Personalentwicklung ist dabei eine wichtige und
übergeordnete Herausforderung, die sich darauf zu konzentrieren hat,
dass die aktuellen und neuen Aufgabenfelder in den Schulen optimal bewältigt
werden. Übersicht 2 vermittelt einen Eindruck von den komplexen Zusammenhängen.
Der Domänenbezug hat den Vorteil, dass der Kern der notwendigen Entwicklungsprozesse
stärker ins Zentrum rückt. Bei den aufgeführten "Aufgaben
für Lehrer" handelt es sich um eine exemplarische Auswahl. Es
wird aber bereits deutlich, dass das Aufgabenspektrum eindeutig über
den Unterrichtsbezug hinaus weist und entsprechend vielfältig ist.
Übersicht 2: Aktionsfelder des Modellversuchs UbS
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Die Orientierung des schulischen Gestaltungsprozesses an den Entwicklungsfeldern
hat den Vorteil, dass sehr genau bestimmt werden kann, welche Schritte
in der Ausbildung der Lehrer einzuleiten sind, um den sich ändernden
Herausforderungen gerecht zu werden. In Übersicht 3 sind diese mit
Blick auf die 12 Entwicklungsfelder relevanten Kompetenzen der Lehrer
zusammenfassend benannt und können als Orientierung bei einer Neugestaltung
der 2. und 3. Phase dienen (Die 1. Phase kann daran
natürlich Anleihe nehmen, ist jedoch nicht Gegenstand des BLK-Modellversuchsprogrammes
innovelle, dem der Modellversuch Ubs zugeordnet ist.). Besonders
auffallend ist, dass es sich dabei nicht unbedingt um unbekannte Aufgaben
handelt, dennoch aber um solche, die noch längst nicht zum Gegenstand
der Lehrerausbildung in der 1. und 2. Phase geworden sind. In beiden Phasen
sollten genannte Inhalte Eingang finden. Für die Neugestaltung der
2. Phase gibt es zahlreiche Anknüpfungspunkte, welche schulischen
Herausforderungen aufgenommen werden sollen, um mit hoher Affinität
auf Schule vorzubereiten. Im Kern weisen die Herausforderungen deutlich
darauf hin, dass die oft vorherrschende "didaktische Enge" zu
überwinden ist und neben der Didaktik die "Schule als Gesamtes"
Eingang in die Ausbildung finden muss.
Übersicht 3: Aufgaben der Lehrkräfte in einer "neu" strukturierten Schule
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Bei den Erhebungen konnte als besonders relevant für den Modellversuch
herausgearbeitet werden, dass eine Reihe von Aufgaben identifizierbar
sind, die von Lehrkräften (zukünftig) wahrzunehmen sind, jedoch
deutlich über die Kernaufgabe des Unterrichtens hinausgehen. Auch
die vom DEUTSCHEN BILDUNGSRAT (1970) formulierten und für die Neuausrichtung
der Studienseminare - etwa in NRW - erweiterten Lehreraufgaben Unterrichten/Lehren,
Erziehen, Beurteilen, Beraten, Verwalten/Organisieren und Innovieren (MSWF
1998) werden den sich derzeit herauskristallisierenden neuen Herausforderungen
nicht ausreichend gerecht. Besonders trifft das für das Lehrpersonal
in den RBZ in Schleswig-Holstein zu und für die Fortbildungsbeauftragten
in Niedersachsen. Für Hamburg kommt es in erster Linie darauf an,
Lehrer in der 2. Phase auf neue Schulstrukturen vorzubereiten, weshalb
die Seminarstrukturen und didaktischen Ansätze überprüft
und eventuell neu ausgerichtet werden sollen.
Diese Erkenntnis diente als Grundlage, um "Domänen des Wissens"
(Domänen können als Fachgebietsschwerpunkte
charakterisiert werden und weisen deshalb eindeutig Inhaltsbezüge
aus. Die Benennung von "Unterrichten" als Domäne bedeutet
letztlich, dass die für das Unterrichten wesentlichen Inhaltsbezüge
und didaktischen Zugänge relevant sind.), die in diesem Modellversuch
näher betrachtet werden, festzulegen. Die Festlegung von Wissensdomänen
erscheint notwendig, da ohne die Fixierung auf konkrete Aufgaben, die
den Umgang mit berufspraktischem Wissen erfordert, keine Kompetenzförderung
im Sinne des diesem Vorhaben zugrunde liegenden lernkulturellen Ansatzes
möglich ist. Um den spezifischen Anliegen der zweiten wie der dritten
Phase der Lehrerbildung gerecht werden zu können, werden daher für
den Modellversuch zwei Domänen, und zwar
· "Unterrichten" und
· "Schule strukturieren"
benannt, innerhalb derer Aufgabenfelder zu identifizieren sind. Diejenigen
Lehreraufgaben, die für eine Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte
in der Ausbildung besonders geeignet sind, werden zu Handlungsfeldern
der Lehrerbildung gebündelt, die curricular und inhaltlich auszugestalten
sind (vgl. Abb. 3).
Abb. 3: Aufgreifen der Veränderungen in der Lehrerbildung
Für die derzeit in der Lehrerbildung der 2. und 3. Phase stattfindenden
Entwicklungen, die durch eine
· stärkere Verzahnung von Seminar und Schule,
· zunehmende Dezentralisierung in der 2. Phase und
· zunehmende Tendenz zur Modularisierung der Ausbildung
gekennzeichnet sind, werden im Modellversuch UbS Lösungen gesucht,
mit denen eine entwicklungslogische Anordnung und Ausgestaltung der veränderten
und neuen Inhalte gelingen kann. Ziel der entwicklungslogischen Strukturierung
ist es, die neuen Herausforderungen unter Beachtung der Prinzipien von
Wissenschaftsorientierung, Persönlichkeitsentwicklung und Praxisbezug
in gestaltungsorientierter Perspektive aufzugreifen, so dass die Entwicklung
der Lehrkräfte zu kompetenten und gestaltungsfähigen "Schul-
und Unterrichtsentwicklern" bestmöglich unterstützt wird
(vgl. Übersicht 3).
Insgesamt wurde in den RBZ ein multifunktionales Aufgabengebiet für
Lehrer identifiziert, das bisher in keiner Ausbildungsphase mit der notwendigen
Intensität berücksichtigt wird. Um Lehrer nicht "alleine"
zu lassen, ist es höchste Zeit, die Ausbildungskonzepte darauf abzustimmen.
Um allerdings der Beliebigkeit vorzubeugen, sind Lösungen gesucht,
die ein hohes Ausbildungsniveau mit Blick auf die Lernprozessgestaltung
sichern. Der entwicklungslogische Ansatz scheint dem gerecht zu werden.
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BECKER, M./ BERING, M./ DREHER, R./ SPÖTTL, G. (2003): Identifizierte
Entwicklungsfelder in den RBZ-Modellschulen. Erster Evaluationsbericht
im Modellversuch UbS für das Programmelement Schleswig-Holstein.
Flensburg.
BLK (Hrsg.)(2001): Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken
- Rolle und Beitrag der beruflichen Schulen. Bericht der BLK - Bund-Länder-Kommission,
Heft 92, Bonn.
DEMING, W. E. (1986): Out of the crisis: quality, productivity and competitive
position. Cambridge.
DEUTSCHER BILDUNGSRAT (1970): Empfehlungen der Bildungskommission. Strukturplan
für das Bildungswesen. Stuttgart, 217-225.
MBWFK (2001): Konzeptstudie zur Weiterentwicklung der Beruflichen Schulen
zu Regionalen Berufsbildungszentren.
http://rbz.lernnetz.de/k-rbz0.php3.
Rev. 1.9.2003.
MBWFK (2002): Durchführungsbestimmungen für die Erprobungsphase
des Projekts "Weiterentwicklung der Beruflichen Schulen zu Regionalen
Berufsbildungszentren (RBZ)". Erlass des Ministeriums für Bildung,
Wissenschaft, Forschung und Kultur vom 23. September 2002, Aktenzeichen
III 51.
MSWF / Ministeriums für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes
NRW (1998): Ausbildung im Dialog zwischen Schule und Seminar. Frechen:
Ritterbach.
KEMPFERT, G./ ROLFF, H.-G. (1999): Pädagogische Qualitätsentwicklung.
Weinheim/Basel.
UBS (Hrsg.)(2002): Modellversuchsinformation Nr. 2.
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