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Beitrag von MARC BEUTNER & CHRISTOPH SCHWEERS
(Universität zu Köln)
Holzweg oder Prachtstraße? Profilbildung nordrhein-westfälischer
Berufskollegs im Rahmen ihres Entwicklungsprozesses zu Kompetenz-zentren
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Inhalt:
1 Vorbemerkungen zur Zielsetzung und Methodik
2 Regionalisierung und Auswahl der Regionen
3 Schulprogramme als Spiegel interner und externer Anforderungen
an Berufskollegs
3.1 Kompetenzen von Lehrkräften als leitender Untersuchungsaspekt
3.2 Kriterien zur Betrachtung der Schulprogramme und ihre Bedeutung
für die Kompetenzen von Lehrkräften
3.3 Betrachtung der regionsbezogenen Ergebnisse zu den Kriterien
4 Erste Einschätzungen zu Regionalen Routen als Holzwege oder
Prachtstraßen
1 Vorbemerkungen zur Zielsetzung und Methodik
Die Tendenz, sich als Kompetenzzentrum in der Region zu etablieren,
ist bei verschiedenen Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen erkennbar
(vgl. BEUTNER/ GÖCKEDE 2002, 17-44). Dabei wird in diesem Artikel
eine Bestandaufnahme von konkreten Maßnahmen und Arbeitsvorhaben
durchgeführt, die u.E. als Indikatoren für die Profilbildung
der Berufskollegs auf dem Weg zum Kompetenzzentrum dienen können.
Eine tiefer gehende Analyse, etwa der Zielorientierung oder die
Einbeziehung dynamischer Indikatoren wie bspw. Einwicklungsperspektiven
findet sich z.B. bei HOLTAPPELS/ MÜLLER/ SIMON (vgl. HOLTAPPELS/
MÜLLER/ SIMON 2002, 219f.). Diese erfolgt allerdigs nicht allein
zielgerichtet auf Berufskollegs, sondern umfasst auch andere Schulformen.
Vor dem Hintergrund unseres Erkenntnisinteresses scheint uns eine
solche Vorgehensweise allerdings nicht zielführend. Zudem haben
wir uns aus forschungsökonomischen Gründen auf eine quantitative
Inhaltsanalyse (siehe SCHNELL/ HILL/ ESSER 1999, 374ff.) beschränkt.
Uns erscheint es notwendig, Kompetenzanforderungen zu identifizieren,
um eine Möglichkeit zu eröffnen, sich diesen Anforderungen
zu stellen und den Weg in Richtung eines Kompetenzzentrums einzuschlagen.
Hierzu soll der vorliegende Artikel einen ersten Beitrag leisten.
2 Regionalisierung und Auswahl der Regionen
Eine Darstellung des in diesem Beitrag gewählten Regionalisierungsverfahrens
dürfte insbesondere deshalb wichtig sein, da sich die Situation
und Entwicklung einer Region, ob diese nun mit ökonomischen
oder aber gesellschaftlichen Indikatoren erfasst werden, als sozioökonomische
Umwelt der Berufsschule deren Möglichkeiten bzw. Grenzen ganz
erheblich mitbestimmt (vgl. hierzu bspw. SCHWEERS 2002, 8f. und
BREUER/ SCHWEERS/ TWARDY 2002, 3f.).
Die Frage, mit Hilfe welcher Kriterien ein solcher Teilraum bzw.
eine Region (Zu den oftmals in diesem Zusammenhang
thematisierten Bildungslandschaften vgl. z.B. HÖFER 2002, 91-110.)
sinnvoll abgegrenzt werden kann, wird durch ein bestimmtes Regionalisierungsverfahren
beantwortet. Grundsätzlich wollen wir hier zunächst die
drei Verfahrensformen, anhand derer eine Regionsabgrenzung - also
eine Regionalisierung - vorgenommen werden kann, skizzieren. Zunächst
sind die kriterien- bzw. indikatorgestützten Regionalisierungsverfahren
zu nennen. Zu diesen gehört zum einen die Regionalisierung
anhand des Homogenitätskriteriums, bei dem Regionen durch bestimmte
Indikatoren, die eine gleiche oder gleichartige Merkmalsausprägungen
besitzen sollten, eingegrenzt werden. Zum anderen existiert das
Funktionalitätskriterium, bei dem Regionen auf Grund von funktionalen
Zusammenhängen, wie etwa Peripherie und Zentrum, abgegrenzt
werden (vgl. MAIER/ TÖDTDLING 1996, 17f.). Nicht auf solche
Indikatoren stützt sich dagegen die Regionalisierung anhand
von politischen oder administrativen Vorgaben, bei der ein bestimmtes,
durch politische bzw. administrative Entscheidungen gebildetes Gebiet
als Region aufgefasst oder aber mehrere solcher Gebiete zu einer
Region zusammengefasst werden (vgl. SCHÄTZL 1998, 94f.).
Das letztgenannte Regionalisierungsverfahren erscheint uns angemessen,
da auf diese Weise ein Rückgriff auf Sekundärstatistiken
möglich ist. Wenn aber als administrative Region das Gebiet
genommen wird, aus dem die Auszubildenden der jeweiligen Berufsschule
stammen bzw. aus dem diese der jeweiligen Berufsschule zugeordnet
werden, also etwa der Kammerbezirk (vgl. bspw. BERGER/WALDEN 1993,
19), so ergibt sich das Problem, verlässliche und insbesondere
vergleichbare Daten über die sozio-ökonomische Situation
der jeweiligen Region zu erhalten, da das Gebiet dieser Region nur
bedingt deckungsgleich mit einem oder mehreren Kreisen sein dürfte.
Jedoch sind es gerade die Kreise, als kleinste administrative Maßstabsebene,
auf der mit einem staatlich reglementierten, statistischen Verfahren
Daten erhoben werden, und auf diese Weise eine Vergleichbarkeit
durch Rückgriff auf die amtliche erhobenen Statistiken gewährleistet
sein dürfte. Zudem ist es so relativ einfach möglich,
diese Analyse mit verschiedenen anderen Kreisen, sei es in NRW oder
anderen Bundesländern durchzuführen. Sogar eine gewisse
Vergleichbarkeit der Regionen nicht nur innerhalb Deutschlands sondern
auf der europäischen Ebene wäre unter bestimmt Bedingungen
realisierbar, da auf die europaweite Systematisierung gemäß
der NUTS (nomenclature des unités territoriales statistiques)-Ebenen
zurückgegriffen werden kann (vgl. MAIER/ TÖDTLING 1996,
204f.).
Die funktionale Unterscheidung zwischen Zentrum und Peripherie hat
durchaus Einfluss auf die regionalen Kooperationsstrukturen. Deshalb
wurden aus den nordrhein-westfälischen Kreisen solche ausgesucht,
die u.E. jeweils die unterschiedlichen Varianten bei der Verteilung
der Funktionalität vorzuweisen hat.
Hierzu wurden folgende Regionstypen ausgewählt:
· Eine Region, die sich durch eine vergleichsweise dezentrale
Struktur auszeichnet,
· eine Region, in der eine relativ klare Verteilung zwischen
Zentrum und Peripherie besteht und
· eine Region, die ausschließlich aus einem Zentrum
besteht.
Die Regionstypen und das Ergebnis des Auswahlprozesses veranschaulicht
folgende Abbildung:
Abb. 1: Regionstypisierung und gewählte Regionen
Als eigentliches Zentrum der Region wurde die jeweilige Kreisstadt
definiert. Die nachfolgende Tabelle mit ausgewählten regionalen
Daten soll die unterschiedlichen regionalen Strukturen konkretisieren.
Die Daten wurden auf der Basis der Angaben auf den Internetseiten
des Statistischen Landesamtes Nordrhein-Westfalen (http://www.lds.nrw.de/)
für das Jahr 2002 sowie des Bildungsportals NRW (http://www.bildungsportal.nrw.de)
für das Schuljahr 2002/2003 ermittelt.
Tabelle 1: Datenübersicht für die drei ausgewählten
Regionen.
Bereits bei dieser Datenübersicht ist auffällig, dass
für alle drei Regionstypen bzgl. der Verortung von Berufskollegs
immer das Zentrum prägend ist. Selbst im Kreis Kleve werden
schließlich noch weit über die Hälfte aller Berufsschüler
in der Kreisstadt unterrichtet. Die drei ausgewählten Regionstypen
dürften unserer Ansicht nach auf einem recht allgemeinen Niveau
alle in NRW vorzufindenden Regionstypen umfassen. Für jede
der drei ausgewählten Regionen haben wir die Schulprogramme
aller dort gemäß Bildungsportal-NRW ansässigen Berufskollegs
(Kreis Kleve 6, Kreis Paderborn 9, Stadt Köln 27) zur Auswertung
hinzugezogen, so dass insgesamt 42 Schulprogramme aus drei Regionen
die Grundlage für die Aussagen in diesem Artikel bilden. Dies
soll keineswegs eine repräsentative Größe sein,
sondern vielmehr einen Einblick in eben jene strukturell sehr unterschiedlich
eingebundenen Berufskollegs erlauben. Dabei sind sowohl die öffentlichen
als auch die privaten Berufskollegs berücksichtigt. Ergänzt
wurden die Informationen in den Schulprogrammen mit den Informationen
der Internetauftritte der Berufskollegs, welche ebenfalls zur Außendarstellung
der Schulen konzipiert sind. Wir begründen diese Ergänzung
mit einer These der höheren Aktualität, da wir davon ausgehen,
dass die Internetauftritte schneller aktualisiert werden, als dass
neue Schulprogrammversionen in den Berufskollegs entstehen. Entsprechend
zeitnahe Aktualisierungsdaten auf verschiedenen Internetseiten der
Berufskollegs stützen diese These. Neben den Schulprogrammen
liegen von allen Berufskollegs solche Internetinformationen in Form
von Webauftritten vor.
3 Schulprogramme als Spiegel interner und externer Anforderungen
an Berufskollegs
Wir wollen die Bedeutung der beruflichen Schulen als Kompetenzzentren
mit der Frage nach den dort vorhandenen bzw. notwendigen Kompetenzen
verknüpfen (Zu den Fragestellungen nach
Kompetenzträgern und der Abgrenzung von Kompetenzen, Qualifikationen
und Bildung verweisen wir auf BEUTNER/ TWARDY 2003, 415-418.).
In der BASS 14-23 Nr.1 wurde mit dem Erlass vom 25.06.1997 eine
verbindliche Verpflichtung zur Erstellung von Schulprogrammen bis
zum Jahr 2000 vorgesehen, was mit dem Datum des 31.12.2000 konkretisiert
wurde (vgl. BASS 14-23 Nr.1). Leider wird der damit verbundene Zwang
zur Schulprogrammarbeit von seiten der Lehrkräfte oftmals als
zusätzliche Belastung empfunden (vgl. MSWF/LSW 2002, 182 f.).
So ist die Frage aufzuwerfen, inwieweit die Schulprogramme überhaupt
in der Lage sein können als akzidentale Dokumente, also solche,
die in evaluativen Zusammenhängen benutzt werden können,
jedoch ursprünglich bereits für anderen Zusammenhänge
konzipiert wurden und dort auch eingesetzt werden (vgl. zu der Bedeutung
akzidentaler Dokumente in der Evaluation z.B. BUSCHFELD 2002, 200),
die Situation an Berufskollegs zu abzubilden.
Ein Schulprogramm vermittelt die Leitvorstellungen, Entwicklungsstände
und -ziele einer Schule. Zudem können Vorhaben zur Zielerreichung,
Aktionspläne zur Umsetzung und Maßnahmen zur Überprüfung
der Fortschritte vermittelt werden (vgl. dazu auch SCHRATZ/ IBY/
RADNITZKY 2001, 63-64, siehe auch KEMPFERT/ ROLFF 2002, 61). Nicht
zuletzt finden sich Schulprogramme bzw. die diese erstellenden Kollegien
häufig im Zwiespalt mit der "Doppelfunktion als Entwicklungsinstrument
für die Schule und als Steuerungsinstrument der Systemebene"
(HOLTAPPELS/ MÜLLER/ SIMON 2002, 217).
Noch 2002 kamen BURKARD/ KANDERS im Rahmen einer Repräsentativumfrage
in NRW zu der Aussage, dass der Entwicklungsstand von Schulen hinsichtlich
der Schulprogrammentwicklung in NRW eine große Bandbreite
aufweist (vgl. BURKARD/ KANDERS 2002, 27). Andererseits belegen
Prozesserfahrungen und Evaluationen aus Hessen, dass Schulprogramme
bei allen neun im Rahmen der dortigen Evaluation zusammengetragenen
Schulen "nie oberflächlich bleiben" (HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM
/ HELP 1998, 112).
Demgegenüber können wir selbst aus unserer Zusammenarbeit
mit Berufskollegs in NRW deutlich hervorheben, dass zwar bei Lehrkräften
Skepsis herrschte, sich jedoch in der Regel eine Gruppe von Personen
um die Schulleitung bildete oder aber aus Vertretern der verschiedenen
Bildungsgänge eines Berufskollegs herauskristallisierte, welche
durchaus die wesentlichen Aussagen zur Schule und ihren Bildungsgängen
im Schulprogramm abbildete. Auch wenn Schulprogramme die Realität
vor Ort nur bedingt bzw. in seltenen Fällen auch falsch wiedergeben,
so stellen die dort gemachten Ausführungen und aufgeführten
Maßnahmen doch in jedem Fall einen deutlichen Indikator bzgl.
des Diskussions-, Planungs- und Erarbeitungsstands und -prozesses
im jeweiligen Kollegium dar (vgl. ähnlich HOLTAPPELS/ MÜLLER/
SIMON 2002, 218). Daher sehen wir in Schulprogrammen durchaus Dokumente,
die sowohl etwas über Profilbildungen aussagen können,
als auch Hinweise auf notwendige Kompetenzen in Schulen, welche
sich zu Kompetenzzentren entwickeln, geben können. Es bleibt
aber die Frage aufzuwerfen, was Berufskollegs auszeichnet, die sich
auf einen Weg Richtung Kompetenzzentrum begeben. Dieser Frage können
wir uns jedoch erst im Anschluss an eine entsprechende kriteriengeleitete
Untersuchung stellen, die sich eben den Kompetenzen widmet, welche
nicht zuletzt den Namen ´Kompetenz´-zentrum rechtfertigen.
3.1 Kompetenzen von Lehrkräften als leitender Untersuchungsaspekt
Das pädagogische Handlungsrepertoire lässt sich gemäß
BAUER in fünf Dimensionen auffächern. Er benennt hierbei
die Dimensionen ´Soziale Strukturen bilden´, ´Interagieren´,
´Kommunizieren´, ´Gestalten´, ´Hintergrundarbeit´.
Bei der Betrachtung seiner Erläuterungen zu diesen Dimensionen
fällt auf, dass er die ersten drei vorrangig auf das direkte
Unterrichtsgeschehen bezieht (BAUER 1998, 215 f.). Die vierte Dimension
´Gestalten´, bezieht er vorrangig auf Unterricht und
die Schule als Ort bzw. räumliche Umgebung, wie etwa Klassenraum-,
Foyer- oder Schulhofgestaltung, während er die fünfte
Dimension im Schwerpunkt auf Planung und Durchführung von Unterricht
bezieht (BAUER 1998, 215 f.). Insofern bezieht er sich mit Blick
auf die nachfolgende Heuristik von BEUTNER / TWARDY (vgl. BEUTNER/
TWARDY 2003, 433) vor allem auf Kernkompetenzen. Diese scheint uns
aber insbesondere vor dem Hintergrund der Diskussion um Schulen
als Kompetenzzentren als zu eng. Eine erweiterte Sichtweise ermöglicht
die Kompetenzheuristik nach BEUTNER/ TWARDY, welche notwendigen
Kompetenzen in Berufskollegs, die durch Lehrkräfte oder zugehörige
Personen abgedeckt werden sollten, zu strukturieren versucht. Die
nachfolgend dargestellte Heuristik dient der Auffindung von Kompetenzbereichen
und Kompetenzen, z.B. bei der Analyse von Schulen. Auf diese Strukturierungsüberlegungen
soll im Folgenden bei der Untersuchung zurückgegriffen werden.
Tabelle 2: Kompetenzbereiche und ihre Untergliederung nach BEUTNER/
TWARDY.
Mit Blick auf die europabezogenen Kompetenzen, welche man zum Bereich
der sonstigen Kompetenzen nach BEUTNER/ TWARDY zählen kann,
schließen wir uns der Sichtweise von BEUTNER/ GÖCKEDE/
HORSTMANN (vgl. BEUTNER/ GÖCKEDE/ HORSTMANN 2003, 190) an,
welche folgende Konkretisierung vornehmen:
Tabelle 3: Berücksichtigung der Europäischen Dimension
in den Lehrerkompetenzen nach BEUTNER/ GÖCKEDE/ HORSTMANN.
3.2 Kriterien zur Betrachtung der Schulprogramme und ihre Bedeutung
für die Kompetenzen von Lehrkräften
Schulprogrammarbeit erfordert eine hohe Beteiligung der Schulpartner
(vgl. KRAINZ-DÜRR 2002, 33) und somit eine Einbindung der Schule
in ein Beziehungsnetzwerk.
Schulprogramme analysieren wir anhand der nachfolgenden zehn im
Forschungsverlauf entwickelten bzw. verfeinerten Kategorien, die
den Anforderungen an Kategorien nach SCHNELL/ HILL/ ESSER (vgl.
SCHNELL/ HILL/ ESSER 1999, 376ff.) entsprechen:
1. Selbständige Schule
2. Aktuelle inländische Modellversuche und Projekte (mit
eher extern orientiertem Charakter)
3. Zusatzqualifikationen (ohne sprachorientierte Zusatzqualifikationen)
4. Internationale / Europäische Ausrichtung (inklusive sprachorientierte
Zusatzqualifikationen)
5. Beratung im Sinne eines Normalstatus (Beratungs-, Vertrauenslehrer,
-teams, Kontaktdaten usw.)
6. Beratung in besonderem Maße (Sucht-, Berufslaufbahn-,
Sozialberatung usw.)
7. Besondere Online-Angebote (Foren, Linklisten usw.)
8. Spezielle Einrichtungen (Internat, Werkstätten, Schülercafés,
Schülerfirmen usw.)
9. Kooperation(-spartner) / Netzwerke
10. Pädagogische Vorhaben (mit eher intern orientiertem Charakter)
und spezielle Angebote (Ganztages-Angebote, Veranstaltungen usw.)
Die Auswahl dieser Kategorien bzw. Kriterien ist mit der Bedeutung
dieser Aspekte für die Anforderungen an die Lehrkräfte
zu begründen. Wir wollen nun versuchen in Kürze die Gründe
für die Auswahl dieser Kriterien darzulegen, indem wir den
Bezug zu den zuvor dargestellten Kompetenzbereichen andeuten. Eine
ausführliche Darstellung kann im Rahmen dieses Artikels, auf
Grund der notwendigen Platzbegrenzung nicht geleistet werden, entsprechende
grundlegende Überlegungen wurden jedoch im Rahmen der Untersuchungskonzeption
ausführlich vorgenommen.
Das Projekt "Selbständige Schule" (1) hat eine besondere
Bedeutung im Hinblick auf notwendige Kompetenzen, da eine verstärkte
Autonomie-Orientierung im Sinne von Ressourcenautonomie, Personalautonomie
und Finanzautonomie voraussichtlich zu verstärkten Außenkontakten
führen wird (vgl. DUBS 1995, 3ff.). Solche verstärkten
Beziehungen zu Personen- und Institutionskreisen außerhalb
der Berufskollegs können damit begründet werden, dass
Ressourcen beschafft werden, was zu Kontakten zu Lieferanten und
Alternativanbietern führt, Personalrekrutierungsaktivitäten
und damit verbunden z.B. Auswahlgespräche mit Bewerbern stattfinden
und Finanzpläne nach außen vertreten werden sollten.
Neben den notwendigen Entscheidungskompetenzen sind insbesondere
die ´Sonstigen Kompetenzen´ also die ´Ergänzenden
Kompetenzen´ im Rahmen von Auswahl und Informationsbeschaffung
sowie die ´Netzwerkkompetenzen´ zum Aufbau und zur Pflege
der Außenbeziehungen notwendig. Wir gehen somit davon aus,
dass mit einer ausgewiesenen Teilnahme am Projekt "Selbständige
Schule" Anforderungen hinsichtlich ´Netzwerkkompetenzen´
einhergehen, da dieses Projekt eine deutliche Veränderung der
Schulstruktur vorsieht.
Bezüglich der Teilnahme an inländischen Modellversuchen
und Projekten (2) sind ebenfalls ´Netzwerkkompetenzen´
besonders hervorzuheben, da die Schule in Modellversuchen in der
Regel in ein Netz von Modellversuchsteilnehmern eingebunden ist
und mit diesen zusammenarbeitet (EULER/ SLOANE 1998, 315). Dabei
sind in Modellversuchen oftmals auch die ´Kernkompetenzen´,
insbesondere die ´curricularen Kompetenzen´ der Lehrkräfte
gefordert, da neben unterrichtlichen Erprobungen in Modellversuchen
häufig ein Arbeitsschwerpunkt auf der Curriculumentwicklung
oder dem Umgang mit Curricula liegt (zu curricularen Aspekte in
Modellversuchen siehe z.B. den Modellversuch EUWAS vgl. BEUTNER
1998 und 1999, den Modellversuch SELUBA sowie den Modellversuch
NELE vgl. BEEK/ GRAVERT/ MÜLLER/ ZÖLLER 1999).
Die Berücksichtigung von Zusatzqualifikationen (3) erfordert
deren curriculare Einbindung im Bildungsgang (vgl. BUSCHFELD 2002,
2f.) und der didaktischen Jahresplanung, wie auch eine organisatorische
Verankerung. Für NRW spiegelt sich die Möglichkeit des
Angebots von Zusatzqualifikationen in der APO-BK wider (vgl. APO-BK
1999, Anlage A, insbesondere Abschnitt 2, § 7). Auch eine unterrichtliche
Umsetzung der Zusatzqualifikationen wird notwendig, so dass neben
den ´curricularen Kompetenzen´ auch die ´Kompetenz
zu Unterrichten´ in verstärktem Maße angesprochen
wird, was in der Summe zu einer besonderen Betonung der ´Kernkompetenzen´
führt.
Hinsichtlich einer im Schulprogramm dargelegten europäischen
oder internationalen Ausrichtung (4) liegt es bereits aus reinen
Plausibilitätsüberlegungen nahe, dass Anforderungen im
Bereich ´europabezogener Kompetenzen´ eine Rolle spielen
werden. Kontakte zu Partnerschulen, die Durchführung fremdsprachenorientierter
Zusatzqualifikationen, Schüler- oder Lehreraustausche, die
Teilnahme an europäisch orientierten Modellversuchen (z.B.
im Rahmen der Aktionsprogramme LEONARDO oder SOKRATES) erfordern
es, dass sich Lehrkräfte mit den kulturellen Rahmenbedingungen
und sprachlichen Hürden, welche im Zusammenhang mit solchen
Aktivitäten auftreten können, auseinandersetzen. Entsprechende
Erfahrungen hinsichtlich solcher Anforderungen ergeben sich z.B.
aus den von BEUTNER betreuten bzw. im Rahmen wissenschaftlicher
Begleitung evaluierten Modellversuchen FAMOS, VICO-ECOM oder EuroPresent
(vgl. z.B. BEUTNER 2002, 18-20, vgl. EUROPRESENT 2003, http://www.europresent.org/,
vgl. VICO-ECOM 2003, http://www.vico-ecom.de/).
Die Berücksichtigung von Beratungsaktivitäten unter den
Punkten (5) und (6) deutet auf Erfordernisse hinsichtlich der ´Ergänzungskompetenzen´
insbesondere der ´Informationsbeschaffungskompetenz´
hin. Nicht zuletzt entsteht oftmals bereits bei der Schulprogrammentwicklung
selbst ein externer und interner Beratungsbedarf der Bildungsgänge
oder der Berufskollegs (vgl. z.B. JÜRGENS/ KOCH 2001, 53 oder
HOLTAPPELS/ MÜLLER/ SIMON 2002, 230f.). Die Unterscheidung
in ´Beratung im Sinne eines Normalstatus´ und ´Beratung
in besonderem Maße´ soll einen Differenzierung ermöglichen,
inwieweit sich Schulen in diesem Bereich engagieren und über
die üblichen Leistungen von Beratungs- und Vertrauenslehrern
oder entsprechenden Teams hinausgehen und etwa Sucht-, Berufslaufbahn-,
Sozialberatung anbieten, was hinsichtlich des Betreuungsaufwands
ggf. eine intensivere Auseinandersetzung mit den Problemen und einen
erhöhten Zeitaufwand bedeuten würde. Dies ist nicht zuletzt
damit zu belegen, dass hierfür verstärkte Netzwerkbeziehungen
zu Einrichtungen und Institutionen gehalten werden, welche über
die Zurverfügungstellung von Adressen hinausgeht. So tritt
neben die zu Beginn des Absatzes erwähnten ´Ergänzungskompetenzen´,
unserer Ansicht nach, hier auch die Anforderung nach ´Netzwerkkompetenzen´.
Besondere Online-Angebote (7), wie etwa Foren oder Linklisten, unterstreichen
an dieser Stelle zusätzlich die Bedeutung der ´Informationsbeschaffungskompetenz´,
um solche Angebote auf einem aktuellen Stand zu halten.
Spezielle Einrichtungen (8), wie Internate, Werkstätten, Schülercafés
oder Schülerfirmen führen ggf. aus organisatorischen Gründen,
Ressourcenbeschaffungsgründen oder Überlegungen der Kundenorientierung
zu Außenkontakten mit außerschulischen Betrieben, Institutionen
oder Personenkreisen. So gehen wir auch hier von Anforderungen in
den Bereichen der ´Ergänzungskompetenzen´, und
´Netzwerkkompetenzen´ aus.
Sofern im Schulprogramm explizit auf die Zielsetzung der verstärkten
Kooperation und Netzwerkgestaltung (9), z.B. im Sinne von Lernortkooperation
oder der Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen,
Behörden, Betrieben, Verbänden oder Interessensvertretungen,
hingewiesen wird, sind ebenfalls ´Netzwerkkompetenzen´
im Berufkolleg notwendig.
Pädagogische Vorhaben (10) mit eher intern orientiertem Charakter
sowie spezielle Ganztages-Angebote oder Veranstaltungen sind unterrichtlich
angebunden und deuten auf die Notwendigkeit der Berücksichtigung
solcher Aspekte im Rahmen der didaktischen Jahresplanung sowie der
Unterrichtsplanung und -durchführung hin. Somit sind hierbei
wiederum die Kernkompetenzen verstärkt angesprochen, wobei
sowohl die ´curricularen Kompetenzen´ als auch die ´Kompetenz
zu Unterrichten´ in erhöhtem Maß gefordert sind.
Sofern sonstige Besonderheiten des Berufskollegs im Schulprogramm
benannt werden, ist es möglich, dass sowohl bereits in den
vorherigen Kompetenzsystematisierungen vorhandene Kompetenzen oder
aber ergänzende Kompetenzen vonnöten sein könnten,
so dass dieser Aspekt der Erweiterungsfähigkeit der Heuristik
dienen kann.
3.3 Betrachtung der regionsbezogenen Ergebnisse zu den Kriterien
Den nachfolgenden Tabellen ist zu entnehmen, wie viele Schulen
in ihren Schulprogrammen und Internetpräsenzen auf Aufgaben
in den durch die Kriterien umrissenen Bereichen hinweisen und diese
somit als Bereich wahrnehmen in dem Kompetenzen vorhanden sein sollten.
Die Auswertung basiert auf einer dichotomen Betrachtung im Sinne
´wird vom Berufskolleg genannt´ bzw. ´wird vom
Berufskolleg nicht genannt´. Sofern ein Hinweis, welcher einem
der Kategorien zugeordnet werden kann, im Rahmen des Schulprogramms
oder der Außendarstellung im Internet von uns aufgefunden
wurde, repräsentieren wir diese Aussage mit einer 1 bzw. für
den Fall, dass die Kategorie vom Berufskolleg nicht genannt wurde
mit einer 0.
Somit könnte im Höchstfall ein Wert von 10 Punkten von
einem Berufskolleg erreicht werden, sofern es zu jedem Kriterium
einen Hinweis im Schulprogramm oder dem Internetauftritt vorweisen
kann. Die nachfolgende Tabelle bezeichnet die Anzahl der einzelnen
Hinweise in den verschiedenen Regionen.
Tabelle 4: Kriterienorientierte Gegenüberstellung der Regionen.
Hierbei fällt zunächst auf, dass die Kölner Berufskollegs
(zentraler Regionstyp) die meisten Hinweise ausweisen, wobei die
drei höchsten Nennungen den Kriterien ´Internationale
/ Europäische Ausrichtung´, ´Beratung in besonderem
Maße´ und ´ Pädagogische Vorhaben und spezielle
Angebote´ zuzuordnen sind.
Die Grenznahe dezentrale Region um Kleve weist die zweithöchste
Menge an Hinweisen auf, wobei wiederum ´Internationale / Europäische
Ausrichtung´ sowie ´Pädagogische Vorhaben und spezielle
Angebote´ zu den drei meistgenannten Bereichen gehören.
Die häufigste Nennung bleibt jedoch dem Kriterium ´Besonderheiten,
insbesondere spezielle Einrichtungen´ vorbehalten.
In der sowohl ein deutlich auszumachendes Zentrum, als auch eine
ausgeprägte Peripherie aufweisenden Region des Kreises Paderborn
ist die geringste Anzahl von Hinweisen in Schulprogrammen oder Internetauftritten
aufzufinden. Hier stehen ´Pädagogische Vorhaben und spezielle
Angebote´ sowie Hinweise auf ´Beratung in besonderem
Maße´ im Vordergrund.
Diese Sichtweise könnte jedoch auf Grund der unterschiedlich
hohen Anzahl an Berufskollegs, die in den Regionen vorhanden sind,
verschleiert sein. Daher ist es sinnvoll einen Vergleich auf Basis
der durchschnittlichen Anzahl von Hinweisen in Schulprogramm oder
Internetauftritten vorzunehmen.
Tabelle 5: Durchschnittliche Anzahl von Hinweisen pro Berufskolleg
in den Regionen.
Es bleibt jedoch auch hierbei das gleiche Bild, von einer verstärkten
Nennung von Hinweisen in der Region Köln vor der Region Kleve
und der Region Paderborn, welche lediglich mit einer deutlich geringeren
Anzahl an Hinweisen aufwarten kann. Trotz allem kann keine signifikante
Korrelation zwischen der Zahl der Hinweise und der Regionszugehörigkeit
gemessen werden. Dies kann jedoch auch auf die geringe Fallzahl
(Kleve: 6 Berufskollegs) zurückzuführen sein (zu zulässigen
statistischen Verfahren vgl. z.B. SCHNELL/ HILL/ ESSER 1999, 139
ff., TIEDE/ VOß 1979, 107, BORTZ 1984, 386).
Ein Blick auf die Berufskollegs, welche in der jeweiligen Region
die höchste Punktzahl erreicht haben, führt zu folgendem
Bild.
Tabelle 6: Berufskolleg mit der regional höchsten Anzahl an
Hinweisen.
Sowohl in Köln, als auch in Kleve sind mit 8 Nennungen jeweils
Berufskollegs zu finden, welche sich einer Fülle von Anforderungen
hinsichtlich der notwendigen Kompetenzen gegenüber sehen. Auch
in Paderborn ist mit 5 Nennungen ein Berufskolleg in besonderem
Maße aktiv im Sinne der Kriterien. Die Streuung der Hinweisnennungen
in den Regionen ist durchaus als hoch zu bezeichnen, denn sie reicht
jeweils von 0 bis zu den in der Tabelle angegebenen Höchstwerten
(Köln: 0 bis 8, Kleve: 0 bis 8, Paderborn: 0 bis 5). Es fällt
auf, dass es sich bei den o.a. Berufskollegs um solche handelt,
die sich durch eine vergleichsweise hohe Schülerzahl auszeichnen.
In den Regionen Kleve und Paderborn handelt es sich sogar um die
schülerstärksten beruflichen Schulen. Die kleinsten Berufskollegs
sind jedoch nicht diejenigen, die wie man vermuten könnte,
die geringsten Aktivitäten in den Kriterienbereichen erkennen
lassen, wie nachfolgende Tabelle belegt.
Tabelle 7: Hinweise in den nach Schüleranzahl kleinsten Berufskollegs
der Region.
Wiederum fällt die gleiche Regionale Reihenfolge (Köln
- Kleve - Paderborn) auf. Zudem ist in Köln und Kleve das kleinste
regionale Berufskolleg im Zentrum verortet, während es in der
Region Paderborn der Peripherie zugehört.
Trotz der Aktivitäten der nach Schülerzahlen ´kleinen´
Berufskollegs, bestehen für alle untersuchten Regionen sowie
die Gesamtuntersuchung signifikante Korrelationen zwischen der Größe
eines Berufskollegs, gemessen an der Schülerzahl, und der Anzahl
der aufgeführten Hinweise in Schulprogrammen und / oder in
Internetauftritten. Die Korrelationen bewegen sich auf einem mittleren
bis hohen Niveau, zwischen 0,697 und 0,854 bei einem Signifikanzniveau
von 95 % (0,05 bei Messung einer zweiseitigen Korrelation mittels
des Korrelationskoeffizienten von Pearson, dies ist auf Grund der
Intervallskalierung von Hinweiszahlen zulässig vgl. BORTZ 1989,
248ff.).
Die abschließende Tabelle gibt einen Überblick wie viele
Berufskollegs in einer Region eine bestimmte Anzahl an Hinweisen
zu den Kriterien in ihren Schulprogrammen bzw. Internetauftritten
darlegen.
Tabelle 8: Anzahl der Berufskollegs, die eine bestimmte Anzahl
an Hinweisen geben (nach Regionen spezifiziert).
Ausgehend von diesen Daten wollen wir nun den Versuch unternehmen
eine Systematik zu entwickeln, die Hinweise zu geben vermag, wo
nun Berufskollegs auf ihrem Weg zum Kompetenzzentrum eher den Weg
im Sinne eines Holzweges beschreiten und inwiefern bereits erste
Straßenzüge von Prachtstraßen aufzufinden sind.
4 Erste Einschätzungen zu Regionalen Routen als Holzwege
oder Prachtstraßen
Auf Basis dieser Daten soll nun eine Systematik entwickelt werden,
die Aufschluss darüber gibt, ob Berufskollegs sich im Rahmen
ihrer Entwicklungsbemühungen in Richtung eines Kompetenzzentrums
entwickeln. Wir stellen uns dabei die Frage, inwiefern es möglich
ist, den Berufskollegs einen bestimmte Art des Weges zuzuschreiben,
im Sinne von Holzwegen oder Prachtstraßen aber auch im Sinne
von steinigen Wegen oder hölzernen Brücken. In einem ersten
Schritt prüfen wir dazu, ob die Notwendigkeit des Vorhandenseins
bestimmter Kompetenzen erkannt wird und stellen dies in einem zweiten
Schritt dem Grad der Vernetzung des Berufskollegs gegenüber,
da dieser im Sinne des Gedankens von Bildungsnetzwerken (zur Vernetzung
von Personen und Institutionen als zentrale Herausforderung in Bildungsnetzwerken
vgl. WILBERS 2003, 16-24) mit der Rolle eines Berufskollegs als
Kompetenzzentrum unmittelbar verbunden ist (vgl. TWARDY 2003, 150ff.).
Der erste Schritt, welcher zu einer Einstufung dienen kann, basiert
auf den vorangegangenen Ausführungen und wird von uns als Kompetenzanforderungsidentifikation
bezeichnet. Hierbei handelt es sich um den Grad, in dem Berufskollegs
bemerken, dass in ihrem Hause bestimmte Kompetenzen vorliegen müssen.
Die zuvor ausschnittsweise dargestellte kritierienorientierte Messung
versucht anhand der Indikatoren ´Nennung im Schulprogramm´
und/oder ´Nennung im Internetauftritt´ festzuhalten,
ob ein Berufskolleg bemerkt, dass es Anforderungen gibt. Dabei gehen
wir davon aus, dass eine Anforderung identifiziert ist, sofern sich
die Schule öffentlich der Aufgabe stellt. Eine hohe Anzahl
an Hinweisen zeugt daher von einem hohen Grad an Kompetenzanforderungsidentifikation.
Wir bezeichnen einen Wert von mehr als 5 Hinweisen als eine hohe
Anzahl, da dieser Wert in allen Regionen überdurchschnittlich
ist. Die folgende Tabelle macht unsere Zuordnung deutlich:
Tabelle 9: Kompetenzanforderungsidentifikation
Will man nun für einzelne Schulen entscheiden, inwiefern sie
nun eine Prachtstraße oder einen Holzweg in Richtung Kompetenzzentrum
beschreiten, so schlagen wir vor, die Kompetenzanforderungsidentifikation
im Sinne einer Portfolioanalyse mit dem tatsächlichen Grad
der Vernetzung in Verbindung zu setzen. Dabei ergeben sich bei einer
jeweils dichotomen Unterscheidung in hohe und niedrige Ausprägung
vier zu betrachtende Felder.
Stehen einem niedrigen Vernetzungsgrad lediglich in geringem Maße
identifizierte Kompetenzanforderungen gegenüber, so ist davon
auszugehen, dass der Begriff Kompetenzzentrum weder in Bezug auf
den möglichen Einsatz von Kompetenzen auf Basis von Anforderungen
noch in Bezug auf einen tatsächlichen Zentrumscharakter im
Rahmen eines Netzwerkes gegeben sein wird. Insofern ist ein solches
Berufskolleg bewusst oder unbewusst auf dem ´Holzweg´
zum Kompetenzzentrum. Bewusst, sofern das Berufskolleg nicht anstrebt
Kompetenzzentrum zu werden, unbewusst, sofern der Wunsch sich als
Kompetenzzentrum zu etablieren zwar vorhanden ist jedoch nicht in
angemessenem Maße verfolgt wird.
Ein ´steiniger Weg´ ist zu begehen, wenn sich auf Grund
eines hohen Vernetzungsgrades zwar Anforderungen ergeben, diese
jedoch nicht oder nur in geringem Maße identifiziert werden.
Ist der Grad der Vernetzung niedrig, aber dafür werden vom
Berufskolleg die Kompetenzanforderungen in hohem Maße identifiziert,
müssen zwar noch deutliche Ausbauten vorgenommen werden, um
sich als Zentrum zu rechtfertigen, allerdings ist eine ´hölzerene
Brücke´ gebaut, die als durchaus tragfähig angesehen
werden kann.
Eine ´Prachtstraße´ vermittelt zwischen einem
hohen Grad der Vernetzung, was durchaus den Charakter eines Zentrums
rechtfertigt und einem hohen Maß der Identifikation der auf
das Berufskolleg zukommenden Anforderungen.
Abb. 2: Holzweg oder Prachtstraße? Portfolioüberlegungen
zu Kompetenzidentifikation und Grad der Vernetzung
Letztendlich bleibt aber auch die Prachtstraße noch ein Weg,
der zu beschreiten ist, denn zwischen der Identifikation von Kompetenzanforderungen
und dem tatsächlichen Einlösen solcher Anforderungen liegt
noch ein gutes Stück des Weges zum Kompetenzzentrum. Als weitere
Forschungsaufgaben in der Zukunft gilt es, eben diesen Grad der
Vernetzung für die Gruppe der untersuchten Berufskollegs zu
bestimmen. Ein mögliches, einsetzbares Instrumentarium hierfür
ist im Rahmen des Modellversuchs ANUBA unter Rückgriff auf
zentrale Gestaltungsfelder in der Schule, die Innen- und Außenentwicklung
umfassen, entwickelt worden (vgl. WILBERS 2003, 18ff.).
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