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Beitrag von BEATRIX NIEMEYER (Universität Flensburg)
Benachteiligtenförderung - Innovationsmotor oder Sparpotential
Regionaler Berufsbildungszentren?
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Inhalt:
1 Einleitung
2 Situationsbeschreibung: Benachteiligtenförderung an den berufsbildenden
Schulen in Schleswig-Holstein
3 Benachteiligtenförderung am RBZ
4 Regionale Berufsbildungszentren -
Chance oder Gefahr für die Benachteiligtenförderung?
1 Einleitung
Können berufliche Schulen die erweiterten Gestaltungsmöglichkeiten,
die ihnen durch die Umwandlung in Regionale Berufsbildungszentren
(RBZ) erwachsen, so nutzen, dass sich die Integrationschancen von
Jugendlichen mit schlechten Startchancen in der Region erhöhen?
Im Konzeptpapier des Schleswig-Holsteinischen Bildungsministeriums
werden Regionale Berufsbildungszentren als "eigenverantwortlich
handelnde, rechtlich und wirtschaftlich selbstständige Bildungsunternehmen"
beschrieben (http://rbz.lernnetz.de/docs/konzeptstudie1.pdf, 4).
Sie sollen auf dem Weiterbildungsmarkt als eigenständige Anbieter
wirtschaftlich tätig werden und "als Dienstleistungsunternehmen
in Partnerschaft mit Bildungsträgern und Unternehmen in der
Region Aus-, Fort- und Weiterbildung betreiben können"(2).
Die Kernaufgabe, "der in angemessener Qualität zu erfüllende
gesetzliche Bildungsauftrag" (11), bliebe davon unberührt.
Zu dieser Kernaufgabe gehört die Förderung der beruflichen
und sozialen Integration von Jugendlichen, denen aufgrund sozialer,
individueller oder struktureller Benachteiligungen der Übergang
von der Schule in die Arbeitswelt nicht ohne zusätzliche unterstützende
Maßnahmen gelingt. Zum einen ist die Berufsausbildungsvorbereitung
seit Ende 2002 im Berufsbildungsgesetz festgeschrieben (Durch
Artikel 9 des Zweiten Gesetzes für moderne Dienstleistungen
am Arbeitsmarkt vom 23.12.2002 wurde das Berufsbildungsgesetz (BBiG)
geändert, in dem nunmehr die Berufsausbildungsvorbereitung
in § 1 eingefügt wurde und im achten Abschnitt näher
beschrieben wird (§§ 50-52 BBiG). Mit dieser Gesetzesregelung
findet der Prozess der Institutionalisierung des Übergangsbereiches
von Schule in Ausbildung seinen vorläufigen formalen Abschluss.);
zum anderen sind berufliche Schulen als letztes Glied in der Schulkette
für Jugendliche ohne Hauptschulabschluss und ohne Ausbildungsplatz
der Ort, an dem die Weichen für die soziale Integration langfristig
gestellt werden. Wenn Bildung nun tendenziell als Ware und Schulen
als Unternehmen konzipiert werden, welche Folgen ergeben sich dann
für die Erfüllung des gesetzlichen Bildungsauftrags und
die sozialintegrative Funktion von Schule? Nützt die Umwandlung
in Regionale Berufsbildungszentren der Benachteiligtenförderung?
Können Erfahrungen aus der Benachteiligtenförderung im
RBZ-Prozess fruchtbar gemacht werden? Oder läuft in der Praxis
alles auf die profane Frage hinaus, ob sich mit Benachteiligtenförderung
Geld verdienen oder einsparen lässt?
2 Situationsbeschreibung: Benachteiligtenförderung an den
berufsbildenden Schulen in Schleswig-Holstein
Mit den folgenden Überlegungen beziehe ich mich ausschließlich
auf die Erfahrungen in Schleswig-Holstein. Für die Situationsbeschreibung
greife ich auf Interviews mit Lehrkräften und auf Expertengespräche
mit Schulleitern zurück, die im Rahmen eines Forschungsprojektes
zur verbesserten Kooperation von Berufsschule und außerschulischen
Trägern in der Benachteiligtenförderung (NIEMEYER/KAMPMEIER
2003) gemacht wurden.
Benachteiligte Jugendliche sind in (mindestens) drei verschiedenen
Zusammenhängen an berufsbildenden Schulen zu treffen (vgl.
Abb.1). Noch nicht ausbildungsreife Jugendliche erhalten in Ausbildungsvorbereitungsjahren
(AVJ) die Möglichkeit, den Hauptschulabschluss nachzuholen
und verschiedene Berufsfelder kennen zu lernen oder im Rahmen von
Praktika erste Arbeitserfahrungen zu sammeln. Von diesem rein schulisch
Angebot des AVJ zu unterscheiden sind Berufsvorbereitungsmaßnahmen
außerschulischer Träger (BVM), die von der Bundesanstalt
für Arbeit gefördert werden. Hier wird nach dem Muster
des dualen Systems fachpraktisches Lernen in unterschiedlichen Berufsfeldern
durch Berufsschulunterricht ergänzt; zusätzlich besteht
auch hier über die Teilnahme an Förderunterricht die Möglichkeit
zum Erwerb des Hauptschulabschlusses. Die sozialpädagogische
Förderung ist als integraler Bestandteil dieser einjährigen
Maßnahmen vom Träger zu garantieren. Schließlich
gibt es eine Gruppe Jugendlicher, die weder einen Ausbildungsplatz
hat, noch an einer Maßnahme teilnimmt, aber dennoch schulpflichtig
ist. Deren Beschulung ist sehr unterschiedlich geregelt, Schulverweigerung
ist keine Seltenheit.
Abb. 1: Struktur der Benachteiligtenförderung
Bei all diesen Jugendlichen wird Benachteiligung in der Regel durch
den fehlenden Hauptschulabschluss manifest. Darüber hinaus
berichten LehrerInnen, dass sich Lernschwächen, Konzentrations-
und Leistungsstörungen auch bei SchülerInnen anderer Schularten
Berufsfachschule oder Fachgymnasium zeigten, wenngleich weniger
gravierend. Die Gründe dafür, dass Jugendliche den Übergang
in Ausbildung nicht ohne zusätzliche Unterstützung bewältigen,
sind vielfältig. Sie reichen von sozialer Benachteiligung durch
mangelnde Unterstützung in der Herkunftsfamilie, über
sprachliche Probleme von Migrantenkindern über geschlechtsspezifische
Bildungsbenachteiligungen männlicher Jugendlicher bis hin zur
"Marktbenachteiligung", wie sie z. B. Jugendliche in den
strukturschwachen Regionen Schleswig-Holsteins trifft. Die Heterogenität
der Zielgruppe legt ein diversifiziertes Vorgehen und die Ausbildung
flexibler pädagogischer Strategien nahe (GALUSKE 1998). Zahlreiche
Forschungen haben ergeben, dass gerade in Zeiten ungewisser Beschäftigungsperspektiven
die Stärkung biografischer Kompetenzen von Bedeutung ist (EVANS/NIEMEYER
2004). Die vorberufliche Förderung sollte aus mindestens zwei
Gründen nicht ausschließlich auf "employability",
in diesem Fall besser Ausbildungsfähigkeit zielen. Erstens
gibt es nicht für alle Ausbildungswilligen auch Ausbildungsplätze,
Alternativen, Um- und Sonderwege werden auch mittelfristig zu akzeptierende
Möglichkeiten sein. Zweitens lässt die starke Strukturierung
des deutschen Ausbildungssystems kaum Umwege und Abweichungen zu.
Der Hauptschulabschluss als Mindestzugangsvoraussetzung, das geregelte
duale Ausbildungssystem mit Zwischen- und Abschlussprüfung
stellt zwar einerseits hohe Qualifizierungsstandards sicher, trägt
jedoch andererseits dazu bei, dass gerade Jugendlichen mit schlechten
Startchancen Türen verschlossen bleiben oder vor der Nase zugeschlagen
werden.
Jugendliche, die aufgrund sozialer, individueller oder struktureller
Probleme keinen Ausbildungsplatz gefunden haben und denen oft auch
der Hauptschulabschluss fehlt, stellen an einigen gewerblich-technischen
Berufsschulen im laufenden Schuljahr bereits 10 % der Schülerzahl.
Über die Hälfte dieser Jugendlichen nahmen an Maßnahmen
des Arbeitsamtes teil, die von außerschulischen Trägern
angeboten wurden. Nur ein knappes Viertel von ihnen besuchte das
AVJ (vgl. Abb.2).
Abb. 2: Anteil benachteiligter Jugendlicher an der Berufsschule
für Auszubildende
Allerdings ist die Tendenz steigend, dies bestätigen auch
aktuellere Zahlen. Da zudem die außerschulischen Maßnahmen
stark von Kürzungen bedroht sind, ein Rückgang des Ausbildungsplatzmangels
sich aber nicht abzeichnet, ist ein weiterer Anstieg der AVJ-Zahlen
als Symptom der Sparpolitik durchaus wahrscheinlich.
An den beruflichen Schulen, an denen Berufsausbildungsvorbereitung
stattfindet, unterrichtet ein Fünftel des Kollegiums mit mehr
oder weniger Stunden in JoA- oder AVJ-Klassen. Dabei handelt es
sich allerdings um eine Momentaufnahme. Tatsächlich ist der
Anteil von Lehrern oder Lehrerinnen, die im Laufe ihres Berufslebens
Jugendliche ohne Ausbildung unterrichten, sehr viel höher,
denn gerade in diesem Bereich gibt es eine sehr starke Fluktuation.
"Es gibt ganz viele Kollegen und gestandene Kollegen, die hier
nur so durchgelaufen sind und schreiend hier rausgelaufen sind,
was dazu geführt hat, dass wir eine relativ große Fluktuation
in diesem Bereich haben ... Weil es eben halt so ist, jeder der
neu kommt, bekommt erst mal die Stunden, die sonst keiner haben
will." (Diese und alle folgenden Zitate
stammen aus Interviews, die mit LehrerInnen Berufsbildender Schulen
in Schleswig-Holstein im Rahmen des Projektes Professionell Kooperieren
- Analyse des Professionalisierungsdilemmas und Entwicklung eines
Modells zur verbesserten Zusammenarbeit und Qualifizierung von MitarbeiterInnen
beruflicher Schulen und außerschulischer Träger in der
Benachteiligtenförderung (gefördert vom BMBF, Laufzeit
bis September 2005) gemacht wurden. Zu den untersuchten Schulen
gehörten auch verschiedene RBZ-Modellschulen.)
Als besonders problematisch empfinden LehrerInnen, dass sie auf
diesen Arbeitsbereich unzureichend vorbereitet wurden. Nur die wenigsten
haben im Studium explizit Veranstaltungen besucht, die sich mit
Benachteiligung und Lernstörungen auseinandersetzen. Die Anfangserfahrungen
in AVJ-Klassen werden zum Teil mit sehr deutlichen Worten beschrieben:
"Ich wurde ins kalte Wasser geschmissen."
"Das war für mich absolutes Neuland. Also ich hatte vorher
mit Berufsfachschulen und Auszubildenden zu tun, aber mit solchen
Jugendlichen echt überhaupt nicht. Und auch im Referendariat
oder so ... nichts. ... Ich stand vor den Jugendlichen, ich konnte
es nicht verstehen. Damals habe ich noch gedacht, das liegt an mir,
dass die das nicht lernen ..."
"Das erste Jahr war Selbsterfahrung."
Danach gefragt, wie sich die Lehrkräfte für die Arbeit
mit benachteiligten Jugendlichen qualifiziert haben, geben nur 3
Schulen Lehrkräfte mit besonderen Qualifikationen an: 4 Sonderpädagogik-Studium,
11 IQSH-Fortbildungen, 2 Erfahrungswissen aus außerschulischen
Bereichen und 17 Naturtalente. Meine Vermutung wäre, dass diese
Antworten weniger den spezifischen Qualifikationsstand in Sachen
Benachteiligtenförderung an den berufsbildenden Schulen widerspiegeln
als vielmehr die Bedeutung bzw. den Mangel an Bedeutung, der solchen
spezifischen Qualifikationen im Schulgeschehen zukommt. Denn
"Kollegen werden oft nach stundenplantechnischen Notwendigkeiten
zugeteilt und nicht nach Neigung bzw. Motivation."
Die Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen bzw. der Unterricht
in AVJ- oder JoA-Klassen gilt an vielen Schulen als wenig attraktiv.
Der schlechte Ruf, den diese Klassen unter den Lehrern haben, scheint
sich auf diejenigen zu übertragen, die dort unterrichten. Abgrenzungsprozesse
vollziehen sich auf unterschiedlichsten Ebenen. Werkräume dürfen
nicht benutzt werden, aus Angst, die Schüler könnten etwas
zerstören. LehrerInnen versuchen, möglichst wenig Stunden
in diesem Bereich zu unterrichten. Wo dies möglich ist, werden
erzieherische Aufgaben an SozialpädagogInnen delegiert. Diejenigen
Lehrkräfte, die dem Unterricht benachteiligter Jugendlicher
positive Aspekte abgewinnen können und sich langfristig in
diesem Bereich engagieren, scheinen in der Minderheit, denn in der
Regel speist sich die Berufsidentität der LehrerInnen in einem
hohen Maß aus ihrer Fachlichkeit. Das Ziel ist dann ein auf
die Vermittlung von Fachtheorie bzw. Fachpraxis angelegter Unterricht,
erzieherische Aufgaben werden als Störung wahrgenommen. Der
Unterricht in AVJ-Klassen oder in Klassen mit Teilnehmern an außerschulischen
Vorbereitungsmaßnahmen irritiert dieses berufliche Selbstverständnis.
Viele LehrerInnen unterrichten nur mit einem Teil ihrer Stundenzahl
in diesen Klassen und sehen die Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen
als zeitlich begrenzte Ausnahme, als Abweichung vom "normalen"
Unterricht. Die mangelnde Wertschätzung, die pädagogische
Arbeit mit benachteiligten Jugendlichen erfährt, kommt auch
darin zum Ausdruck, dass Benachteiligtenförderung keineswegs
an allen Schulen als eigene Abteilung strukturell verankert ist.
Allerdings betonen diejenigen LehrerInnen, die über einen
längeren Zeitraum regelmäßig in diesem Bereich tätig
sind, ausdrücklich, dass sie Freude an der pädagogischen
Arbeit haben und dass sie gerade der Erfolg bei der Vermittlung
sozialer Kompetenzen immer wieder motiviert weiterzumachen. Sie
sind es auch, die klare Voraussetzungen für eine gelingende
Förderung benennen können und die konkrete Vorstellungen
dazu entwickelt haben, welche Voraussetzungen Lehrkräfte brauchen,
um zu "überleben", welche Bedingungen hergestellt
sein müssen, um den Jugendlichen im Unterricht gerecht werden
zu können und wie die Jugendlichen anzusprechen und zu unterrichten
wären. Die Vorstellungen, die hier formuliert werden, lesen
sich als herbe Kritik, die sich in der Forderung nach mehr Gestaltungsfreiraum,
Handlungsfreiheit, Selbständigkeit und nach mehr Anerkennung
für die pädagogische Arbeit zusammenfassen lässt.
Man wünscht sich,
"organisatorische und materielle Freiheiten, - was wir uns
hier oft am Rande der Legalität beschaffen - .... Es gibt einfach
Dinge, die das Schulgesetz nicht hergibt, die machen wir einfach.
...dass wir als Lehrer in diesem Bereich mehr Verantwortung bekommen
und kleine Schulleiter werden .... mit Entscheidungskompetenzen
über alle Sachen, ...dass wir den Rücken gestärkt
kriegen und dass uns zugetraut wird: "So, wie er das macht,
wird das schon begründet sein." ... dass wir nicht durch
Vorschriften und Bürokratie, was in der Schule ja sehr stark
ist, eingeengt werden!".
oder
"Gleichbehandlung des Förderbereiches. Zum Beispiel ist
das Fachgymnasium ja nicht Krone einer Schule. Es gibt ja durchaus
auch andere Abteilungen, die erwähnenswert sind. Eine gerechte
Stundenverteilung, schulartgerecht. Es kann nicht sein, dass wir
am Fachgymnasium einen Leistungskurs mit acht Personen machen, und
im Förderbereich fangen wir mit 20 Schülern an. Das ist
ungerecht."
Diesem Wunsch nach Gestaltungsfreiheiten und Eigenverantwortlichkeit
kommt der RBZ-Prozess zunächst entgegen. Durch die Ausschreibung
spezieller Teams in der Benachteiligtenförderung bzw. Berufsvorbereitung
wird die Bedeutung dieses Bereichs gestärkt, durch entsprechende
Umstrukturierungsprozesse kann der Handlungsspielraum der einzelnen
Lehrkräfte bzw. Teams vergrößert und abgesichert
werden. Auch die pädagogischen Grundsätze, die "die
Schülerin oder den Schüler mit ihren oder seinen vielfältigen
Lernbedürfnissen" (5) in den Mittelpunkt aller Überlegungen
stellen und dabei voraussetzen, dass die Aneignung von Kompetenzen,
dann am größten ist, wenn sie durch selbstständiges
Lernen erzielt wird, wird den Lernerfordernissen benachteiligter
Jugendlicher sicher hervorragend gerecht. Selbständigkeit und
Eigenverantwortung kann am besten dann vermittelt werden, wenn der
organisatorische Kontext dies auch für die PädagogInnen
zulässt und unterstützt. Im Konzept heißt es, ?Lernprozesse
seien so zu gestalten, dass sie "selbstbestimmtes und eigenverantwortlich
gestaltetes Lernen fördern"(4), und ?die Gestaltungsräume
für die Lehrkräfte seien so zu nutzen, dass offene Lernprozesse
möglich sind. Für die Benachteiligtenförderung bedeutete
dies, dass die Lehrkräfte die Freiheit, Zeit, Raum und Ressourcen
erhielten, um auf individuelle Förderbedarfe individuell eingehen
zu können. Prinzipiell sind diese Möglichkeiten im RBZ-Konzept
angelegt. Auch ist davon auszugehen, dass die im Ersten Evaluationsbericht
des BLK-Modellversuchs UbS genannten Entwicklungsfelder der Integration
benachteiligter Jugendlicher in Ausbildung und Beruf, und der verbesserten
Integration dieses Bereichs in die jeweilige Schulstruktur zugute
kommen. Hier wären insbesondere zu nennen Teamentwicklung,
Beteiligungskultur, Lernortgestaltung, Verantwortungs- und Zuständigkeitsverlagerung,
Realisierung einer neuen Lernkultur und Qualitätsmanagement
(vgl. BECKER et al. 2003).
3 Benachteiligtenförderung am RBZ
In dem aktuellen Zwischenbericht (NOMMENSEN 2003) nennen nur drei
von zwölf RBZ-Projektschulen Benachteiligtenförderung
bzw. berufsvorbereitendes Lernen ausdrücklich als Entwicklungsschwerpunkt.
In Expertengesprächen zeigte sich, dass die Perspektive auf
Benachteiligtenförderung und der Stellenwert dieses Aufgabenbereiches
im RBZ-Prozess sehr unterschiedlich interpretiert wird. Auch die
Frage, ob sich mit Benachteiligtenförderung Geld verdienen
oder einsparen lässt, ist durchaus in beide Richtungen offen.
Modellhaft lassen sich zwei unterschiedliche Ansätze skizzieren,
wie die bisherige Abteilung Benachteiligtenförderung bzw. Berufsvorbereitung
als Team organisiert und in das RBZ-Konzept integriert werden kann,
die im Folgenden exemplarisch vorgestellt werden sollen (Es
handelt sich hier um Typologisierungen, die aus Analyse einer Reihe
von Expertengesprächen hervorgegangen sind, und nicht um Positionen
einzelner Schulleiter.).
Modell I: Benachteiligtenförderung als Sparpotential
In diesem Szenario strebt die Schule an, auf dem Weiterbildungsmarkt
im IT-Sektor gewinnbringend aktiv zu werden. Im Bereich der Benachteiligtenförderung
will sie nicht in Konkurrenz zu den freien Trägern vor Ort
treten, da deren relativ niedrigere Personalkosten nicht unterboten
werden könnten. In Bezug auf die Arbeitsamtsförderung
in diesem Bereich entsteht also keine Konkurrenz. Wirtschaftliche
Überlegungen und unternehmerisches Denken lenken aber die Blicke
nicht nur auf Verdienstmöglichkeiten, wie sie im Weiterbildungssektor
vermutet werden, sondern auch auf Möglichkeiten zur Kostensenkung.
Mit Benachteiligtenförderung ließe sich in diesem Modell
kein Geld verdienen, wohl aber welches einsparen. Der Teambildungsprozess
ist initiiert, Ziel ist u. a. die Bildung eines eigenständigen
Teams Berufsvorbereitung, mit "Abteilungsleiter" und eigenem
Budget, das selbständig alle organisatorischen Fragen behandelt.
Dabei geht die Schulleitung davon aus, dass in diesem Bereich zukünftig
auch andere pädagogische MitarbeiterInnen eingestellt werden
als Lehrer, denn
"als wirtschaftlich denkender Schulleiter muss ich mich ja
fragen, warum ich jemand mit A 13 haben muss, um diese ganze Erziehungsarbeit
zu leisten. Dann kann ich Sozialpädagogen mit reinnehmen, oder
auch Meister, die haben doch viel eher, was diese Jugendlichen brauchen:
eine klare Linie, ... die kommen doch aus dieser Welt, sprechen
deren Sprache, die sind doch an denen viel dichter dran als die
langstudierten Lehrer."
ErzieherInnen oder MeisterInnen sind in der Berufsvorbereitung möglicherweise
tatsächlich besser in der Lage, auf die individuellen Lernbedarfe
der Jugendlichen einzugehen als Lehrer. Wenn sie allerdings allein
aus wirtschaftlichen Erwägungen eingestellt werden, fördert
dies sicher weder den Teambildungsprozess noch die Anerkennung dieses
Arbeitsbereiches, sondern verstärkt im Gegenteil die mangelnde
Wertschätzung der Benachteiligtenförderung noch durch
die Einführung einer Gehaltshierarchie, - es sei denn, das
eingesparte Geld bliebe zur Verfügung des Teams und könnte
z. B. für freizeitpädagogische Aktivitäten verwendet
werden. Wenn in solchen gemischten Teams nicht klare Kommunikationsstrukturen
einen systematischen Erfahrungsaustausch und Wissenstransfer sicherstellen,
wird durch diese Argumentation ein Gegensatz von Erziehen und Unterrichten
aufgebaut, der für die Ausbildung einer neuen Lernkultur kontraproduktiv
ist. Eine implizite Rangordnung pädagogischer Tätigkeiten
spricht auch aus dem folgenden Zitat:
"Perspektivisch brauchen wir feste Teams, die langfristig in
diesem Bereich arbeiten, damit Benachteiligtenförderung keine
Verschleißmaschine mehr ist; denn wenn Sie einen Lehrer zwei
bis drei Jahre da einsetzen, ist er woanders nicht mehr zu gebrauchen,
denn er hat den Anschluss an sein Fach verloren."
Konsequent weitergedacht erscheint Benachteiligtenförderung
hier nicht nur als Verschleißmaschine sondern auch als Abstellgleis.
Die berufliche und soziale Integration von Jugendlichen mit schlechten
Startchancen wird als Pflichtaufgabe mit kleinstmöglichem Kostenaufwand
erledigt. In diesem Szenario würde das RBZ-Modell leistungsstarken
SchülerInnen zugute kommen und Innovationspotentiale nur im
Weiterbildungsbereich sehen und damit wichtige Chancen vergeben.
Modell II: Benachteiligtenförderung als Innovationsmotor
Auch in diesem Szenario gibt es ein eigenes Team Benachteiligtenförderung.
Der wirtschaftliche Blick auf die Benachteiligtenförderung
ist hier aber durch eine volkswirtschaftliche Perspektive geprägt.
Mögliche Gewinne, die in der Weiterbildung erwirtschaftet würden,
könnten in der Benachteiligtenförderung eingesetzt werden,
denn
"vergleicht man die Ausbildungskosten eines Akademikers, so
sind die Investitionen für benachteiligte Jugendliche doch
recht gering und wenn man bedenkt, dass hier Fundamente für
eine Zukunft gelegt werden und wir mit unserer Arbeit langfristig
bewirken können, dass diese jungen Menschen nicht in die Sozialhilfe
rutschen, so ergibt sich doch ein ganz anderer Blick auf die Kosten."
Die größeren Gestaltungsmöglichkeiten, die sich
durch eine RBZ-Struktur ergeben, sollen in zwei Richtungen genutzt
werden. Zum einen "können wir erwirtschaftete Gewinne
freier einsetzen. So hoffen wir, dass wir dann endlich Mittel für
Sozialpädagogen bekommen:"
Zum anderen wirkt in diesem Modell die bisherige Abteilung Benachteiligtenförderung
selbst als Innovationsmotor. Durch etablierte Kooperationen mit
außerschulischen Bildungsträgern findet ein Erfahrungstransfer
statt, neue Kooperationen mit anderen Institutionen der außerschulischen
Bildung und Jugendhilfe im Kreis werden aktiv gesucht. Mehrere Modellprojekte
sind akquiriert bzw. in Vorbereitung, die explizit eine verbesserte
Benachteiligtenförderung zum Ziel haben.
"Die Benachteiligtenförderung ist bei uns Vorreiter und
Motor für Neuerungen was z. B. die Kooperation mit anderen
Institutionen oder die Entwicklung pädagogischer Angebote betrifft.
Die RBZ-Struktur ermöglicht uns hier neue Spielräume und
mehr Flexibilität. Eine Schlüsselrolle hat dabei natürlich
der Erwerb des Hauptschulabschlusses, zentral ist weiter die Praxisorientierung,
in Form von Kooperation mit Betrieben und Lehrwerkstätten und
die Qualifizierungsbausteine."
Die berufliche und soziale Integration Jugendlicher ist Gegenstand
verschiedener Förderprogramme auf europäischer, nationaler
und Landesebene. Bislang konnten Schulen als wirtschaftlich nichtselbständige
Organe hier oft nicht eigenständig als Antragsteller auftreten,
Fördermittel konnten nur für eng umgrenzte Bereiche verwendet
werden. Nun bringt die wirtschaftliche Selbständigkeit mehr
Handlungsfreiheit und motiviert in diesem Fall, bei der Förderung
benachteiligter Jugendlicher neue Wege zu erproben.
Diese beiden Modell beschreiben zwei Wege, wie berufliche Schulen
im Verlauf des Umstrukturierungsprozesses zum RBZ versuchen, Bildungsanspruch
und wirtschaftliches Denken miteinander in Einklang zu bringen.
Die Unterschiede scheinen grundlegend zu sein. Sie bestehen vor
allem darin, welcher Stellenwert der Förderung, Ausbildung
und Integration benachteiligter Jugendlicher beigemessen wird und
wie die eigene Rolle als Schule in diesem Prozess gesehen wird.
Sie lassen sich in der Frage auf den Punkt bringen: Wie viel Pädagogik
will ein RBZ sich leisten? Die Beispiele veranschaulichen, dass
unter den gegebenen Umständen die Antwort auf diese Frage von
Schule zu Schule verschieden ausfallen muss. Gleichwohl wäre
zu hoffen, dass die InitiatorInnen und Akteure des RBZ-Prozesses
diese Frage zum Gegenstand ihrer Reflektionsprozesse machen und
sich einer grundsätzlichen Diskussion stellen.
Sie könnten sich dabei von den Erfahrungen außerschulischer
Träger der Benachteiligtenförderung inspirieren lassen,
die sich dem Dilemma der Vereinbarkeit von Bildung und Wirtschaftlichkeit
bereits seit mehreren Jahren stellen. Für diese außerschulischen
Träger hat die BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT in entsprechenden
Erlassen (42/96 und 5/99) die finanzielle Förderung an explizite
Qualitätskriterien gekoppelt, zu denen u. a. auch die Ausrichtung
der pädagogischen Grundhaltung an den Prinzipien des handlungsorientierten
Lernens und eine Kompetenzen fördernde, an der Lebensrealität
der Jugendlichen orientierte Befähigung zur selbständigen
Lebensführung gehören (z. B. KETTER 1998). Das pädagogische
Programm, das von den außerschulischen Trägern in jahrzehntelanger
Praxiserfahrung und durch entsprechende Begleitforschung (BIERMANN
et. al. 1999, INBAS 2001) entwickelt wurde, soll demnach durch folgende
Maximen gekennzeichnet sein:
· Kompetenzorientierung
· Handlungsorientierung durch die Bereitstellung sinnstiftender
Lernkontexte
· Praxisorientierung durch realitätsnahe Arbeitserfahrungen
· Lebensweltorientierung
· Nutzung von Lerngruppen als Ressource
· aktive und gestaltende Teilhabe der Jugendlichen.
Die aktuelle Arbeitsamtspolitik steht unter dem Imperativ des "Fördern
durch Fordern" und setzt auf individuelle Förderpläne,
Verzahnung von Maßnahmen zur Vermeidung von Drehtüreffekten
und die Stärkung von Eigenverantwortlichkeit. Seit die Fördermittel
des Arbeitsamtes, von denen diese Einrichtungen existentiell abhängen,
im Wege von Ausschreibungsverfahren mit klar definierten Qualitätskriterien
vergeben werden, ist die Praxis dadurch gekennzeichnet, diese pädagogischen
Leitideen mit knappem Budget umzusetzen.
Auffällig sind die Parallelen in der Begründung: sowohl
der RBZ-Prozess als auch die Arbeitsamtsförderung zielen auf
die Ausbildung von Selbständigkeit, eigenverantwortlichem Handeln
und wirtschaftlichem Denken. In der außerschulischen Benachteiligtenförderung
lassen sich heute Best-Practice-Beispiele für die Etablierung
einer pädagogischen Kultur finden, wie sie in den zwölf
Entwicklungsfeldern des UbS-Modellversuchs zum Ausdruck kommt (BECKER
et. al. 2003). Diese benennen als pädagogische Ziele das, was
in einigen außerschulischen Einrichtungen heute fest etablierte
Praxis ist: Teamentwicklung, Wissensmanagement, Beteiligungskultur,
Kooperation mit dem Umfeld, Herausbilden eines Dienstleistungscharakters,
Lernortgestaltung, Verantwortungs- und Zuständigkeitsverlagerung,
Lernkultur, Qualitätsmanagement und Weiterbildung sind Herausforderungen,
denen sich die außerschulischen Träger in den vergangenen
Jahren aktiv stellen mussten und die in Kombination mit der Förderpolitik
der Bundesanstalt für Arbeit dazu geführt haben, dass
die Benachteiligtenförderung zu den innovativsten Bereichen
des deutschen Bildungssystems gehört. (Wobei nicht verschwiegen
werden soll, dass dieser Prozess keineswegs geradlinig und schmerzfrei
verlaufen ist und verläuft.) Wenn es gelänge, die strukturelle
Konkurrenz zwischen berufsbildender Schule und außerschulischen
Trägern in eine konstruktive Kooperation umzugestalten, könnten
beide Seiten davon profitieren. Damit dies im RBZ gelingt, halte
ich die folgenden Voraussetzungen für maßgeblich:
· Ausschreibung eigener Teams für Berufsvorbereitung/Benachteiligtenförderung
· Ausstattung der Teams mit entsprechender Gestaltungskompetenz
und der Freiheit, ggf. auf Kernelemente von Schule zu verzichten
(Stundenrhythmus, Lernorte, Lehrplan, etc.)
· Ausstattung der Teams mit entsprechenden Ressourcen,
die vor allem auch die Förderung biografischer und sozialer
Kompetenzen ermöglichen
· strukturelle Verankerung von Kommunikationsstrukturen,
die Teambildung fördern
· strukturelle Verankerung von Kooperationsstrukturen mit
außerschulischen Partnern
· Bereitschaft voneinander zu lernen
· Wertschätzung des Arbeitsfeldes und adäquate
Unterstützung der hier tätigen Lehrkräfte, z. B.
durch Fortbildung oder Supervision
· Wissenstransfer in Form von Erfahrungsaustausch im ganzen
Kollegium für die Entwicklung einer neuen Lernkultur
· Benachteiligtenförderung als Teil des Bildungsauftrags
von Berufsschule begreifen und festschreiben und schließlich
die
· Wachsamkeit aller Akteure, damit dies auch umgesetzt
wird.
4 Regionale Berufsbildungszentren - Chance oder Gefahr für
die Benachteiligtenförderung?
Im Prinzip eröffnet der RBZ-Prozess neue Chancen für
die schulische Benachteiligtenförderung, denn er erschließt
breitere Gestaltungsspielräume, fördert Selbständigkeit
und Eigenaktivität und baut auf Kooperation und Vernetzung.
Konsequent umgesetzt in der Gestaltung von AVJs könnte dies
zu einer Förderung benachteiligter Jugendlicher führen,
die den besonderen pädagogischen Ansprüchen dieser Zielgruppe
besser gerecht wird als konventionelle Beschulung (wobei nicht vergessen
werden darf, dass viele Berufsschulen Kreativität und Ideenreichtum
bei der Konzeption von Maßnahmen der Berufsvorbereitung entwickeln
auch ohne RBZ zu sein). Umgekehrt könnte genau dieses Innovationspotential
und die in diesem Zusammenhang bereits bestehende Kooperation mit
der regionalen Wirtschaft, den Kammern, der Jugendhilfe und privaten
Trägern wichtige Anregungen für den RBZ-Prozess liefern.
Die Bildung autonomer Teams könnte langfristiges Engagement
sichern und zur Anerkennung dieses im Alltag eher ungeliebten Unterrichtsfeldes
führen, die auch in den bereitgestellten Ressourcen zum Ausdruck
kommen könnte.
Aktuell stellt sich jedoch die Frage, inwieweit diese Chancen überhaupt
erkannt werden und ob nicht die Fixierung auf die wirtschaftliche
Selbständigkeit die Entwicklung des pädagogischen Potentials
überschattet. Beim derzeitigen Stand des Umwandlungsprozesses
berufsbildender Schulen in Regionale Berufsbildungszentren lässt
sich diese Frage nur vorläufig beantworten. Wie letztlich Benachteiligtenförderung
als bildungspolitische Herausforderung im Aufgabenkatalog der RBZ
verankert wird, bleibt abzuwarten. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt
ist noch nicht einmal klar, ob dies überhaupt der Fall sein
wird. Bei der Lektüre der offiziellen Projektberichte gewinnt
man den Eindruck, als wäre dieser Bereich schlicht vergessen
worden. So steht zu befürchten, dass eine strukturelle Verankerung
mit den entsprechenden Sicherheiten für Planung und Gestaltung
nur auf der individuellen Ebene der einzelnen Schule stattfinden
kann und die Ausgestaltung entsprechend unterschiedlich ausfallen
wird, abhängig von der Zusammensetzung des Kollegiums, dem
regionalen Arbeitsmarkt, den lokalen Kooperationspartnern und anderen
Variablen. Dabei kann man wohl von folgenden Voraussetzungen ausgehen:
1. Benachteiligtenförderung bleibt auf absehbare Zeit auf
der Tagesordnung der berufsbildenden Schulen, vor allem im gewerblich-technischen
Bereich. Auch bei einer Entspannung des Ausbildungsmarktes wird
sich nur wenig daran ändern, dass eine über Jahre konstante
Rate von ca. 10 % eines Jahrgangs das Schulsystem ohne Abschlusszeugnis
verlässt und einer gezielten Förderung beim Übergang
in Ausbildung und Beruf bedarf.
2. Ein RBZ kann mit Benachteiligtenförderung nur mittelbar
"Geld verdienen", im Rahmen von Modellversuchen oder
Projekten, eine reguläre Förderung über das Arbeitsamt
ist weder möglich noch sinnvoll. Die integrative Aufgabe,
die der beruflichen Schule hier im Bildungssystem zukommt, muss
als Kernaufgabe begriffen werden. Dies schließt die Förderung
innovativer Projekte nicht aus.
3. In der jeweiligen Konzeption und Konstruktion bleibt Benachteiligtenförderung
ein bildungspolitischer Indikator, der anzeigt, ob der Schwerpunkt
beruflicher Bildung auf Bildung und Integration oder auf Wirtschaftlichkeit
gelegt wird, bzw. der Ausdruck dafür ist, inwieweit sich
beides miteinander vereinbaren lässt.
So birgt der RBZ-Prozess für die Benachteiligtenförderung
sowohl Chancen als auch Gefahren. Eine Chance besteht in der Aufwertung
und Anerkennung des Tätigkeitsfeldes durch die Bildung eigener
Teams, die mit entsprechenden Gestaltungsvollmachten und einem eigenen
Budget ausgestattet sind. Bei der Ausbildung einer neuen Lernkultur
kann von der Erfahrung außerschulischer Träger gelernt
werden und können die hier entwickelten Konzepte mit herangezogen
werden. Schulintern gilt, was Benachteiligten nützt, schadet
anderen auch nicht, so dass neue Lernkonzepte auch von hier aus
weiter getragen werden können.
Nicht auszuschließen ist aber auch die Gefahr der weiteren
Marginalisierung dieses Aufgabenbereichs und die daraus resultierende
Fortsetzung von Exklusionsprozessen benachteiligter Jugendlicher.
Entscheidend wird sein, welchen Bildungsbegriff ein RBZ-Team für
sich entwickeln kann und ob es willens und in der Lage ist, wirtschaftliches
Denken, Bildungsauftrag und soziale Integration zu kombinieren.
Am Umgang mit Benachteiligtenförderung wird sich messen lassen,
inwieweit der Bildungsgedanke dem Primat der Wirtschaftlichkeit
unterstellt werden kann. Benachteiligtenförderung bleibt einmal
mehr Indikator für bildungspolitische Grundhaltungen.
Literatur
BECKER, M./BERING, M./DREHER, R./SPÖTTL, G. (2003): Erster
Evaluationsbericht: Identifizierte Entwicklungsfelder in den RBZ-Modellschulen
für die Lehrerbildung in der 2. und 3. Phase, BLK-Modellversuch
UbS. Maßnahmen in der Lehrerbildung bei der Umstrukturierung
der berufsbildenden Schulen. Flensburg.
BIERMANN, H./BONZ, B./RÜTZEL, J.(Hrsg.) (1999): Beiträge
zur Didaktik der Berufsbildung Benachteiligter. Stuttgart.
BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT, Dienstblatt-Runderlass Nr. 42/96
vom 2. 5. 1996.
BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT, Dienstblatt-Runderlass Nr. 50/99
vom 25. 11. 1999.
ECKERT, M. (1999): Prozesse sozialer Integration oder Ausgrenzung
- Die Funktion von beruflicher Sozialisation und Arbeit in der Entwicklung
Jugendlicher. In: INBAS: Betriebliche Realität in der Ausbildungsvorbereitung
- Chancen und Grenzen. Frankfurt am Main.
EVANS, K./NIEMEYER, B. (Hrsg.)(erscheint im Frühjahr 2004):
Engage to learn. Dordrecht.
GALUSKE, M. (1998): Abkehr von der "Heiligen Kuh"! Jugendberufshilfe
nach dem Ende der Vollbeschäftigungsillusion. In: Jugend Beruf
Gesellschaft - Zeitschrift für Jugendsozialarbeit, 49, H 1.
INBAS Institut für berufliche Bildung, Arbeitsmarkt- und Sozialpolitik
(Hrsg.)( 2001): Entwicklungsinitiative: Neue Förderstruktur
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