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Beitrag von HELMUT ZACHAU (SZ Walle)
Netzwerk Gesundheitsbildung
- Eine Berufsschule auf dem Weg zum regionalen Bildungszentrum
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Inhalt:
1 Rahmenbedingungen
1.1 Allgemeine Zielsetzungen
1.2 Die Handlungsfelder
1.3 Die Schule
2 Die Zielsetzungen der Schule
2.1 Vor dem Modellversuch laufende Prozesse
2.2 Unsere Berufe sind weiblich und enden in der Sackgasse
2.3 Mauerspechte am Ende der Sackgasse
3 Die Umsetzung
3.1 Die Organisation
3.2 Die schulischen Basisprojekte
3.2.1 Einführung des handlungsorientierten Unterrichts in Lernfeldern
3.2.2 Die Entwicklung von Angeboten der Fort- und Weiterbildung
3.2.3 Die Eingliederung des Ausbildungsberufs Gesundheitskaufmann/-frau
3.2.4 Ausbildung Arzthelferin im Krankenhaus
3.2.5 Die übrigen Basisprojekte
3.3 Die übergeordneten Projekte
3.3.1 Der Ausbildungsbeirat als Kooperationsbasis
3.3.2 Qualitätsentwicklung
3.3.3 Personalentwicklung
3.3.3.1 Fortbildungsbedarfe verändern sich
3.3.3.2 Arbeitszeit der Lehrkräfte wird anders organisiert
3.3.3.3 Verantwortlichkeiten werden dezentralisiert
3.3.4 Organisationsentwicklung
4 Fazit aus dem bisherigen Modellversuchsverlauf
4.1 Innerschulische Wertungen
4.2 Einordnung in allgemeine bildungspolitische Entwicklungen
Im Bundesland Bremen läuft seit Mai 2002 ein Modellversuch
im Rahmen der Förderung durch den europäischen Regionalfonds,
der zum Ziel hat, berufliche Schulen zu regionalen Bildungszentren
zu entwickeln. Die Auswahl der Schulen erfolgte auf der Grundlage
einer Ausschreibung und der daraus resultierenden Bewerbungen (Die
Bewerbung kann in elektronischer Form bei helmut.zachau@schulverwaltung.bremen.de
abgerufen werden). Unser Schulzentrum (Siehe
auch www.szwalle.de) wurde nach einer Begutachtung durch
eine Expertenkommission als eine von 4 stadtbremischen Schulen für
die Teilnahme an diesem Modellversuch ausgewählt.
1 Rahmenbedingungen
1.1 Allgemeine Zielsetzungen
Bezogen auf die Entwicklung der beruflichen Schulen verfolgt das
Land die Zielsetzung, sowohl die inhaltliche als auch die organisatorische
Schulreform voranzubringen. Trotz durchaus widersprüchlichen
Verhaltens von Politik und Verwaltung gilt die Verstärkung
der Eigenständigkeit der Schulen als politische Leitlinie.
Die beruflichen Schulen haben in Zeiten enger finanzieller Spielräume
erhebliche Reformentwicklungen im unterrichtlichen Bereich zu leisten
und sie haben sich auf sehr unterschiedliche Anforderungen einzustellen.
Daraus leiten sich neue Anforderungen an die Organisation der Schulen
ab. Das gleiche gilt für die Absicht, durch Kooperationen die
unterschiedlichen Träger der Aus- und Weiterbildung einander
näher zu bringen. Das ist zum einen durch die Notwendigkeit
der Verzahnung von Aus- und Weiterbildung gegeben, wie sie z.B.
in den Konzepten zum lebensbegleitenden Lernen ihren Ausdruck finden.
Zum anderen soll dies trotz der knapper gewordenen öffentlichen
Mittel geschehen, indem die öffentlich finanzierten Einrichtungen
vorhandene Infrastrukturen möglichst gemeinsam nutzen sollen.
1.2 Die Handlungsfelder
Dieses Bündel von Anforderungen, das in den im Verfahren mehrfach
veränderten Ausschreibungstexten nicht allzu klar formuliert
worden war, hat in der ersten Phase des Modellversuchs zu der Absprache
zwischen den Projektpartnern geführt (Neben
den insgesamt 5 beteiligten Schulen ( 4 HB und 1 Bhv) sind das die
wissenschaftliche Begleitung durch das Institut Technik und Bildung
der Universität und das Stufenteam "Berufliche Bildung"
beim Senator für Bildung und Wissenschaft), dass die
Einzelprojekte der Schulen in 5 übergeordneten Handlungsfeldern
eingebettet sein sollten. Das aus der Sicht der teilnehmenden Einrichtungen
am intensivsten angesprochene ist das der Schul- und Bildungsgangentwicklung.
Hierunter fallen alle Projekte, mit denen neue Unterrichtsformen,
neue Bildungsgänge oder die strukturelle Verbesserung bestehender
Unterrichtsangebote erreicht werden sollen. Das zweite Feld ist
die Qualitätsentwicklung der Schulen, mit der die Schulkultur
verändert werden soll. Des weiteren bildet die Umstrukturierung
von Schulorganisation und -verwaltung der Schulen sowohl intern
als auch im Verhältnis zur Behörde einen Schwerpunkt.
Im vierten Feld ist die Personalplanung, -führung und -entwicklung
zu bearbeiten und schließlich ist ein weiteres Handlungsfeld
der Entwicklung von Kooperationsbeziehungen gewidmet.
1.3 Die Schule
Im Schulzentrum Walle werden in der allgemeinbildenden Gymnasialen
Oberstufe gut 400 Schüler/-innen der Jahrgangsstufe 11-13 und
gut 1300 Schüler/-innen in der berufsbildenden Abteilung unterrichtet.
Hier finden sich die Assistenzberufe des niedergelassenen Bereichs
(Arzthelferin, Tierarzthelferin, Zahnmedizinische Fachangestellte),
ein Handwerksberuf (Zahntechniker/-in), zwei kaufmännisch geprägte
Berufe (Pharmazeutisch/Kaufmännische Angestellte und Gesundheitskaufmann/-frau)
und berufliche Vollzeitbildungsgänge (Berufsfachschule einjährig
und zweijährig sowie die Fachoberschule 12 - Gesundheit) wieder.
Der Schulbetrieb findet in 3 Gebäuden statt, die teilweise
weit auseinander liegen. Das Schulzentrum wurde Mitte der achtziger
Jahre technokratisch durch Zusammenlegung von Teilen aus insgesamt
vier Schulen gebildet.
Da es sich um sehr unterschiedliche Bildungsgänge handelt,
die im beruflichen Teil auch noch entweder Monoberufe sind bzw.
bei uns als einzige Berufe ihres Berufsfeldes unterrichtet werden,
bestanden nach der Gründung des Schulzentrums zum einen zunächst
kein innerer Zusammenhalt und zum anderen auch wenig gemeinsame
Zielsetzungen.
2 Die Zielsetzungen der Schule
2.1 Vor dem Modellversuch laufende Prozesse
Zum Zeitpunkt der Ausschreibung am Beginn des Jahres 2001 war die
schulische Situation durch verschiedene interne Prozesse gekennzeichnet.
Die beiden wichtigsten waren die Beendigung und Evaluation des internen
Schulversuchs "Kollegiale Abteilungsleitung" und der Beginn
der Entwicklung des handlungsorientierten Unterrichts in Lernfeldern
(Siehe hierzu auch HÖTTE/HIBBELER in
bwp@ Nr. 4). In dem ersten Prozess war nach dem Ausscheiden
des Leiters der beruflichen Abteilung eine Leitungsform versucht
worden, mit der die Abteilung durch 3 funktionsstellenmäßig
nicht herausgehobenen Kolleginnen geleitet worden war. Dieser Versuch
lief über 4 Jahre und er hatte zum Ergebnis, dass die Entscheidungsbefugnisse
in der Schule sehr weit auf die dezentralen Bereiche delegiert wurden
(Programmatisch orientiert sich die Schule
dabei an dem Kapitel 36 der Agenda 21, in dem die Anforderung an
ein nachhaltiges Bildungswesen formuliert ist. Insbesondere das
Prinzip der Eigenverantwortung i:S. einer ressourcenschonenden Entwicklung
aller am Bildungswesen Beteiligter hat hier einen zentralen Stellenwert.).
Auch der zweite Prozess ist im Kollegium gewachsen. Aufgrund einer
weitgehenden Unzufriedenheit mit den Lernerfolgen in der dualen
Ausbildung hat ein Teil des Kollegiums beschlossen, mit der Einführung
des handlungsorientierten Unterrichts in Lernfeldern zu beginnen,
ohne dass dieser Prozess durch die Behörde materiell abgesichert
war. Dieser Prozess wurde durch die Neuordnung im Bereich der Zahntechnik
und der ZFA intensiviert.
Für das Kollegium war es wichtig, dass die Demokratisierung
der Schule und die begonnene Entwicklung im pädagogischen Bereich
fortgesetzt werden konnte. Damit sind zwei das Kollegium betreffende
zentrale Zielsetzungen, die wir in unsere Bewerbung zur Teilnahme
an dem Modellversuch eingebracht haben, genannt.
2.2 Unsere Berufe sind weiblich und enden in der Sackgasse
Die Situation der Auszubildenden in unserem Ausbildungssektor hat
aber einen mindestens gleichen Stellenwert für die Bewerbung
gehabt. Bei der Ausbildung in unserem Bereich handelt es sich durchweg
um Monoberufe, die so gut wie keine Aufstiegschancen ermöglichen.
Es gibt keinen relevanten Fort- und Weiterbildungsbereich. Zwischen
den unterschiedlichen Ausbildungsstätten des Gesundheitswesens
gab es kaum kommunikative oder gar praktische Zusammenhänge
- selbst dann nicht, wenn sie im staatlichen Einflussbereich arbeiten.
Die sehr unterschiedlichen Zuständigkeiten auf der staatlichen
Seite und die Vielzahl der zuständigen Kammern erschweren eine
systematische und übergreifende Entwicklung im Bereich unserer
Berufe. Schließlich sind sie überwiegend solche, die
von Frauen erlernt werden und von daher haben sie in unserem Berufsbildungssystem
einen ausgesprochen geringen Stellenwert. Das spiegelt sich ganz
pragmatisch bei der Verteilung staatlicher Mittel wider - der Aufwand
für die Finanzierung gewerblich-technischer und noch mehr der
in den neuen Technikbereichen angesiedelten überwiegend männlich
besetzten Berufe ist zumindest in Bremen ungleich höher als
der, den wir erfahren. Wir wollen mit der Teilnahme an dem Modellversuch
die Wertschätzung für unsere Berufe steigern und gleichzeitig
diskriminierende Strukturen und Entscheidungswege durch eine qualitativ
gute pragmatische Arbeit angreifen. Aus diesem Grunde ist unsere
Teilnahme durch uns auch ausdrücklich mit dem Bezug zu "gender
mainstreaming" begründet und durch die Leiterin der Zentralstelle
für die Verwirklichung der Gleichberechtigung der Frauen im
Lande Bremen unterstützt worden.
2.3 Mauerspechte am Ende der Sackgasse
Andererseits gewinnen die Strukturveränderungen im Gesundheitsbereich
an Dynamik. Unverkennbar ist eine Bedeutungszunahme der Ökonomie
und damit verbundener betriebswirtschaftlich orientierter Arbeitsweisen
in allen Einrichtungen des Gesundheitswesens zu konstatieren (Siehe
auch "Gutachten des Sachverständigenrats bestätigt
...", Presseerklärung Nr. 22 des Bundesministeriums für
Gesundheit v. 20.03.01). Die leistungsbezogene Abrechnung,
die im niedergelassenen Bereich des Gesundheitswesens praktiziert
wird, hält jetzt auch Einzug in den stationären Bereich.
Es entstehen neue Strukturen, die zwischen dem klassischen stationären
und ambulanten Bereichen angesiedelt sind (Tageskliniken), es entstehen
privatwirtschaftliche Angebote entweder als komplementäre zu
bestehenden (So hat z.B. die städtische
Klinik "Links der Weser" in Bremen dem Haus einen Hotelneubau
angegliedert, in dem die auswärtige Patienten begleitende Angehörige
stationsnah untergebracht werden) oder als neue Bereiche
von Gesundheitsdienstleistungen. Dieser Strukturwandel bringt eine
Reihe von neuen beruflichen Anforderungen auf allen Ebenen des Gesundheitswesens
hervor, ohne dass sie bisher von angemessenen Qualifikationsmaßnahmen
begleitet werden. Der Gesetzgeber ignoriert diese Facette des Strukturwandels
und in Anbetracht der insgesamt sehr unterschiedlichen Zuständigkeiten
bei der Ausbildung der Gesundheitsberufe wäre es auch sehr
illusionär, einen großen Reformschub durch den Gesetzgeber
zu erwarten. Es entstehen ohne Zweifel große Bedarfe an Qualifikation
für neue berufliche Arbeitsfelder im Gesundheitswesen. Daraus
leitet unser Kollegium große Chancen ab, neue Qualifikationswege
zu eröffnen und sich so als Mauerspecht am Ende der beruflichen
Sackgasse unserer Auszubildenden betätigen zu können.
3 Die Umsetzung
3.1 Die Organisation
Die Bewerbung, mit der sich das Schulzentrum an dem Ausschreibungswettbewerb
beteiligte, enthält insgesamt 10 Bausteine. Das waren die Bereiche,
die sich in einer langen und intensiven Diskussion in der Schule
als mögliche Einzelprojektbereiche herausstellten. Selbstverständlich
ist unser gesamter Projektantrag durch die Gesamtkonferenz - also
die gemeinsame Konferenz beider Abteilungen - beschlossen worden.
In der ersten Phase der Antragsberatung wurden die Bausteine des
Antrags zu Einzelprojekten formuliert. Für jedes Einzelprojekt
wurden die Beteiligungsinteressen im Kollegium informell abgefragt
und sie wurden dann Kolleginnen und Kollegen zugeordnet. Die Beteiligten
bildeten gemeinsam das Projektplenum. Hier erfolgte die Zuordnung
der zeitlichen Ressourcen für die Einzelprojekte und die Abstimmung
über den Austausch der Projektverläufe. Die Leitung des
Projektes erfolgt durch 3 Mitglieder der Schulleitung, von denen
der Leiter die Vertretung im Gesamtprojekt sowie die zentrale Steuerung
in der Schule übernommen hat. Für das gesamte Projekt
steht der Schule übrigens eine Lehrerstelle für die Dauer
von drei Jahren zur Verfügung.
Zentral wird das Projekt durch eine Lenkungsgruppe bestehend aus
den Vertretern der 5 teilnehmenden Schulen, der Behörde und
der wissenschaftlichen Begleitung koordiniert.
Dieser Prozess des Aufbaus der Organisation verlief weitgehend reibungslos
und so konnten die Projekte inhaltlich relativ schnell mit der Arbeit
beginnen.
3.2 Die schulischen Basisprojekte (Siehe
anliegendes Organigramm)
3.2.1 Einführung des handlungsorientierten Unterrichts in Lernfeldern
(Siehe auch HÖTTE/HIBBELER in bwp@ 4
- ich knüpfe an deren Schilderung des inhaltlichen Gestaltungsprozesses
an.)
Die Umstellung des Unterrichts bringt einige Anforderungen an die
Schulorganisation mit sich, und sie hat für die Lehrer/-innen
etliche Konsequenzen. Handlungsorientierter Unterricht in Lernfeldern
ist nicht im 45-Minuten-Takt und nach Fächern getrennt zu organisieren,
sondern er erfordert eine flexible Gestaltung sowohl der äußeren
Organisation und der inhaltlichen Gestaltung. Die Lehrkräfte
begeben sich aus der Vereinzelung der Unterrichtstätigkeit
heraus und arbeiten teambezogen. Die Abstimmung in den einzelnen
Bereichen erfordert einen hohen zeitlichen Aufwand und die Arbeitsweise
bringt auch eine Reihe von Konflikten zwischen den Kollegen/-innen
hervor, die bei abgegrenztem Unterricht so nicht aufgetreten sind.
Dieser hohe Aufwand kann in der Einführungsphase nicht zeitlich
angemessen vergütet werden - insgesamt sind in unseren dualen
Bildungsgängen, die den gesamten berufsbezogenen Unterricht
umstellen, derzeit gut 30 Kollegen/-innen an diesem Teilprojekt
beteiligt. In den übrigen Bereichen laufen Einzelmaßnahmen,
an denen der Rest des Kollegiums beteiligt ist, soweit sie die berufsbildenden
Fächer unterrichten. Trotz der Arbeitsintensität gibt
es bisher keine Infragestellung des eingeschlagenen Weges durch
die große Mehrheit des Kollegiums - im Gegenteil, der Prozess
wird konstruktiv und produktiv getragen. Ich führe das in dieser
Einführungsphase darauf zurück, dass die Arbeit mit den
Auszubildenden wesentlich zufriedenstellender läuft, dass das
Kollegium viel Anerkennung für seine Arbeit im Umfeld erfährt
(Behörde, Kammern, Landesinstitut für Lehrerbildung, Besuche
von außerhalb) und dass die gemeinsame Arbeit in den Teilkollegien
den internen Zusammenhalt und damit das innerbetriebliche Klima
ganz wesentlich positiv beeinflusst. Ich will aber nicht leugnen,
dass es auch eine erhebliche Anspannung gibt, weil die zeitlichen
Ressourcen nicht ausreichend und weil für manche Kollegen/-innen
die neuen Arbeitsformen sehr schwer zu handhaben sind, denn sie
sind teambezogene Arbeitsweisen nicht gewohnt. Die Schule unterstützt
diese Prozesse mit der Finanzierung von Fortbildungen. So treffen
z.B. fast alle in den Bereichen teilnehmenden Kollegen/-innen ein-
bis zweimal jährlich zu einem Wochenendseminar, dessen Kosten
vor dem Projektbeginn durch die Teilnehmer/-innen selbst getragen
wurden. Da unsere Schule auch noch in einem Robert-Bosch-Projekt
verankert ist, haben wir die Möglichkeit, gezielt Kollegen/-innen
zu Fortbildungen mit dem Leitthema "Teambildung und Konflikttraining"
zu schicken. Ferner gestalten wir die innerschulischen Präsenztage
mit externen Referenten zum gleichen Themenkomplex. Die notwendigen
Finanzmittel erhalten wir z.T. aus Mitteln des Modellversuchs, zum
größeren Teil verfügen wir auch über ein Fortbildungsbudget
in der Schule, das mit gut 4.000 € zwar nicht üppig ist,
mit dem wir aber schon etliches bewegen können.
3.2.2 Die Entwicklung von Angeboten der Fort- und Weiterbildung
In diesem Bereich sind zwei Teilprojekte angesiedelt. Eines beschäftigt
sich damit, Fortbildungsangebote für Lehrkräfte in den
Gesundheitseinrichtungen zu organisieren. Damit zielen wir insbesondere
auf eine langfristige Kooperation mit den Kranken- und Altenpflegeschulen.
Die Lehrkräfte dieses Bereichs haben es mit denselben Zielgruppen
wie die an den staatlichen Berufsschulen zu tun. Trotzdem gibt es
eine große Barriere zwischen diesen beiden Sektoren, die es
im Interesse einer Gestaltung eines möglichen Berufsfeldes
abzubauen gilt. Die Bereitschaft zum Dialog ist auf beiden Seiten
merklich gewachsen. Das hat auch damit zu tun, dass unsere Entwicklung
im Bereich des handlungsorientierten Unterrichts so weit fortgeschritten
ist und wir von daher etwas zu bieten haben. Die Pflegeschulen spüren
ihrerseits einen schärferen ökonomischen Druck, der die
Bereitschaft zum Beschreiten neuer Kooperationswege erhöht.
Z.Z. werden gemeinsame Fortbildungsbedarfe in den Kollegien der
Pflegeschulen und in unserem Haus abgefragt und dann werden erste
Veranstaltungen im Laufe des kommenden Jahres wahrscheinlich noch
vor den Sommerferien umgesetzt.
Deutlich weiter sind wir in dem zweiten Teilprojekt dieses Bereichs,
in dem es um die Kooperation zur Fort- und Weiterbildung für
die Beschäftigten im Gesundheitswesen geht. Wir haben in gemeinsamen
Gesprächen mit dem Fortbildungswerk der Ärztekammer und
dem Bundesverband der Arzt-, Zahnarzt- und Tierarzthelferinnen (BDA
- mir ist nicht bekannt, ob der Interessenverband die veränderte
Berufsbezeichnung der Zahnmedizinischen Fachangestellten bereits
in seine Verbandsbezeichnung aufgenommen hat) eine Kooperation
in diesem Bereich fest vereinbart. Diese umfasst bisher die Absichtserklärung
der Beteiligten, in dieser Frage künftig zusammenarbeiten zu
wollen. Dazu ist eine Pilotphase organisiert worden, in der einmal
im Monat Fortbildungsangebote für die Auszubildenden durchgeführt
werden. Träger der Veranstaltungen ist das Fortbildungswerk
der Ärztekammer, sie finden im Regelfall in der Schule statt,
die Themen werden im Kreise der Kooperationspartner abgestimmt,
die Veranstaltungen werden evaluiert. Die bisherigen Veranstaltungen
waren ausgesprochen erfolgreich. Mit der Zahnärztekammer sind
wir derzeit im Gespräch, um eine ähnliche Veranstaltungsreihe
zu organisieren. Mit der Tierärztekammer führen wir Einzelveranstaltungen
durch. Mit diesen ersten Maßnahmen ist eine neue Qualität
in der Zusammenarbeit zwischen Kammer und der Berufsschule entstanden,
zumal mit der Ärztekammer über ein Schüleraustauschprojekt
mit den Niederlanden ein weiterer Arbeitszusammenhang (
Siehe Projekt 9 im Organigramm) außerhalb der gesetzlich
geregelten institutionellen Kooperation besteht. Durch diese erfolgreiche
Zusammenarbeit wird die Schule mit einem Mal aus für sie ganz
neuen Bereichen angesprochen. So gibt es beispielsweise aus dem
Bereich der Arbeitsmarktpolitik Rückfragen, welche beschäftigungspolitischen
Maßnahmen wir uns im Bereich der Qualifizierungen in der Gesundheitswirtschaft
vorstellen könnten. Diese Rückfragen greifen wir auf und
besprechen sie mit unserem Partner in der dualen Ausbildung.
3.2.3 Die Eingliederung des Ausbildungsberufs Gesundheitskaufmann/-frau
Dieser neue Dienstleistungsberuf ist dem Berufsfeld Wirtschaft
und Verwaltung zugeordnet. Unsere Schule hat sich als Standort für
die Ausbildung beworben und sie ist aufgrund ihrer konzeptionellen
Ausrichtung auch ausgewählt worden. Für uns hat seine
Eingliederung eine hohe strategische Bedeutung. Wir haben erstmals
einen Anknüpfungspunkt zur Handelskammer, die in diesem Bereich
zuständig ist. Ein Großteil der Gesundheitswirtschaft
wird sich im Verantwortungsbereich dieser Kammer entwickeln (So
sind schon heute die ambulanten Pflegedienste der Handelskammer
zugeordnet. Die Entwicklung im Apothekenbereich kann schon in naher
Zukunft medizinische Vertriebsorganisationen rein kommerzieller
Art hervorbringen, die als Wirtschaftsunternehmen der Handelskammer
zugeordnet werden. Und selbst die Zuordnung der Krankenhäuser
wird im Falle ihrer Privatisierung wahrscheinlich auch in diesem
Bereich liegen - es sei denn, der Gesetzgeber schiebt da einen Riegel
vor), weil es sich um privatwirtschaftliche Organisationsformen
handelt, die durch die berufsbezogene Organisationsform der klassischen
Gesundheitskammern nicht erfasst werden. Künftig wird es auch
zu stärkeren Kooperationen zwischen den klassischen Gesundheitskammern
und Wirtschaftskammern kommen müssen, wenn die ersteren nicht
gewaltig an Bedeutung verlieren wollen. Das ist momentan noch Zukunftsmusik,
aber wir haben die organisatorische Option auch solche wahrscheinlichen
Prozesse begleiten zu können. In der Struktur der Ausbildungsinhalte
der Assistenzberufe ist die Verzahnung von Gesundheits- und Verwaltungselementen
zwar schon vorhanden (Ca. 1/3 unseres Kollegiums
sind Handelslehrer, 1/3 Gesundheitslehrerinnen und das restliche
Drittel verfügt über allgemeinbildende oder Spezialqualifikationen
wie Pflege, Psychologie oder Hauswirtschaft), aber durch
diesen neuen Beruf wird die ökonomische Kompetenz der Schule
weiter verstärkt. Und wir bilden einen Ausbildungsberuf aus,
der auf absehbare Zeit in den stationären Einrichtungen stärker
nachgefragt werden wird, weil es sich hier um einen spezialisieren
kaufmännischen Beruf handelt, der eine Qualifizierungslücke
in diesen Einrichtungen abdeckt. Damit haben wir neben der Kooperation
im Bereich der Lehrerbildung einen weiteren Anknüpfungspunkt
zu den stationären Einrichtungen.
3.2.4 Ausbildung Arzthelferin im Krankenhaus
Die Schule hatte in ihrer ursprünglichen Konzeption vorgesehen,
die Bereitschaft der stationären Ausbildung im Krankenhaus
durch gezielte Fachklassenbildung in der Berufsschule zu fördern.
Das hatten wir vor dem Hintergrund einer Erörterung geplant,
an der u.a. auch zwei Qualitätsmanager aus städtischen
Kliniken teilgenommen haben. Diese schätzen ein, dass die Qualifikation
"Organisieren von Behandlungsabläufen" in dem derzeitigen
Qualifikationsprofil der Einrichtungen nicht ausreichend vorhanden
ist, um den neuen aus den Gesundheitsreformen resultierenden Anforderungen
genüge zu tun. Die Arzthelferin bietet sich mit ihrem Qualifikationsprofil
für eine solche Tätigkeit geradezu an. Die Ärztekammer
und auch die Zahnärztekammer, die sich zu einem parallel gelagerten
Vorhaben für die ZFA äußerte, sowie der Berufsverband
der Helferinnen waren gegen die Einrichtungen von solchen Fachklassen,
weil sie Gefahren für die Einheitlichkeit des Berufsbildes
der Assistenzberufe sahen. Daraufhin hat die Schule dieses Projekt
etwas zurückgefahren. Sie beschränkt sich jetzt auf gezielte
Ansprachen der Träger von stationären Einrichtungen. Für
den zahnmedizinischen Bereich wurde aufgrund der deutlich geringeren
Quantitäten dieses Einzelprojekt ganz eingestellt.
3.2.5 Die übrigen Basisprojekte
Ein weiteres Projekt hat die Kooperation mit den anderen staatlichen
Schulen zum Inhalt, die ebenfalls im Bereich der Humandienstleistungen
qualifizieren und die ähnliche strukturelle Schwierigkeiten
wie wir haben. Das sind die Schulen des Sozialwesens und der Hauswirtschaft.
In Hinblick auf die Entwicklung der Beruflichen Gymnasien, der Fachoberschulen
sowie der möglichen Berufsoberschulen , die seitens der KMK
zu solchen für Gesundheit und Soziales gebündelt werden,
ist eine solche Kooperation auch notwendig. Im Bereich der Altenpflege
gibt es weitere Anknüpfungspunkte.
Die Kooperation mit den Schulen der Sekundarstufe I ist für
uns in Hinblick auf die weitere Konzeptionierung von Bildungswegen
auch im Hinblick auf die Gewinnung von qualifiziertem Nachwuchs
für die Gesundheitsberufe wichtig. Wir arbeiten derzeit an
einer konzeptionellen Prüfung, ob unsere zweijährige BFS
für Hauptschülerinnen nicht in Verbindung mit der den
neuen Möglichkeiten der Pflegehilfe zu einem doppelqualifizierenden
Bildungsgang (Krankenpflegehilfe- und Realschulabschluss) weiterentwickelt
werden kann.
Das Schulaustauschprogramm BAND ist eigentlich ein anderes aus EU-Mitteln
gefördertes Projekt, ebenso unsere Kooperationen im Rahmen
unseres EU-Comenius-Projektes. Sie gehören aber wegen ihrer
Zielsetzungen mit in den inhaltlichen Rahmen des ReBiZ-Projektes.
3.3 Die übergeordneten Projekte
3.3.1 Der Ausbildungsbeirat als Kooperationsbasis
Mit der Bewerbung für das Projekt Regionale Bildungszentren
- ReBiZ hat die Schule von vornherein übergreifende Aufgabenstellungen
akzeptiert. Aber viel wichtiger ist es, dass sich im Verlauf der
Arbeit in den Basisprojekten gezeigt hat, dass die übergreifenden
Projekte einen eigenen Stellenwert für die Realisierung unserer
eigenen Basisprojekte haben. Deutlich wird das am Beispiel des Ausbildungsbeirates
der Schule. Bisher sind die Kammern einmal im Jahr zusammengekommen
und haben sich über schulische Entwicklungen berichten lassen.
Jetzt wurde z.B. der gesamte Prozess der Bewerbung gemeinsam mit
den Kammern diskutiert und auch von ihnen getragen. Sie wurden mit
den innerschulischen Schwierigkeiten konfrontiert und spiegelten
im laufenden Prozess auch ihre Schwierigkeiten mit einzelnen Teilen
unserer Vorhaben wider. Dieses dialogische Umgehen miteinander führt
zur Vertrauensbildung und ist die Basis dafür, dass unterschiedliche
Positionen aus sich heraus akzeptiert und nicht sofort als Angriff
auf die eigene Interessenlage gesehen werden. Unsere Kammern haben
im Ausbildungsbeirat eine verstärkte Kooperation im Interesse
der Gesamtheit unserer Berufe vereinbart. Zunächst soll dieses
bei der Kooperation von Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen
erfolgen. So sind z.B. alle Kammern immer über unser schulisches
Vorgehen mit den einzelnen Partnern informiert. Sie werden auch
regelmäßig über die innerschulische Entwicklung
unseres Projektes informiert.
3.3.2 Qualitätsentwicklung
Dieses Projekt ist eines, das einen unbestreitbar hohen Stellenwert
für die Politik in unserem Bundesland hat. In der zentralen
Lenkungsgruppe wurde aufgrund dieser Vorgaben zwischen den beteiligten
Schulen vereinbart, einen Prozess der Qualitätssicherung und
-entwicklung zu beginnen. Einigkeit bestand unter den beteiligten
Schulen von vornherein darin, nur einen Prozess zu akzeptieren,
in dem die Kollegien die Schwerpunkte und die Tiefe des Prozesses
bestimmen. Wir waren uns ferner darüber einig, dass wir keines
der in der Wirtschaft praktizierten Modelle adaptieren sondern einen
schulbezogenen Ansatz entwickeln bzw. umsetzen wollten. Unter diesem
Aspekt wurde von der zentralen Lenkungsgruppe den beteiligten Schulen
das Schweizer System Q2E vorgeschlagen.
In der Schule haben wir eine eigene Projektgruppe "Qwalle"
gebildet, in der 5 Kollegen/ ?innen aus beiden Abteilungen mitarbeiten.
Die Schulleitung ist mit einem Mitglied in der Projektgruppe vertreten,
das allerdings keinerlei Zuständigkeiten in Fragen der Personalbewirtschaftung
hat.
Die Gruppe hat zunächst diverse Qualitätsentwicklungskonzepte
geprüft und ist entsprechend dem o.a. Anspruch dann letztlich
zu derselben Entscheidung - zugunsten Q2E wie im zentralen Vorschlag
formuliert - gekommen. Die letztendliche Entscheidung wurde durch
die Gesamtkonferenz getroffen. Während des laufenden Modellversuchs
wird der Prozess durch einen der Schweizer Entwickler, die wissenschaftliche
Begleitung, sowie durch etliche Fortbildungen unterstützt.
Zentrales Ziel von Qwalle ist der Aufbau einer umfassenden "feed-back-Kultur"
in unserem Hause. Wir streben zumindest nach den aktuellen Planungen
keine Zertifizierungen oder andere formalisierte Verfahren an. Zum
Einstieg hat sich die Gruppe 3 Projekte vorgenommen: Als erstes
wird eine Kollegiumsbefragung über die Arbeit der Schulleitung
durchgeführt. Die Fragen sind von den Mitgliedern der Schulleitung
selbst entworfen und durch die Qwalle systematisiert und standardisiert
worden. Die Umfrage erfolgt bezogen auf jedes einzelne Schulleitungsmitglied
und nur diese erhalten die sie betreffenden Fragebogen zurück.
Es wird also kein generalisierendes veröffentlichtes Ergebnis
geben, das dritten bekannt gegeben wird. Es geht in dem gesamten
Verfahren nicht um Ranking oder wertende Beurteilung sondern um
Reflexion. Die Schulleitungsmitglieder entscheiden dann, wie das
feed-back auf das feed-back aussehen wird, also ob es z.B. ein Gesprächsangebot
der einzelnen Mitglieder an interessierte Kolleg/-innen über
Konsequenzen aus der Umfrage geben wird. Das zweite Projekt zielt
auf gegenseitige Kollegenhospitation, die von den Qwalle-Mitgliedern
zunächst einmal gegenseitig durchgeführt werden und dann
auf freiwilliger Basis schneeballartig ausgeweitet werden sollen.
Im dritten Projekt soll der handlungsorientierte Unterricht reflektiert
werden.
3.3.3 Personalentwicklung
3.3.3.1 Fortbildungsbedarfe verändern sich
Durch die Dynamik bei der Entwicklung der Einzelprojekte sind in
Hinblick auf das Personalmanagement selbst in dem jetzigen Stadium
bereits erhebliche Änderungen eingetreten. Eine ganz entscheidende
besteht darin, dass die Fortbildung wesentlich stärker als
bisher die Funktion der Unterstützung einer gemeinsamen Entwicklung
der Schule bzw. der Bildungsgänge erfüllen muss. Die individuelle
Modernisierung des im Studium erworbenen Wissens ist damit allerdings
nicht erledigt, aber die teambezogenen Arbeitsweisen in der unterrichtlichen
Alltagspraxis finden in der künftigen Gestaltung auch der Qualifizierung
der Kollegien einen deutlichen Niederschlag. Damit steht auch die
Frage im Raum, wer künftig für ihre die Organisierung
verantwortlich sein soll. Die bisherige Praxis, dass ein zentrales
Institut als Monopolanbieter für Lehrerfortbildungen auftritt
und die Schulen sich letztlich nach diesem Anbieter zu richten haben,
ist nicht mehr adäquat. Die Schulen müssen stärker
passgenaue Anforderungen für ihren Fortbildungsbedarf formulieren
und ihre Bedarfe dann aus unterschiedlichen Angeboten befriedigen
können. Gerade im berufsbildenden Bereich ist eine solche Umorientierung
zwingend, weil die Anforderungen, die sich durch die Differenziertheit
der Bildungsgänge ergeben, mit einem zentralisierten Standardprogramm
nicht erfüllt werden können.
3.3.3.2 Arbeitszeit der Lehrkräfte wird anders organisiert
Eine weitere anstehende Veränderung ergibt sich für die
Organisierung der Arbeitszeit der Lehrkräfte. Der handlungsorientierte
Unterricht ist nicht im 45-Minuten-Takt zu organisieren, sondern
er erfordert eine deutlich flexiblere Form. Darüber hinaus
sind auch nicht mehr alle Inhalte über die Berufsschullehrer/-innen
abzudecken. Einige Lerngruppen haben im Rahmen des Berufsschulunterrichts
an einem Konflikttraining bei einem Weiterbildungsträger teilgenommen.
Um solche Kosten zu decken, ist eine Flexibilisierung bei den Personalausgaben
notwendig. Es ist vorstellbar, dass durch die schnelle Entwicklung
der Innovationen das Lebenszeitprinzip bei der Beschäftigung
von Lehrkräften durch ein gemischtes System von Kernbelegschaft
und je nach Bedarf befristetem Einkauf von Dienstleistungen entsprechend
den Notwendigkeiten der Einzelschule ersetzt werden wird. In dieser
Frage bestehen in der Schule große Unsicherheiten, weil wir
wissen, dass pädagogische Arbeit möglichst feste Bezüge
und Verbindlichkeiten braucht. Das Spannungsfeld zwischen einer
aus sachlichen Notwendigkeiten begründeten Flexibilisierung
des Unterrichtsangebots und einer sozial angemessenen Beschäftigungsform
zu gestalten, wird eine der schwierigsten Aufgaben der Zukunft sein.
3.3.3.3 Verantwortlichkeiten werden dezentralisiert
Wie auch immer die Entwicklung sein wird, es wird eine stärkere
Verlagerung der Verantwortlichkeiten in die Schulen geben müssen,
wodurch auch ein Strukturwandel im Leitungsprofil der Schulen hervorgerufen
werden wird. Die zentrale Lenkungsgruppe hat bei den Schulleitungen
gerade abgefragt, in welchen Bereichen nach deren Einschätzungen
die Verantwortung in die Schulen verlagert werden sollen. Nach Vorliegen
der Ergebnisse wird dann unsere Behörde entscheiden müssen,
zu welchen Verantwortungsverlagerungen sie bereit ist. Es ist jedoch
abzusehen, dass die Entscheidungskompetenz für Einstellungen
und die dienst- bzw. arbeitsrechtliche Verantwortung im Rahmen des
ReBiZ-Prozesses auf die Schulen übertragen werden. Die Frage
nach einer generellen Personalbudgetierung scheint im Moment die
politischen Entscheidungsträger noch zu überfordern, wahrscheinlich
wird es zu einer Mischform kommen.
3.3.4 Organisationsentwicklung
Bei der Gestaltung von Kooperationen stoßen die Schulen in
ihrer heutigen Verfasstheit schnell an ihre Grenzen. Es ist z.B.
keine gegenseitige Überlassung von Personal möglich, wenn
eine Veranstaltung in Kooperation mit einem Weiterbildungsträger
durchgeführt werden soll. Die Schule kann nicht über ihre
Räume verfügen, sie kann keine Verträge schließen,
weil sie nicht rechtsfähig ist. Sie kann keine Einnahmen erzielen.
Das sind aber Grundvoraussetzungen, wenn die Kooperationsansätze
in unserem Bereich fortgeführt werden sollen. Unsere Behörde
prüft z.Z., welche Möglichkeiten sie uns diesbezüglich
einräumen soll.
Innerschulisch haben wir mit der Dezentralisierung der Entscheidungsbefugnisse
einen großen Schritt hin zu einer größeren Flexibilität
getan. Entscheidend wird sein, in welchem Umfang die Behörde
Entscheidungsbefugnisse auf die Schulen verlagert, weil seitens
der Schulleitung nur Entscheidungen dezentralisiert werden können,
für die sie selbst die Kompetenzen hat. Dieser Sektor ist in
Bremen ausgesprochen widersprüchlich. Seitens unserer Behörde
sind in den letzten Jahren viele Dezentralisierungsprozesse wieder
in die Zentralinstanz zurückgeholt worden. Das gilt z.B. für
die Gebäudebewirtschaftung, für weite Teile der Beschaffungen
oder aber auch für die Haushaltsführung. Eine weitgehende
Eigenständigkeit von Schulen ist zwar im Prinzip immer wieder
als Ziel postuliert worden, aber wenn ein gewisser Zustand der verbindlichen
Festschreibung des Weges anstand, wurde zurückgewichen. Daraus
folgt, dass aus der Sicht der Schule Zielvereinbarungen mit der
Behörde zu schließen sind, mit denen aber auch klare,
verlässliche materielle Festlegungen verbunden sein müssen.
Da die Positionen unserer Behörde in diesen Fragen z.Z. völlig
unklar sind, ist für uns der weitere Prozess in diesem Bereich
auch nicht absehbar.
4 Fazit aus dem bisherigen Modellversuchsverlauf
4.1 Innerschulische Wertungen
Mit dem Modellversuch sind viele ohnehin anstehende Modernisierungen
und Entwicklungen produktiv aufgegriffen und systematisch weiter
entwickelt worden. An vielen Stellen gibt es eine Entwicklung, die
die Möglichkeiten unserer heutigen Auszubildenden für
ihre Zukunft verbessern werden. Mit dem Schreiben dieses Artikels
ist mir noch einmal bewusst geworden, wie groß die gegenseitigen
Abhängigkeiten der Einzelprojekte sind und wie viel in Bewegung
kommt, wenn erst einmal mit den zentralen Prozessen der Neuausrichtung
des Unterrichts und der Systematisierung der Kooperationsbeziehungen
begonnen wird. Das hat schon nach gut einem Jahr Modellversuch eine
Dimension erreicht, die ich vorher nicht für möglich gehalten
hätte. Das gilt auch für die Arbeitsbelastung des Kollegiums,
das sich mit diesem Modellversuch selbst erheblich fordert. Die
Leitungsebene der beruflichen Abteilung beginnt auch deshalb z.Z.
mit einer Diskussion, ob und an welchen Punkten die Dynamik des
Prozesses mit welcher Stärke entschleunigt werden müsste.
Trotzdem bleibt festzuhalten, dass das Klima im Kollegium gut und
produktiv ist. Das zeigt, dass eine Operationalisierung von Lehrerarbeitszeit,
die sich nur an belegbaren Tätigkeiten orientiert, immer auch
problematisch ist, wenn sie nicht auch den Kontext der Arbeit mit
berücksichtigt. Offensichtlich erschließt die Möglichkeit
eines hohen Maßes an eigenverantwortlicher Arbeitsplatzgestaltung
und einer teamgestützten Arbeitsweise neue Potentiale für
Arbeitszufriedenheit. Wäre das nicht so, wären viele Ergebnisse
im bisherigen Modellversuchsverlauf nicht möglich gewesen.
4.2 Einordnung in allgemeine bildungspolitische Entwicklungen
Bei dem unbefangenen Betrachter kann der Eindruck aufkommen, dass
unsere Schule mit dem Modellversuch die selbe Richtung einschlägt,
die der Hamburger Senat mit seiner beschlossenen politischen Absicht
verfolgt, die beruflichen Schulen in Stiftungen des öffentlichen
Rechts zu überführen.
Für uns steht außer Frage, dass die verfassungsrechtliche
Verantwortung des Staates für die beruflichen Schulen bestehen
bleiben muss. Die Berufsausbildung darf auch bei einer Verlagerung
von Kompetenzen in die Schulen nicht zu einer unter Verfügungsgewalt
der Kammer stehenden Einrichtung werden. Bei aller guten Kooperation:
Die Kammern sind interessengeleitet und deren Interessen decken
sich nicht immer mit denen unserer Schülerinnen. Die durch
das Berufsbildungsgesetz und die Verfassung vorgegeben Grundstrukturen
sind für uns klar formulierte Grundbedingungen der weiteren
Entwicklung.
Deswegen möchte ich am Ende folgendes klarstellen: Wir wollen
einen Dialog mit den Kammern und den Interessenverbänden der
Beschäftigten - das ist in unserem Modellversuch auch eindeutig
gewährleistet. Wir wollen nicht selbst Träger der Weiterbildung
werden - das ist in Anbetracht der realen Personalsituation der
beruflichen Schulen zumindest für unseren Bereich illusionär
und auch nicht wünschenswert. Aber wir wollen Wege, die es
unseren heutigen Auszubildenden ermöglichen, in ihren Berufen
aufzusteigen oder auch nur andere berufliche Wege zu gehen.
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