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Beitrag von KARL WILBERS (Universität St. Gallen)
Berufsbildende Schulen: Kompetenzzentren in regionalen Netzwerken?
Für bwp@ überarbeitete
Fassung des Beitrages WILBERS, K.: Berufsbildende Schulen
als Kompetenzzentren in regionalen Netzwerken? Aus: Verband
der Lehrerinnen und Lehrer an Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen
e.V. (Hrsg.): Bildungsnetzwerke und E-Learning. Düsseldorf
(VLBS) 2003, S. 50-60.
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Inhalt:
1 Entwicklung zu Kompetenzzentren: Das Sollen
2 Merkmale von Kompetenzzentren in Netzwerken
2.1 Was sind Kompetenzzentren?
2.2 Was sind Berufsbildungsnetzwerke?
3 Wo stehen Schulen heute?
4 Wo stehen Schulen morgen?
5 Fazit
Lehrerverbände wie der BLBS, die Politik und Wissenschaft
fordern Schulen auf, sich zu Kompetenzzentren zu entwickeln. Ausgehend
von diesen aktuellen Forderungen versuche ich im ersten Abschnitt
zunächst, die Begriffe ein wenig zu sortieren. Dabei gehe ich
kurz auf den Begriff des Kompetenzzentrums sowie - da eine entsprechende
Einbindung als konstitutiv für Kompetenzzentren betrachtet
wird - auf den Begriff des Bildungsnetzwerkes ein. Anschließend
zeige ich, wie sich auf der Grundlage jüngerer empirischer
Forschungsergebnisse das Engagement berufsbildender Schulen außerhalb
ihres Kernbereiches darstellt. Diesen eher bescheidenen Bemühungen
steht ein neues Bild von Schule gegenüber. Diesem Bild unterliegt
eine Gesamtvision neuer Führung im öffentlichen Sektor.
Abschließend ziehe ich ein kurzes Fazit.
1 Entwicklung zu Kompetenzzentren: Das Sollen
Von Seiten der Bildungsgewerkschaften bzw. der Lehrerverbände,
z.B. des Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen
Schulen (BLBS 1999), des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer
an Wirtschaftsschulen e.V. (VLW 2002) oder der Gewerkschaft Erziehung
und Wissenschaft (GEW 2000), von Seiten der Kultusministerien, aber
auch von Seiten der Wissenschaft, z.B. vom Beirat "Berufliche
Bildung und Beschäftigungspolitik" der Berliner Senatsverwaltung
für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen (vgl. BAETHGE u.a.
1999), wurde angeregt, berufsbildende Schulen als regionale Kompetenzzentren
zu entwickeln. In einer ganzen Reihe von Bundesländern sind
außerdem Projekte gestartet, die neue rechtliche Rahmenbedingungen
von Schulen entwickeln und erproben wollen. Hinzuweisen sind, wie
auch die Übersicht von KURZ (2002) sowie RÜTZEL und BENDIG
(2002) zeigen, beispielsweise auf die Projekte "Selbständige
Schule NRW" (Nordrhein-Westfalen), "Steps - Stärkung
der Eigenständigkeit beruflicher Schulen" (Baden-Württemberg),
"ProReKo" (Niedersachsen), "rbz - regionale Berufsbildungszentren"
(Schleswig-Holstein) und "rebiz" (Bremen). Dabei sind
nicht immer nur berufsbildende Schulen angesprochen. Im Gegensatz
dazu konzentriert sich die Diskussion in der Bund-Länder-Kommission
(BLK) um Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken
auf berufsbildende Schulen und ihre traditionellen Partner (vgl.
BLK 2001; BLK 2002). SCHLEGEL, Generalsekretär der BLK, betont
im Vorwort zu BLK 2002: "Dabei geht es um die Weiterentwicklung
und den Ausbau der jeweils vorhandenen Profile und Stärken,
um die effiziente und effektive optimale Nutzung regionaler Bildungsressourcen
in einem Netzwerk der Berufsbildung. Wenn berufliche Schulen ihren
Beitrag als ein Partner in regionalen Berufsbildungsnetzwerken leisten
sollen, dann stellt das auch neue organisatorische, Kooperations-
und personelle Anforderungen an sie."
Auf der anderen Seite wird gefordert, überbetriebliche Bildungsstätten
(ÜBS) zu Kompetenzzentren zu entwickeln. In 1998 wurde der
Ideenwettbewerb "Entwicklung überbetrieblicher Berufsbildungsstätten
und Technologietransferzentren zu Kompetenzzentren" im Bundesanzeiger
ausgeschrieben. In dem von AUTSCH und MEERTEN (2002) herausgegebenen
Sammelband werden nicht nur der Prozess, sondern auch die Ergebnisse
der Sichtung der Ideenskizzen (vgl. MEERTEN 2002) und der wissenschaftlichen
Begleitung (vgl. HOPPE 2002) sowie die Projekte selbst beschrieben.
Sowohl im neuen Förderkonzept als auch in der Ausschreibung
zum Ideenwettbewerb wird die verstärkte Zusammenarbeit der
ÜBS mit den Berufsschulen und den Betrieben verankert. Das
neue Förderkonzept sieht ÜBS in der Rolle der Unterstützung
für Unternehmen: "Die ÜBS als Kompetenzzentrum muss
in der Lage sein, die betrieblichen Bedürfnisse der kleinen
und mittleren Unternehmen stärker abzubilden" (BMBF 2001,
17). Dies zeigt sich auch in der Analyse der Ideenskizzen: "Ausgangpunkt
der Begründung (in den Ideenskizzen der ÜBS, d.V.) möglicher
Funktionen eines Komzet ist ein angenommener Entwicklungs- und Unterstützungsbedarf
der Klein- und Mittelbetriebe" (MEERTEN 2002, 44). MEEERTEN
(2002, 56ff.) weist die folgenden Anforderungen an Kompetenzzentren
aus Sicht der ÜBS aus: "Komzet sind Bildungsdienstleister,
die sich an den Kundenwünschen und -bedürfnissen orientieren.
... Komzet vollziehen einen Wandel von standardisierten (Lehrgangs-)Angeboten
und Maßnahmen zur Bereitstellung betrieblich nachgefragter
Qualifizierungsleistungen. ... Komzet entwickeln zu betrieblichen
Bedarfen und Problemstellungen integrierte Gesamtlösungen und
bieten diese Dienstleistungen ‚aus einer Hand' an. ... Komzet
zeichnen sich durch eine Kompetenz- und Qualifizierungsfähigkeit
in der Tiefe (in den Kompetenzschwerpunkten), als auch in der Breite
aus. Spezialisierte Kompetenzfähigkeit in der Breite ist nur
durch Netzwerkkooperationen mit anderen Bildungsträgern ...
sicherzustellen ... Originäre Aufgabe des Komzet ist die Weiterentwicklung
didaktisch-methodischer Qualifizierungskonzepte ... Komzet vertrauen
nicht nur darauf, qualitativ gute Dienstleistungen zu erbringen,
sondern kontrollieren sich, um den Qualitätsstandard zu halten
und Verbesserungspotenziale zu erschließen. ... Komzet richten
sich grundsätzlich nach wirtschaftlichen Gesichtspunkten."
Die ÜBS haben sich das folgende Leitbild gegeben.
Tabelle 1: Leitbild der Kompetenzzentren (ÜBS)
Wo stehen berufsbildende Schulen und ÜBS heute? AUTSCH (2002)
bilanziert hinsichtlich der Entwicklung der ÜBS: "Die
Weiterentwicklung von ÜBS zu Kompetenzzentren steht gegenwärtig
allerdings am Anfang" (27). Im weiteren Verlauf belege ich,
dass auch für berufsbildende Schulen kaum etwas anderes behauptet
werden kann. Zunächst erscheint es jedoch notwendig, zumindest
den Versuch zu unternehmen, die Begrifflichkeiten etwas zu sortieren.
2 Merkmale von Kompetenzzentren in Netzwerken
2.1 Was sind Kompetenzzentren?
Der Begriff des Kompetenzzentrums wird nicht einheitlich verwendet.
"Insgesamt ist die Begrifflichkeit sehr unscharf und unpräzise
in der Verwendung. Auch wenn ‚Begriffsverwirrungen' für
neue Entwicklungen typisch sind, verbergen sich dahinter auch unterschiedliche
Zielsetzungen, Entwicklungsvorstellungen, Interessen, Sichtweisen,
Hoffnungen und Befürchtungen" (RÜTZEL/BENDIG 2002,
5). "Im Vergleich zu den berufsbildenden Schulen heutiger Prägung
werden für regionale Berufsbildungszentren drei wesentliche
Charakteristika von Weiterentwicklung thematisiert. Diese sind:
größere Autonomie, die Erweiterung des Aufgabenspektrums
und die Kooperation" (RÜTZEL/BENDIG 2002, 5).
Der Begriff des Kompetenzzentrums hat eine Tradition in der organisatorischen
Gestaltung von Unternehmen und weist dort Parallelen zur Diskussion
um Zentralbereiche (vgl. FRESE 1998, 462ff.) auf. "Kompetenzzentren
sind unternehmensübergreifende Einheiten, die Wissen und Fähigkeiten
hinsichtlich der Erbringung einer bestimmen Leistung auf sich vereinigen
und weiterentwickeln" (WINKLER 1999, 31). "Ähnlich
wie bei einer Matrixorganisation überlagern sich hier (bei
Kompetenzzentren, d. V.) eine funktionale und eine objektbezogene
Strukturdimension. Die Kompetenzzentren dienen der Spezialisierung
auf einzelne Inhalte des Leistungsprozesses" (THOM/RITZ 2000,
246).
Kompetenzzentren konzentrieren sich in diesem Verständnis auf
Teile der Kernprozesse bzw. Supportprozesse eines Partners bzw.
einer Gruppe von Partnern, mit der Absicht, den Erfolg dieser Prozesse
beim Partner zu erhöhen. Kernprozesse sind dabei "eine
zusammengehörige Abfolge von Aktivitäten ..., die auf
ein bestimmtes Kundensegment ausgerichtet sind" (THOM/RITZ
2000, 245). Ein Supportprozess "kann mit den Querschnittsfunktionen
einer Organisation verglichen werden. ... Supportprozesse haben
demzufolge ihre Leistungsabnehmer im Sinne interner Kunden innerhalb
der Institution" (THOM/RITZ 2000, 246). Weitere Hinweise für
die Gestaltung von Kompetenzzentren in der beruflichen Bildung dürften
daher insbesondere durch die Ausdifferenzierung von Supportprozessen
aufgebaut werden. Supportprozesse können auch als ‚Querschnittsaufgaben'
verstanden werden. Im Reformpapier der GEW (2000, 17) wird präzisiert:
"Querschnittsaufgaben: Dazu gehören die Früherkennung
(also die Forschung über neu entstehende Qualifikationsbedarfe),
die Abstimmung zwischen unterschiedlichen Ausbildungsgängen,
die Qualitätssicherung und Evaluierung sowie das Prüfungswesen.
Diese Aufgaben sollten auf der Bundesebene vom Bundesinstitut für
Berufsbildung (BIBB) wahrgenommen werden, dessen Auftrag auf die
nichtdualen, also auch die schulischen Ausbildungsgänge auszudehnen
ist. Ein Teil der Querschnittsfunktionen kann von den regionalen
Akteuren übernommen werden" (GEW 2000, 17).
BUGGENHAGEN und BUSCH (2001, 4) präzisieren: "Ein Kompetenzzentrum
für Bildungsdienstleistungen ist ein Unternehmen, das Wissen
und Können aus einem technischen, wissenschaftlichen und/oder
pädagogischen Objektbereich (seinem Kompetenzfeld) als kundenorientierte
und bedarfsgerechte Bildungsdienstleistung für Individuen,
Unternehmen, Arbeitsverwaltungen und/oder andere Mittelgeber komplex
und kompetent zur Verfügung stellt." Kennzeichen von Kompetenzzentren
im Bildungswesen ist ein hochwertiges, innovatives, breites und
methodisch variantenreiches Bildungsangebot. ESSER (2002, 261) und
ähnlich ASSELBORN (2002) formuliert prägnant: "Weg
von der Lehrgangsorientierung der Bildungsstätte - hin zur
Handlungsorientierung im Kompetenzzentrum."
Kompetenzzentren müssen sich selbst auf ein Kundensegment ausrichten
und in diesem eine als wertvoll erkannte Leistung anbieten können.
Kompetenzzentren müssen so Kernkompetenzen entwickeln. Kompetenzzentren
dürften sich damit nur auf einem engen Fokus (z.B. Nahrungsmitteltechnik,
Solartechnik, höheres Wirtschaftsenglisch) profilieren können.
Dieses Verständnis erlaubt explizit die Existenz mehrerer Kompetenzzentren
in einer Region. Je produkt- oder techniknäher ein Kompetenzzentrum
gestaltet wird, desto eher unterliegt das Kompetenzzentrum selbst
dem Lebenszyklus dieses Produktes bzw. dieser Technik. Insofern
muss betont werden, dass nicht nur der Aufbau, sondern auch der
systematische Rückbau - z.B. bei Erreichen eines gewissen Diffusionsgrades
der Technik in der Region - als Herausforderung gelten kann.
Kompetenzzentren sind Einheiten, die sich auf ein Segment bzw. Problem
ausrichten, für das sie Kernkompetenzen entwickeln, die es
ihnen erlauben, erkennbar Leistungen anzubieten, die versprechen,
den Erfolg in den Kern- oder Supportprozessen zu erhöhen. Um
das konstitutive Segment bzw. Problem anzuzeigen, empfiehlt sich
dabei die Kennzeichnung "Kompetenzzentrum für ...".
Begriffsbestimmungen, wie die der BLK (2001, 16), erweisen sich
damit als zu weit: "Kompetenzzentren der beruflichen Bildung
dienen der beruflichen Aus-, Fort- und Weiterbildung in einzelnen
Branchen oder Berufsfeldern bzw. Innungen oder Betrieben in den
jeweiligen Regionen und leisten insoweit einen Beitrag zur Sicherung
eines ausreichenden Qualifikationsangebots sowie zum Innovationstransfer"
(BLK 2001, 16). Die systematische Ausrichtung auf ein Segment bzw.
ein Problem bedarf eines professionellen Managements.
Für den Begriff des Kompetenzzentrums ist die Einbettung in
Kooperations- und Konkurrenzbezüge konstitutiv. Schon aus Sicht
der Ausrichtung auf ein Segment und der Entwicklung entsprechender
Kernkompetenzen, bedarf die Einbindung der für das Segment
bzw. Problem erforderlichen Komplementärkompetenzen der Kooperation.
Im erweiterten Aufgabenbereich wird dabei überwiegend auf Märkten
operiert, so dass Konkurrenzbeziehungen virulent werden.
Hinsichtlich des Verhältnisses zwischen Kompetenzzentrum und
Institution können mehrere Fälle unterschieden werden:
Kompetenzzentren als Institution, Kompetenzzentren an Institutionen,
Kompetenzzentrum mehrerer Institutionen.
Abb. 1: Modelle für Kompetenzzentren
Alle drei Modelle haben spezifische Schwierigkeiten. Im ersten
Fall, Institutionen als Kompetenzzentren, besteht die Gefahr, die
Heterogenität einer Institution zu verkennen. So sieht Autsch
überbetriebliche Bildungsstätten als "multifunktionale
Einrichtungen der regionalen Bildungsinfrastruktur" (AUTSCH
1999, 349). Diese Multifunktionalität erschwert die Ausrichtung
der Gesamtinstitution. Im Fall von Schulen sind insbesondere die
Bündelschulen als heterogen zu begreifen. Aufgrund der Ergebnisse
im Forschungsprojekt "Berufsschulen auf dem Weg zu regionalen
Kompetenzzentren?" (BEKO; DOBISCHAT u.a. 2002; DOBISCHAT u.a.
2003) scheint es fraglich, wie Bündelberufsschulen - im Gegensatz
zu Monoberufsschulen - sich in toto als Kompetenzzentrum entwickeln
könnten. Im zweiten Fall, der Entwicklung von Teilen der Institution
zu Kompetenzzentren, bestehen aufgrund der Ergebnisse in BEKO die
Gefahr, dass sich dieser Teil von der Gesamtinstitution abkoppelt
und die in der Regel erwünschte Dynamisierung der Gesamtorganisation
unterbleibt. Im dritten Fall muss betont werden, dass eine derartige
Form der Zusammenarbeit relativ neu ist und bisher wenig Erfahrungen
und Erkenntnisse vorliegen.
Zusammenfassend lässt sich der Begriff des Kompetenzzentrums
wie folgt präzisieren: Ein Kompetenzzentrum ist eine Institution
(Kompetenzzentren als Institutionen), ein Teil einer Institution
(Kompetenzzentren an Institutionen) oder eine von verschiedenen
Institutionen initiierte Einheit im Bildungswesen, die sich auf
ein Segment bzw. Problem ausrichtet. Im Prozess dieser Ausrichtung
werden Kernkompetenzen entwickelt, die es erlauben, erkennbar Leistungen
anzubieten, die versprechen, den Erfolg in den Kern- oder Supportprozessen
zu erhöhen. Sie unterliegen dabei einem professionalisierten
Management und sind in Kooperations- und Konkurrenzbezüge eingebettet.
Sie agieren dabei unter entsprechenden rechtlichen, ökonomischen
und politischen Rahmenbedingungen.
2.2 Was sind Berufsbildungsnetzwerke?
Ein regionales Berufsbildungsnetzwerk besteht - in einer allgemeinen
Annäherung - aus einer Menge von Institutionen aus der Region,
die mit Bildung befasst sind und zwischen denen eine Reihe von Relationen,
wie z.B. politischer Einfluss, Austausch von Wissen, Freundschaft
oder informationstechnische Beziehungen, besteht. Die hier gewählte
allgemeine Formulierung "mit Bildung befasst sein" deckt
sechs Typen von Institutionen ab: In der ersten Dimension können
Institutionen nach ihrem Formalziel mit den Ausprägungen "öffentliche
Interessen", "partikulare Interessen" und "erwerbswirtschaftliche
Interessen" klassifiziert werden. In der zweiten Dimension
können Institutionen danach klassifiziert werden, ob die Zentralprozesse
im Bildungsbereich liegen oder nicht. Diese Typisierung verdeutlicht
bereits typische Probleme der Zusammenarbeit: Bezüglich der
Zusammenarbeit von Institutionen mit unterschiedlichen Formalzielen
(z.B. Unternehmen - Schule) ergibt sich beispielsweise - analog
des Problems der interkulturellen Vertrauensbildung - das Problem
der ‚interrationalen' Vertrauensbildung, d.h. die Ausbildung
von Vertrauen wird dadurch erschwert, dass die Personen vor dem
Hintergrund unterschiedlicher Referenzsysteme reflektieren. Institutionen
mit ähnlichen Zentralprozessen können vergleichsweise
schnell in eine Markt- oder Ressourcenkonkurrenzsituation geraten,
ihnen bieten sich aber auch vielfältige Möglichkeiten
der Zusammenarbeit nach der Logik von Businessmodellen.
Die Relationen zwischen den Institutionen eines Netzwerkes können
relativ dauerhaft sein, wie z.B. die Beziehung zwischen einer Schule
und ihrer Schulaufsicht. Sie können aber auch temporär
sein, wie z.B. bei der Durchführung eines Projektes zwischen
Schule und Unternehmen. Aus der Forschung zu Policy-Netzwerken ist
bekannt, dass dauerhafte Netzwerke die Gefahr von Abschottung und
Versteinerung bergen. Zwischen den beteiligten Institutionen können
starke oder schwache Beziehungen bestehen. Starke Beziehungen (‚strong
ties') bieten zwar eine gute Grundlage für die Entwicklung
von Vertrauen, erfordern jedoch hohe Aufmerksamkeit durch einen
Akteur, so dass die Zahl der starken Beziehungen eines Akteurs begrenzt
ist. Netzwerke sind grundsätzlich offene Strukturen. Sie werden
auf der Grundlage von Zielen und den aufgrund dieser Ziele relevanten
Betroffenen und Beteiligten (Stakeholdern), wie weiter unten beschrieben,
abgegrenzt.
Bezüglich der Wirkungen bzw. in anderer Perspektive der Ziele
regionaler Berufsbildungsnetzwerke werden folgende Thesen aufgestellt
(siehe WILBERS 2003):
· Regionale Berufsbildungsnetzwerke sind ein begünstigender
Kontext für die Verbindung von systematischem und kasuistischem
Lernen in der Berufsbildung.
· Regionale Berufsbildungsnetzwerke stellen ein Instrument
zur Differenzierung in und durch Berufsbildung dar.
· Regionale Berufsbildungsnetzwerke sind ein Instrument
zur Abfederung von Transitionsproblemen im Berufsbildungssystem.
· Regionale Berufsbildungsnetzwerke sind ein Mittel zur
Abschwächung quantitativer Probleme (z.B. ungünstiger
Angebots-/Nachfragerelationen) in der Berufsbildung.
· Regionale Berufsbildungsnetzwerke sind ein Beitrag zu
einer höheren Wirtschaftlichkeit der Berufsbildung und ein
Instrument der Regionalentwicklung.
Die vorangegangen Abschnitte zeigten, dass inzwischen eine Fülle
von Programmatiken vorliegen, in denen sowohl überbetriebliche
Bildungsstätten als auch berufsbildende Schulen zu Kompetenzzentren
ausgebaut werden sollen. Es wurde zunächst versucht, die unklare
Begrifflichkeit zu präzisieren. Konstitutiv für Kompetenzzentren
sind dabei neue Kooperations- und Konkurrenzbezüge. Kompetenzzentren
betten sich dabei in Berufsbildungsnetzwerke ein, die attraktive
Potenziale bieten. Damit stellt sich die Frage, wo Schulen heute
stehen und welche Entwicklung zukünftig zu erwarten ist.
3 Wo stehen Schulen heute?
Zunächst soll die Situation berufsbildender Schulen als Akteur
in regionalen Netzwerken skizziert werden. Da die Datenlage hier
ausgesprochen dürftig ist, wurde das Forschungsprojekt BEKO
aufgegleist. Das Forschungsprojekt "Berufsschulen auf dem Weg
zu regionalen Kompetenzzentren?" (BEKO) wurde vom deutschen
Bundesministerium für Bildung und Forschung gefördert
und durch drei Projektgruppen durchgeführt. Im Zentrum des
Projektes stand eine Exploration der fördernden und hemmenden
Faktoren für ein Engagement berufsbildender Schulen außerhalb
ihres Kernbereichs. Als Kernbereich wurden dabei die Leistungen
berufsbildender Schulen in der beruflichen Ausbildung sowie in Fachschulen
verstanden. Den Kern der Untersuchung bildeten so genannte schul-
und regionalbezogene Fallstudien. Eine schulbezogene Fallstudie
sollte dabei das Engagement einzig aus Sicht der berufsbildenden
Schule erfassen. Eine regionalbezogene Fallstudie sah im ersten
Schritt ein Interview mit den Promotoren der berufsbildenden Schule
und im nächsten Schritt mit den folgenden drei Akteuren vor:
Kammer, Arbeitsverwaltung, Schuladministration. Jede Projektgruppe
führte eine regionalbezogene sowie mehrere schulbezogene Fallstudien
durch. Es wurden neun schulbezogene Fallstudien, drei regionalbezogene
Fallstudien sowie eine Fallstudie in der Schweiz durchgeführt,
wobei die Bundesländer Bayern, Baden-Württemberg, Berlin,
Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz,
Saarland sowie Thüringen berücksichtigt wurden.
Entsprechend der Fallstudien engagieren sich berufsbildende Schulen
in den folgenden Bereichen außerhalb ihres Kernbereichs:
· Weiterbildung: Berufsbildende Schulen bieten Kurse zur
Vorbereitung auf die Meisterprüfung, Kurse mit geregelten
Zertifikaten bzw. Prüfungen, Tagesseminare sowie sonstige
Weiterbildungsangebote an.
· Zusatzangebote im Kontext des Regelangebotes.
· Beratung von Unternehmen bis hin zu Forschung und Entwicklung.
In der politischen Diskussion wird von Kritikern eine Aushöhlung
des Kernbereichs, z.B. eine weitere Verschärfung des Nachwuchsproblems
an berufsbildenden Schulen oder eine Erhöhung der Unterrichtsausfälle
durch ein erhöhtes Engagement in neuen Tätigkeitsfeldern,
befürchtet. Die Fallstudien können dieses Argument nicht
stützen, wobei jedoch zu beachten ist, dass dieses Engagement
selbst an aktiven Schulen im Vergleich zu der Vision spärlich
ausfällt. Von Befürwortern eines verbreiterten Engagements
werden positive Effekte auf den Kernbereich erwartet. In den Fallstudien
wurden derartige positive Effekte wie z.B. besser motivierte und
fortgebildete Lehrkräfte, bessere Ausstattung oder bessere
Kontakte zu Ausbildungsbetrieben über die Weiterbildung festgestellt,
wobei jedoch die Gefahr nicht unterschätzt werden darf, dass
sich derartige, sich gut entwickelnde Bereiche in der Schule von
der Gesamtentwicklung abkoppeln. Von Kritikern eines breiteren Engagements
wird bemängelt, dass Schulen nicht unter Marktbedingungen arbeiten.
Vertreter der Schulen weisen im Gegenzug darauf hin, dass auch andere
Träger, wie z.B. die überbetriebliche Bildungsstätten,
in nicht unerheblichem Masse gefördert würden. Unproblematisch
und in einigen Ländern Praxis bzw. ministerielle Vorgabe für
die Schule ist das subsidiäre Engagement in der Weiterbildung.
Es ist deutlich, dass dies vergleichsweise breit politisch akzeptabel
ist, damit für Schulen jedoch eine klare Volumengrenze des
Engagements gesteckt wird. Der Aspekt der Entwicklung entsprechender
Geschäftsmodelle für ein Engagement in der Weiterbildung,
die eine faire, diskriminierungsfreie Verteilung von Aufgaben, Aufwand
und Erträgen gewährleisten, spielt in der aktuellen Auseinandersetzung
kaum eine Rolle.
Wie wird das Engagement berufsbildender Schulen außerhalb
ihres Kernbereiches ‚ermöglicht'? Zunächst ist aufgrund
der Fallstudien festzustellen, dass das Engagement nicht systematisch
entsteht. Es werden vielmehr eher zufällig auftauchende windows-of-opportunities
genutzt, d.h. eine aktiv gestaltungsorientierte Strategie war in
der Regel nicht vorzufinden. Anlass sind dabei schulinterne Krisen,
wie z.B. ein höherer Rückgang der Zahl der Schülerinnen
und Schüler, die Vermietung bzw. Verpachtung von Räumen
und Ausstattung sowie konkrete Nachfragen aus der Region. Schulen
nehmen dabei eine Nischen- und Zubringerfunktion wahr, sie agieren
nicht im ‚Massengeschäft'. Bei der Entwicklung des Angebotes
werden Schulen nur selten von außen unterstützt. Es findet
eine zum Teil sehr weitgehende Ausnutzung des rechtlichen Rahmens
statt. Dabei schafft die Konstruktion der Fördervereine, die
in einer Schule explizit als "Krücke" bezeichnet
wurde, eine gewisse Autonomie, setzt aber gleichzeitig dem Engagement
klare Grenzen etwa hinsichtlich der Professionalisierung des Managements.
Das Engagement wird zumeist getragen von einer aktiven Minderheit
in der Lehrerschaft in enger Abstimmung mit der Schulleitung. Dabei
hat die Nebentätigkeit der Lehrkräfte eine große
Bedeutung. Aufgrund der Fallstudien sind die Lehrkräfte weniger
an der Vergütung, sondern an der fachlichen Herausforderung
interessiert. Die Lehrkräfte weisen darauf hin, dass die Zielgruppe
im Vergleich zum Kernbereich lernbereiter sei und stärker fachlich
herausfordere. Auch spezifische Fortbildungskurse, die Lehrkräfte
mit Blick auf ein Engagement absolvieren, wie etwa Kurse bei einem
Hersteller, werden als Motivator begriffen. Die Untersuchung skizziert
eine Reihe von Ansatzpunkten zur Weiterentwicklung der Rahmenbedingungen
wie z.B. die Notwendigkeit eines klaren politischen Statements für
oder gegen ein Engagement berufsbildender Schulen außerhalb
ihres Kernbereiches.
4 Wo stehen Schulen morgen?
Dieser Situation stehen andere Projektionen für die Entwicklung
berufsbildender Schulen gegenüber. Sie lassen sich im New Public
Management rückbinden. Mit New Public Management sind Konzepte
zur Führung im öffentlichen Sektor angesprochen. Die Modernisierung
der Verwaltungen in den achtziger Jahren ging als New Public Management
von Australien und Neuseeland aus. Im Vergleich zu anderen Ländern
zeigt sich für Deutschland generell, d.h. nicht "nur"
in Bezug auf das öffentliche Bildungswesen, ein "deutlicher
Modernisierungsrückstand" (NASCHOLD 2002, 76). Die Übertragung
von NPM auf die Bildungsverwaltung bzw. auf die Schule ist jedoch
nicht unproblematisch. DUBS entwirft vor dem Hintergrund praktischer
Erfahrungen in der Schweiz auf der Grundlage des New Public Managements
das folgende Gesamtkonzept einer teilautonomen Schule (DUBS 1996,
1998, 2001, 2002).
Abb. 2: Gesamtkonzept der teilautonomen Schule auf der Grundlage
des New Public Managements in Anlehnung an DUBS
Budgetierung bedeutet die Zuweisung von Haushaltsmitteln für
Schulen zur eigenverantwortlichen Bewirtschaftung (DUBS 1996, DUBS
2002, WILBERS 2002a). Schulen werden damit in die Lage versetzt,
innerhalb globaler Vorgaben Budgetentscheidungen selbst zu treffen.
Die Budgetierung soll die Wirksamkeit der Haushaltsmittel im Hinblick
auf den im Leistungsauftrag bzw. in der Leistungsvereinbarung (Kontrakt)
fixierten Output erhöhen. Kennzeichen von Budgetierung sind
(1) die gegenseitige Deckungsfähigkeit, d.h. die eingesparten
Mittel in einer Budgetposition können im Rahmen einer anderen
ausgegeben werden (keine quantitative und qualitative Bindung),
sowie (2) die Übertragbarkeit auf folgende Perioden, was das
so genannte Dezemberfieber verhindert (keine zeitliche Bindung).
Der Art nach lassen sich Sachmittelbudget, Personalbudget und so
genannte Drittmittelbudget unterscheiden. Nach der Mittelherkunft
können die Landesmittel (einschließlich Förderprogramme),
Mittel des Schulträgers sowie Mittel Dritter aus Fördervereinen,
Spenden, Sponsoring, EU-Mitteln etc. unterschieden werden. Ein Totalbudget
umfasst die unterschiedlichen Arten und Mittelherkünfte. Solange
Stellenpläne existieren, erweisen sich Mittel aus freien Stellen
für den Aufbau einer Manövriermasse an Schulen als zentral.
Mit der Budgetierung werden - häufig nicht mit der notwendigen
Transparenz - mehrere Ziele verfolgt: Finanzautonomie, Planungssicherheit,
Einsparung, Verbleib einer durch effizienteres Haushaltshandeln
erzielten Effizienzdividende, Abschöpfung der Effizienzdividende,
unternehmerisches Risiko, Einlassen auf neue Steuerungsinstrumente,
Nachweis der Selbststeuerungsfähigkeit. Besonders ein nicht
klar kommuniziertes Ziel der Einsparung auf einer hidden agenda
führt, ebenso wie unklare Aussagen zum Verbleib der Effizienzdividende,
regelmäßig zu Unmut vor Ort (so genanntes blame shifting).
In der aktuellen Diskussion wird häufig vorschnell auf die
Budgetierung abgehoben. Erforderlich ist jedoch eine umfassende
Gesamtschau, d.h. nach DUBS:
· Definition der Autonomie der einzelnen Schulen (Modell
der Autonomie, rechtliche Fixierung),
· Staatliche Zielvorgaben durch die höheren Instanzen
(Leistungsauftrag/Leistungsvereinbarung; qualitative und quantitative
Vorgaben),
· Staatliche Mittelvergabe (Berechnungsmodell, Form des
Globalbudgets),
· System des Rechnungswesens (Kontenplan, Finanzbuchhaltung/Kostenrechnung),
· Schulinternes Budgetierungsverfahren (Willensbildung,
Entscheidungsstrukturen),
· Handhabung des Budgets während des Rechnungsjahres
(Haushaltsreglement),
· Controlling (Modell des Controllings, Formelle Kontrolle
der Rechnungslegung).
Zentral bei der Budgetierung sind zielorientierte Verfahren der
Mittelbemessung. Pragmatische Mittelvergabemodelle, wie z.B. die
Bemessung des ‚Einstiegsbudgets' nach den Durchschnittskosten
der letzten Perioden, sind zwar einfach handhabbar, aber - da sie
nicht effizientes Haushalten nachträglich goutieren - allenfalls
in der Startphase einsetzbar. Verbreitete Modelle - z.B. die so
genannte Schülerpauschale - erreichen kaum eine - eigentlich
durch die Budgetierung anvisierte - Outputorientierung bzw. Anreizwirkung.
Eine systematische Mittelvergabe beruht auf Indikatoren, ist zielbezogen,
regelgebunden und wettbewerblich. Moderne Ansätze kombinieren
Indikatoren mehrer Arten, z.B. zum Volumen (Schüleranzahl etc.)
oder zur Leistung (z.B. Wahrscheinlichkeit der Übernahme ins
Beschäftigungssystem). Für die Entwicklung, Erprobung
und Implementation haben sich Modellversuche bewährt. Dies
ließe sich auch an der Neuausrichtung des schulischen Personalmanagements
vertiefen (WILBERS 2002).
5 Fazit
Berufsbildende Schulen sollen sich - dies ist eine politische Vorgabe
- verstärkt in der Region profilieren. Sie sind bereits schon
heute - allerdings in sehr unterschiedlichem Maße - außerhalb
ihres Kernbereichs, d.h. der beruflichen Ausbildung, tätig.
Eine Expansion dieses Engagements wird zur Zeit unter anderem durch
Rahmenbedingungen gebremst. Diese Bedingungen werden sich jedoch
- wenn auch nur ein bescheidener Teil der aktuellen Reformvorhaben
nachhaltig wirkt - grundlegend ändern. Dahinter steht die Gesamtvision,
die sich vor allem, aber nicht nur, aus dem New Public Management
speist. Ob sich allerdings die beschriebene Dynamik auch in einem
veränderten Handeln der Lehrkräfte niederschlägt,
ist keineswegs sicher. So macht die hohe Belastung von Lehrkräften,
mit denen man in Veränderungsprojekten regelmäßig
konfrontiert wird, skeptisch, ob die Entfesselung von Schulen tatsächlich
zu entfesseltem Handeln der Lehrkräfte führt. Dies dürfte
von einer Fülle von Bedingungen abhängig sein, die noch
weitgehend unerforscht sind. Der Bedarf nach praktischen Erfahrungen
und einer entsprechenden Forschung erscheint in diesem Feld enorm.
Literatur:
ASSELBORN, A. (2002): Neue Ausbildungsformen in überbetrieblichen
Berufsbildungsmaßnahmen - Perspektiven für die Ausbildung
in Kompetenzzentren des Handwerks. In: ESSER, F.H./TWARDY, M. (Hrsg.):
Berufsbildung im Handwerk: Kontinuität und Perspektiven. Paderborn,
271-303.
AUTSCH, B./MEERTEN, E. (2002) (Hrsg.): Überbetriebliche Berufsbildungsstätten
(ÜBS) auf dem Wege zu dienstleistungsorientierten Kompetenzzentren.
Ergebnisse eines bundesweiten Ideenwettbewerbs. Bielefeld.
BAETHGE, M. u.a. (1999): Berliner Memorandum zur Modernisierung
der Beruflichen Bildung. Erarbeitet vom Beirat "Berufliche
Bildung und Beschäftigungspolitik" der Senatsverwaltung
für Arbeit, Berufliche Bildung und Frauen. Berlin.
BLBS (1999): Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen
Schulen e.V.: Berufliche Schulen Bildungszentren mit hoher Kompetenz.
Reformkonzept des Bundesverbands der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen
Schulen e.V. (BLBS) ohne Ort.
BLK (2001): Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung
und Forschungsförderung: Kompetenzzentren in regionalen Berufsbildungsnetzwerken.
Rolle und Beitrag der beruflichen Schulen. Bericht der BLK. Bonn.
BLK (2002): Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung
und Forschungsförderung (Hrsg.): Kompetenzzentren in regionalen
Berufsbildungsnetzwerken. Rolle und Beitrag berufsbildender Schulen.
Bonn.
BMBF (2001): Bundesministerium für Bildung und Forschung:
Förderkonzept Überbetriebliche Berufsbildungsstätten.
Bonn.
BUGGENHAGEN, H.J./BUSCH, K.H. (2001): Kompetenzzentren - eine Zukunftsstrategie
für Bildungsunternehmen. In: Grundlagen der Weiterbildung e.V.
(Hrsg.): Grundlagen der Weiterbildung / Praxishilfen. Neuwied, Berlin,
Kriftel. Beitrag 4.20.50 (Dezember 2001), 1-20.
DOBISCHAT, R./DÜSSELDORFF, K./EULER, D./ROß, R./SCHLAUSCH,
R./WILBERS, K. (2002): Berufsschulen auf dem Weg zu regionalen Kompetenzzentren?
Eine Bestandsaufnahme des Potenzials von Berufsschulen für
ein Engagement in neuen Tätigkeitsfeldern. Duisburg.
DOBISCHAT, R./DÜSSELDORFF, K./EULER, D./ROß, R./SCHLAUSCH,
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