Titel:
Übergänge im Bildungssytem - Brüche oder Brücken? Die Rolle der Berufsschule im Prozess des Lebenslangen Lernens

1 Einleitung & Forschungsstand

Infolge der gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, der Globalisierung und des internationalen Wettbewerbs gewinnt der Faktor Bildung immer mehr an Bedeutung: Der Abschluss einer Sekundarstufe II-Ausbildung gilt in den OECD-Ländern inzwischen als Standard, vor allem in Deutschland und der Schweiz mit Abschlussquoten von ca. 90% (OECD 2008).

Der Anstieg des Bildungsniveaus erhöht den Druck auf schulisch gering Qualifizierte oder Ausbildungslose (SOLGA 2002), vor allem in Ländern mit einer früh separierenden Sekundarstufe I (vgl. z. B. MAAZ/ WATERMANN/ BAUMERT 2007). Wie SOLGA zeigen konnte, betrifft dies in Deutschland vor allem Jugendliche an Hauptschulen (ca. 20% eines Jahrgangs vgl. LOHMAR/ ECKHARDT), wo sich durch die Bildungsexpansion eine Homogenisierung der Schülerschaft vollzogen hat, die sich durch ein sehr niedriges soziales Prestige und eine Häufung von kritischen Lebensereignissen kennzeichnen lässt. Auch die Schweiz weist eine ähnliche Sek. I-Struktur auf, wenn auch Schweizer Jugendliche an Schultypen „mit Grundanforderungen“ (ca. 30% der Jugendlichen einen Schultyp mit Grundanforderungen vgl. BFS, BFS) nicht im selben Ausmaß von den beschriebenen Homogenisierungsprozessen betroffen sind. Die Benachteiligung dieser Jugendlichen verschärft sich jeweils an Übergängen in andere gesellschaftliche Teilsysteme und vor allem, wenn die weiterführenden Ausbildungsinstitutionen (Lehrbetriebe) einer marktorientierten Logik folgen. Der Einstieg in eine zertifizierende Sek. II-Ausbildung erweist sich dann als Nadelöhr insbesondere für „schulisch schwache“ Jugendliche. Vor diesem Hintergrund ist der Ausbau der Übergangssysteme in Deutschland und der Schweiz zu sehen, der die Einstiegsprobleme der Jugendlichen abzumildern versucht (BAETHGE/ SOLGA/ WIECK 2007; SEIBERT/ HUPKA-BRUNNER/ IMDORF 2009).

Der vorliegende Artikel geht der Frage nach, inwiefern sich die Übergangswege und -probleme bildungsbenachteiligter Jugendlicher in den beiden Ländern ähnlich gestalten, welche Unterschiede existieren und inwiefern sich verschiedene Faktoren für einen gelingenden Übergang identifizieren lassen.

1.1 Einflussfaktoren auf Einstiegschancen in eine zertifizierende Sek. II-Ausbildung in Deutschland und der Schweiz

Zur Erklärung von Bildungsverläufen wurde eine Vielzahl theoretischer Ansätze entwickelt: Während die einen die individuelle Wahl betonen (vgl. z. B. BREEN/ GOLDTHORPE 1997), fokussieren andere Modelle stärker auf das Zusammenspiel von individuellen und institutionellen Faktoren (BOURDIEU 1982; HEINZ 2002). Die jüngere Forschung thematisiert für den – in unserem Kontext besonders wichtigen – Bereich der Berufsbildung eine Theorie der organisationalen Bedingungen der Personalrekrutierung (IMDORF 2010).

Konsequenterweise versuchen viele Ansätze individuelle Bildungsressourcen wie Schultyp, Noten, Leistung, Motivation, Aspirationen oder Berufswahlreife mit Merkmalen der sozio-kulturellen Herkunft (Sozialer Status der Eltern, Migrationshintergrund, Netzwerke der Eltern) in Beziehung zu setzen. Zu den interessierenden institutionellen Faktoren gehören einerseits Merkmale des Ausbildungssystems (HILLMERT 2004), u. a. Mechanismen der Lehrlingsselektion, andererseits regionale Faktoren wie die Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage in der Wohnregion (BRADLEY/ NGUYEN 2004).

1.2  Schultyp & Leistungen

Jugendliche aus Schultypen mit geringeren intellektuellen Anforderungsniveaus haben weniger Bildungs- und Ausbildungsoptionen. So konnten Hupka et al. (HUPKA-BRUNNER/ SACCHI/ STALDER 2010) für die Schweiz zeigen, dass der Besuch einer Schule mit Grundanforderungen nicht nur für den Besuch (anforderungsreicher) vollzeitschulischer Ausbildungen, sondern auch für den Lehreintritt mit verringerten Einstiegschancen verbunden ist. Zudem zeigt sich, dass Leistungslabels (Schultyp & Noten) ein größeres Gewicht für einen erfolgreichen Eintritt in die Sek. II haben als die mittels PISA gemessenen tatsächlichen Leistungen (HUPKA/ SACCHI/ STALDER 2006). Auch für Deutschland ist bekannt, dass gerade Jugendliche aus Hauptschulen bei der Lehrstellensuche benachteiligt sind (EBERHARD/ KREWERTH/ ULRICH 2007). Neben Schultyp und Noten spielt in Deutschland auch der erreichte Schulabschluss eine zentrale Rolle. Vor allem bei Großbetrieben werden Leistungslabel wie Schulnoten als Kriterium der Vorselektion benutzt, was Schülerinnen aus Hauptschulen / Schultypen mit Grundanforderungen systematisch benachteiligt (EBERHARD/ KREWERTH/ ULRICH 2007; MOSER 2004).

1.3 Geschlecht

Die Bildungsbeteiligung von jungen Frauen hat in den letzten Jahrzehnten massiv zugenommen und junge Frauen sind inzwischen an Gymnasien sogar übervertreten (BFS 2007; CORNELIßEN 2005). Junge Männer gelten hingegen als potentielle Risikogruppe (HAEBERLIN/ IMDORF/ KRONIG 2004; KONSORTIUM BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2006). Betrachtet man allerdings das duale Ausbildungssystem, das einen Großteil des Ausbildungsangebots für schulisch Schwache abdeckt, stellt man fest, dass der Anteil an jungen Frauen im dualen System nach wie vor geringer ist, sie auf ein engeres Berufsspektrum beschränkt sind, und zudem häufiger kürzere Ausbildungen aufnehmen als junge Männer (NISSEN/ KEDDI/ PFEIL 2003; SCHAFROTH 2004). Junge Frauen sind somit zwar im Schnitt besser gebildet als ihre männlichen Kollegen, haben aber dennoch mehr Probleme beim Übertritt in die Sek. II, vor allem in die duale Berufsausbildung. Entsprechend steht zu vermuten, dass innerhalb der Gruppe der bildungsbenachteiligten Jugendlichen junge Frauen bezogen auf den Eintritt in die Sek. II nicht zu den „Gewinnern der Bildungsexpansion“ gehören.

1.4 Sozialstatus

Als einer der wichtigsten Faktoren für Bildungschancen gilt der Sozialstatus (BRADLEY/ NGUYEN 2004; BUCHHOLZ/ HOFACKER/ MILLS et al. 2009). Dabei geht man davon aus, dass der Sozialstatus einerseits auf Kompetenzgewinn, andererseits auch auf die Platzierung im Bildungssystem wirkt. Bauer und Riphan (2007) konnten zeigen, dass der Einfluss der sozialen Herkunft auf die Bildungschancen in der Schweiz besonders groß ist, für Deutschland belegen dies u. a. die PISA-Ergebnisse (BAUMERT/ SCHÜMER 2001). Bereits beim Übergang von der Grundschule in weiterführende Sekundarschulen wirkt der Sozialstatus (DITTON/ KRÜSKEN 2006). Kinder aus weniger privilegierten Elternhäusern erhalten bei gleicher Schulleistung seltener eine Gymnasialempfehlung. Somit verwundert es nicht, dass sich in den Hauptschulen Jugendliche aus sozial schwachen Familien konzentrieren (DEUTSCHES PISA-KONSORTIUM 2004). Gemäß Hupka et al. (2006) hat der Sozialstatus der Eltern einen direkten Einfluss auf die Chancen der Jugendlichen, in eine zertifizierende Sek. II-Ausbildung einzusteigen, selbst wenn Noten und Schultyp sowie PISA-Leistungen kontrolliert werden. Zudem wirkt der Sozialstatus kumulativ an jeder Bildungsschwelle (HILLMERT 2004).

1.5 Migrationshintergrund

Bildungsbeteiligung und Schulerfolg von Jugendlichen mit Migrationshintergrund sind in Deutschland und der Schweiz zumeist geringer als bei einheimischen Jugendlichen (ALLEMANN-GHIONDA 2006; AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2008): Junge Migrant/innen haben häufig geringere Kompetenzen (OECD 2006) und sind an Schulen mit Grundanforderungen / Hauptschulen übervertreten (BFS 2007; GAUPP/ HOFMANN-LUN/ LEX et al. 2004). Besondere Probleme haben Jugendliche mit Migrationshintergrund beim Übertritt in eine duale Ausbildung (DIEHL/ FRIEDRICH/ HALL 2009; IMDORF 2008). Gemäß dem Schweizer Lehrstellenbarometer (BBT 2005) ist der Anteil an erfolgreichen Lehrstellenbewerbern vor allem bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund zurückgegangen. Dies kann einerseits mit bestimmten betrieblichen Vorbehalten oder gar Diskriminierungen und andererseits mit mangelnden Kenntnissen des Ausbildungssystems erklärt werden (vgl. z. B. IMDORF 2008).

1.6 Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage

Beide Länder sind stark durch die duale Berufsausbildung geprägt (BERTELSMANN STIFTUNG 2008) und die Ausbildungschancen von Jugendlichen sind dementsprechend an konjunkturelle Zyklen gekoppelt. Dabei ist zu beachten, dass die konjunkturelle Lage in der Schweiz bedeutend besser ist als die in Deutschland (Arbeitslosenquote Deutschland > 10%, Schweiz < 4% BFS 2008). Trotz sinkender Schülerzahlen besteht in beiden Ländern immer noch ein massiver Lehrstellenmangel (BBT 2008, EBERHARD/ KREWERTH/ ULRICH 2007). Dadurch entstehende „Warteschleifen“ können zum Problem werden, wenn Jugendliche keine Lehrstelle innerhalb der ersten 2 bis 3 Jahre nach Schulaustritt erhalten (EBERHARD/ KREWERTH/ ULRICH 2007; HUPKA/ SACCHI/ STALDER 2006). In beiden Ländern besteht die Gefahr einer dauerhaften Exklusion aus dem Ausbildungsmarkt und damit das Risiko, lediglich unqualifizierte Erwerbstätigkeit ausüben zu können.

Die interessierende Forschungsfrage zu den beschriebenen Einflussfaktoren lautet: Zeigt sich in beiden Ländern ein vergleichbares Muster der Wirkungen dieser Faktoren oder ergibt sich ein differenziertes Bild, indem einzelne Merkmale in einem der beiden Länder stärkere, schwächere oder sogar anders gerichtete Effekte zeigen? Bezogen auf die Bildungsverläufe stellt sich die Frage, ob und in welcher Art (z. B. Zeitpunkte des Eintritts in die Sek. II, Anteile an Jugendlichen in Zwischenschritten, Anteile an unversorgten Jugendlichen) sich diese in den beiden Ländern unterscheiden.

2 Datengrundlage

Die Analysen beruhen auf den Daten des Übergangspanels des Deutschen Jugendinstituts sowie des Schweizer TREE-Datensatzes (TREE 2008). Das bundesweite DJI-Übergangspanel beschreibt die Bildungsverläufe von Jugendlichen mit Hauptschulbildung ausgehend vom letzten Pflichtschuljahr über einen Zeitraum von fünf Jahren (REIßIG/ GAUPP/ LEX 2008). Die Ausgangsstichprobe umfasst knapp 4000 Jugendliche. Die Schweizer Jugendlängsschnittstudie TREE (Transitionen von der Erstausbildung ins Erwerbsleben) läuft seit 2000 und wurde bisher durch den Schweizerischen Nationalfonds, die Universität Basel, die Bundesämter für Berufsbildung und Technologie bzw. Statistik sowie die Kantone Bern, Genf und Tessin finanziert. Sie ist ein follow-up der PISA-2000-Erhebung. Die Stichprobe von 6000 Jugendlichen ist repräsentativ. Die Studie beschreibt ebenfalls die Bildungswege der Jugendlichen im Anschluss an das letzte Pflichtschuljahr. Die für die vorliegende Analyse ausgewählte Substichprobe des deutschen DJI-Übergangspanels umfasst alle Jugendlichen, die sich zum Zeitpunkt der Basiserhebung im 9. oder 10. Schuljahr einer Haupt- oder Gesamtschule befanden und am Ende des Schuljahres maximal einen Hauptschulabschluss erreicht hatten. Die Teilstichprobe der Schweizer TREE-Studie umfasst alle deutschschweizer Jugendlichen an Schulen mit Grundanforderungen. Die folgende Tabelle zeigt zentrale Merkmale der beiden Stichproben.

Tabelle 1:           Merkmale der beiden Stichproben

*Alter ca. 4 Monate nach Ende der Pflichtschulzeit

Quelle: Jugendlängsschnittstudie TREE und DJI-Übergangspanel

Die vergleichende Analyse der Bildungswege der Deutschen und Schweizer Jugendlichen umfasst einen Beobachtungszeitraum von 3 Jahren nach Ende der Pflichtschulzeit (CH: Juli 2000 bis November 2003, D: Juli 2004 bis November 2007). Mit diesem Zeitraum liegen für beide Länder Daten zu den Übergängen bis zur ersten Schwelle und –in geringerem Umfang – zur zweiten Schwelle vor.

Eine zentrale Voraussetzung für den Ländervergleich ist die Vergleichbarkeit der Bildungswege. Dafür wurden in einem ersten Schritt die möglichen Bildungsstationen in der Schweiz und in Deutschland gegenübergestellt und auf vergleichbare sowie auf länder-spezifische Stationen untersucht (Tabelle 2).

Tabelle 2:           Gegenüberstellung der Schweizer und Deutschen Bildungsstationen

Der Passungsprozess kann als abhängige Variable mit sechs Ausprägungen gefasst werden. Bildung auf Sekundarstufe II als erste Option führt entweder zu einer abgeschlossenen Berufsausbildung oder zu höheren schulischen Qualifikationen, die den Zugang zu tertiärer Bildung ermöglichen. Eine Differenzierung in allgemein oder berufsbildend erscheint im Schweizerischen Kontext nicht sinnvoll. Zwischenschritte vor der Sekundarstufe II bilden die zweite Gruppe möglicher Bildungsstationen. Zwischenschritte können als Brücken- oder Übergangslösungen beschrieben werden, die nicht zu beruflichen oder schulischen Zertifikaten auf dem Niveau der Sekundarstufe II führen, sondern eher einen berufsvorbereitenden oder schulisch qualifizierenden Charakter besitzen. Für die Schweiz fallen Vorlehre, Vorkurs und freiwillige 10. Schuljahre/Motivationssemester in diese Kategorie. Für Deutschland ist eine Binnendifferenzierung in berufsvorbereitende Zwischenschritte (z. B. Berufsvorbereitungsjahr) und schulische Zwischenschritte sinnvoll (fortgesetzter Schulbesuch Sek. I mit dem Ziel eines mittleren Schulabschlusses).

In beiden Ländern können Jugendliche nach einer abgeschlossenen Berufsausbildung einer qualifizierten Erwerbsarbeit nachgehen. So sie noch nicht über eine abgeschlossene Berufsausbildung verfügen, aber dennoch arbeiten, wird von unqualifizierter Erwerbsarbeit gesprochen. Schließlich können Jugendliche, die sich in keiner Form von institutionalisierter Bildung oder Ausbildung befinden, als "ausbildungslos" beschrieben werden. Die Restkategorie umfasst sonstige, oben nicht aufgeführte Situationen.

3 Auswertungsmethodik

Die Deskription der Bildungswege der Jugendlichen erfolgt zum einen über die querschnittliche Darstellung der verschiedenen Bildungsstationen der Jugendlichen jeweils im November der Folgejahre nach der Pflichtschulzeit. Zum anderen werden die Bildungswege längsschnittlich als Abfolge von Stationen dargestellt. Die individuellen Bildungswege werden weiter zu Verlaufstypen gruppiert. Dazu durchlaufen die individuellen Sequenzen der Bildungsstationen über 33 Monate ein Optimal-Matching-Verfahren (ERZBERGER/ PREIN 1997). Ergebnis des Optimal-Matching-Verfahrens sind Distanzen, die die Ähnlichkeit zwischen individuellen Verläufen bestimmen. Die Berechnung dieser Distanzen erfolgte mit dem Statistikprogramm „Transition Data Analysis“ (TDA, entwickelt von Rohwer & Pötter, http://www.stat.ruhruni-bochum.de/tda.html). Die ermittelten Distanzen liefern die notwendige Grundlage für die Bildung von Verlaufsmustern mit Hilfe einer Clusteranalyse unter Verwendung des Fusionsalgorithmus von Ward zu in sich möglichst homogenen und voneinander gut unterscheidbaren Gruppen.

Anschließend wird deskriptiv geprüft, wie sich die fünf im Forschungsstand beschriebenen Faktoren über die Verlaufstypen verteilen. Danach wird inferenzstatistisch mittels Regressionsanalysen untersucht, ob und in welchem Ausmaß die fünf Merkmale die Zugehörigkeit der Jugendlichen zu den einzelnen Verlaufstypen vorhersagen können.

Die Schulleistungen werden über die Deutsch- und Mathematiknoten im letzten Zeugnis abgebildet. Die Schulnoten liegen für beide Länder in einer dreifach gestuften Codierung vor, die sich an der Notenstufe orientiert, die zum Bestehen eines Faches gerade noch ausreicht. Die resultierenden Kategorien lauten 'besser als ausreichend', 'ausreichend' und 'nicht ausreichend'. Bessere Noten liegen vor, wenn sowohl im Fach Deutsch als auch im Fach Mathematik bessere als ausreichende Noten erzielt wurden. Der Sozialstatus wird über den höchsten ISEI Wert von Vater oder Mutter beschrieben. Der Indikator Migrationshintergrund wurde über die Geburtsländer der Jugendlichen und ihrer Eltern definiert. Ein Migrationshintergrund liegt vor, wenn der/die Jugendliche oder mindestens ein Elternteil nicht in der Schweiz bzw. nicht in Deutschland geboren sind. Die regionale Ausbildungs- und Arbeitsmarktlage wird für Deutschland über die allgemeine Arbeitslosenquote (bezogen auf abhängige Erwerbspersonen) im Jahr 2006 auf Kreisebene erfasst. Für die Schweiz liegt die Arbeitslosenquote im Jahr 2002 auf Kantonsebene vor.

4 Ergebnisse

4.1 Bildungs- und Ausbildungsstationen in den ersten vier Übergangsjahren

Abbildung 1 und 2 zeigen die Verteilung der Bildungs- und Ausbildungsstationen in den ersten vier Übergangsjahren für die Schweiz und Deutschland. Die Stationen summieren sich für die Schweiz aufgrund von geringen Lücken nicht auf 100 Prozent auf.

Abb. 1:            Bildungs- und Ausbildungsstationen in den ersten vier Übergangsjahren in der Schweiz (N=434); Quelle: Jugendlängsschnittstudie TREE

In der Schweiz beginnen bereits im ersten Jahr nach Ende der obligatorischen Schulzeit über 50% der Jugendlichen aus Schulen mit Grundanforderungen eine Ausbildung auf der Sekundarstufe II. Dieser Anteil steigt bereits im zweiten Jahr auf über 80% und verbleibt auch im dritten Jahr auf diesem Niveau. Diejenigen Jugendlichen, die im ersten Jahr nicht in die Sekundarstufe II eingetreten sind, befanden sich Großteils in Zwischenschritten. Ab dem vierten Jahr zeigen sich deutliche Verschiebungen: Der Anteil an Jugendlichen, die sich in der Sekundarstufe II befinden, nimmt auf 54% ab. Dieser Rückgang ist auf Jugendliche zurück zu führen, die nach dem Abschluss einer 3-jährigen Berufsausbildung eine qualifizierte Erwerbsarbeit aufgenommen haben. Im Vergleich zum Vorjahr steigt die Zahl an Jugendlichen, die entweder unqualifiziert arbeiten oder ausbildungslos sind. Damit entsteht erst zu diesem Zeitpunkt in nennenswertem Umfang (zusammen 11%) eine Gruppe von Jugendlichen, die sich in einer prekären Bildungs- oder Ausbildungssituation befinden.

Abb. 2:            Abbildung 2: Bildungs- und Ausbildungsstationen in den ersten vier Übergangsjahren in Deutschland (N=961); Quelle: DJI-Übergangspanel

Der direkte Eintritt in die Sekundarstufe II gelingt in Deutschland nur knapp einem Viertel der Jugendlichen aus Hauptschulen (23%). Der größte Teil der Jugendlichen befindet sich in Zwischenschritten in Form des fortgesetzten Schulbesuchs mit dem Ziel des mittleren Schulabschlusses (46%) oder besucht ein berufsvorbereitendes Bildungsangebot (25%). Damit sind schulische oder berufsvorbereitende Zwischenschritte für die deutschen Jugendlichen die mit Abstand häufigste Bildungsstation im ersten Herbst nach der Pflichtschulzeit. Bereits im ersten Jahr existieren ausbildungslose Jugendliche (3%). Über die drei folgenden Jahre steigt der Anteil an Jugendlichen in der Sekundarstufe II kontinuierlich bis auf 62% an. In allen Jahren sind dies überwiegend Berufsausbildungen. Im vierten Jahr haben Fachoberschulen und Gymnasien einen Anteil von 9% innerhalb der Sekundarstufe. Korrespondierend sinkt über diesen Zeitraum der Besuch von Zwischenschritten bis auf 8% im vierten Jahr. Kontinuierlich steigen die Anteile von ausbildungslosen und unqualifiziert arbeitenden Jugendlichen auf zusammen 22%. Erst im vierten Jahr haben die ersten Jugendlichen (6%) nach dem Abschluss einer Berufsausbildung eine qualifizierte Erwerbsarbeit begonnen.

4.2 Typen von Bildungs- und Ausbildungswegen in den ersten vier Übergangsjahren

Für die Schweiz ergibt die Clusteranalyse fünf verschiedene Verlaufsformen, die sich zu drei Verlaufstypen von Bildungswegen zusammenfassen lassen: direkter, indirekter und nicht geglückter Übergang in die Sekundarstufe II (Abbildung 3).

Abb. 3:            Schematisierte Bildungs- und Ausbildungswege in der Schweiz (N=434); Quelle: Jugendlängsschnittstudie TREE

Der erste Verlaufstyp "direkter Übergang in die Sekundarstufe II" ist durch den direkten Übertritt ohne Zwischenschritte in die Sekundarstufe II gekennzeichnet. Diesen Weg geht gut die Hälfte der Jugendlichen. Je nachdem, ob und wann die Jugendlichen im Zeitverlauf in qualifizierte Erwerbsarbeit wechseln, lassen sich drei Unterformen unterscheiden. Die erste Gruppe von Jugendlichen befindet sich auch im vierten Übergangsjahr noch in der Sekundarstufe II (19%), die zweite Gruppe hat nach einer dreijährigen Berufsausbildung eine qualifizierte Arbeit aufgenommen (28%) und eine dritte, kleinere Gruppe bereits nach zwei Jahren (6%).

Der zweite Verlaufstyp "indirekter Übergang in die Sekundarstufe II" besitzt ebenfalls ein sehr klares Muster. Nach einem einjährigen Zwischenschritt gelingt diesen Jugendlichen im zweiten Übergangsjahr der Eintritt in die Sekundarstufe II. Diesen Weg geht etwa ein Drittel (36%) der Schweizer Jugendlichen.

Weniger klar und strukturiert stellt sich der dritte Verlaufstyp "nicht geglückter Übergang " dar (12%). In diesem Cluster finden sich Jugendliche, die vor allem im ersten Jahr zwischen Zwischenschritten, ungelernter Arbeit und Zeiten in der Sekundarstufe II wechseln. Ab dem zweiten Übergangsjahr kommen zunehmend sonstige Tätigkeiten (z. B. Praktika) dazu. Im dritten und vierten Übergangsjahr schließlich sind die Jugendlichen entweder ausbildungslos, arbeiten ungelernt oder üben sonstige Tätigkeiten aus. Insgesamt ist dieser Verlaufstyp von häufigen Wechseln gekennzeichnet und führt am Ende des Beobachtungszeitraums nicht in eine stabile Ausbildungs- oder Erwerbssituation.

Die Bildungswege der deutschen Jugendlichen stellen sich vielfältiger und variabler dar, als die der Schweizer Jugendlichen (Abbildung 4). Insgesamt finden sich fünf verschiedene Typen von Bildungs- und Ausbildungsverläufen. Zwei davon (direkter sowie nicht geglückter Übergang in die Sekundarstufe II) haben ein direktes Pendant in der Schweiz. Zwei weitere Cluster stellen eine Ausdifferenzierung des Verlaufstyps "indirekter Übergang in die Sekundarstufe II" dar: indirekter Übergang nach weiterem Schulbesuch bzw. indirekter Übergang nach dem Besuch eines berufsvorbereitenden Bildungsangebots. Der fünfte Verlaufstyp ist schließlich exklusiv für die Situation in Deutschland: Jugendliche, die sich über den gesamten Zeitraum durchgehend in Zwischenschritten befinden.

Abb. 4:            schematisierte Bildungs- und Ausbildungswege in Deutschland (N=961); Quelle: DJI-Übergangspanel

18% der deutschen Jugendlichen treten unmittelbar nach dem Ende der Pflichtschulzeit in die Sekundarstufe II ein. Ein Teil von ihnen beginnt nach Abschluss einer dreijährigen Berufsausbildung eine qualifizierte Erwerbsarbeit. Etwa ein Viertel der Jugendlichen (24%) geht den Weg in die Sekundarstufe II über einen entweder ein- oder zweijährigen Schulbesuch. Ein ganz ähnliches Bild ergibt sich auch für den indirekten Übergang in die Sekundarstufe II nach einem oder zwei Jahren in berufsvorbereitenden Angeboten. Mit insgesamt 15% ist dieser dritte Verlaufstyp jedoch seltener als der zweite (indirekter Übergang über Schule). Das vierte Cluster "nicht geglückter Übergang " enthält drei klar voneinander zu unterscheidende Unterformen. 6% der deutschen Jugendlichen gehen zunächst in eine Berufsvorbereitung. Ihnen gelingt jedoch im Anschluss nicht der Einstieg in die Sekundarstufe II. Stattdessen sind sie im dritten und vierten Übergangsjahr verfestigt ausbildungslos. Ebenfalls 6% finden nach einem ein- oder zweijährigen berufsvorbereitenden Bildungsgang ebenfalls keinen Zugang zur Sekundarstufe und beginnen eine ungelernte Erwerbsarbeit. Auch dieser Status scheint zumindest mittelfristig stabil zu sein. Die dritte Unterform betrifft knapp jeden fünften Jugendlichen (18%). Für sie wechseln sich Phasen in verschiedenen Bildungs- und Ausbildungsstationen mit Phasen der Ausbildungslosigkeit oder unqualifizierten Arbeit ab. Auch im vierten Übergangsjahr ist keine "klare Richtung" in den Wegen dieser Jugendlichen erkennbar. Das fünfte Cluster (13%) schließlich setzt sich aus Jugendlichen zusammen, die den gesamten Beobachtungszeitraum weiter auf die Schule gehen um dort höherwertige Schulabschlüsse (Fachabitur oder Abitur) zu erwerben.

4.3 Determinanten der Bildungs- und Ausbildungswege

Tabelle 3 zeigt deskriptiv die Ausprägung der fünf Prädiktorvariablen in den drei in der Schweiz vorgefundenen Verlaufstypen. Die Ergebnisse des Regressionsmodells für die Schweiz zeigt Tabelle 4.

Tabelle 3:           Ausprägungen der Prädiktorvariablen in den drei Verlaufstypen in der Schweiz

Quelle: Jugendlängsschnittstudie TREE

Tabelle 4:           Multinomiale logistische Regression zu den Verlaufstypen in der Schweiz (Referenzkategorie: direkter Übergang in Sek II)

Quelle: Jugendlängsschnittstudie TREE

Mädchen haben gegenüber Jungen ein höheres Risiko, erst über Zwischenstationen in die Sekundarstufe II zu gelangen oder in den ersten vier Übergangsjahren keinen Zugang zur finden. Der Effekt des Migrationsstatus der Jugendlichen geht in dieselbe Richtung: Gegenüber Jugendlichen ohne Migrationshintergrund gehen junge Migrant/innen häufiger den Weg des Umwegeinstiegs oder bleiben beim Eintritt in die Sekundarstufe II ohne Erfolg. Einen gegenläufigen Effekt haben gute Schulleistungen: Jugendliche mit guten Noten haben eine höhere Chance auf einen Direkteinstieg. Der berufliche Status der Eltern ist nur in Bezug auf den Verlaufstyp "kein erfolgreicher Übergang" signifikant. Fällt dieser höher aus, misslingt den Jugendlichen eher der Einstieg in die Sekundarstufe II. Zudem zeigt sich ein signifikanter Effekt der Arbeitslosenquote zumindest für den Verlaufstyp "indirekter Übergang". Bei höherer Arbeitslosenquote sind indirekte im Vergleich zu direkten Übergängen in die Sekundarstufe II seltener.

Tabelle 5 zeigt deskriptiv die Ausprägung der fünf Prädiktorvariablen in den fünf in Deutschland beobachteten Verlaufstypen. Die Ergebnisse der multivariaten Prüfung sind in Tabelle 6 ersichtlich.

Tabelle 5:           Ausprägungen der Prädiktorvariablen in den fünf  Verlaufstypen in Deutschland

Quelle: DJI-Übergangspanel

Tabelle 6:           Multinomiale logistische Regression zu den Verlaufstypen in Deutschland (Referenzkategorie: direkter Übergang in Sek II)

Quelle: DJI-Übergangspanel

Junge Frauen haben ein erhöhtes Risiko, in den ersten vier Jahren nach Ende der obligatorischen Schulzeit keinen erfolgreichen Übergang in die Sekundarstufe II zu erreichen. In geringerer Form trifft dieses Ergebnis auch auf den Verlaufstyp "indirekter Übergang über Berufsvorbereitung" zu. Ähnlich stellt sich die Situation für Jugendliche mit Migrationshintergrund dar. Auch sie finden sich häufiger im Verlaufstyp "nicht erfolgreicher Übergang". Aber auch in den anderen drei Verlaufsformen, die keinen Direkteinstieg in die Sekundarstufe II bedeuten, sind sie eher zu finden. Die Schulleistungen haben differenzielle Effekte: Jugendliche mit guten Schulnoten wählen tendenziell häufiger den weiteren Schulbesuch und gelangen darüber in die Sekundarstufe II oder besuchen über den Gesamtzeitraum durchgehend weiter die Schule. Jugendliche mit schlechteren Noten gehen dagegen häufiger zunächst in ein berufsvorbereitendes Angebot und im Anschluss verzögert in die Sekundarstufe II oder können keine Ausbildung auf dem Niveau der Sekundarstufe II beginnen. In der multivariaten Prüfung zeigt der berufliche Status der Familie keinen statistisch bedeutsamen Effekt. Die regionale Arbeitslosenquote ist lediglich in Bezug auf den fünften Verlaufstyp bedeutsam: Eine hohe regionale Arbeitslosigkeit erhöht das Risiko eines nicht erfolgreichen Übergangs.

5 Fazit

Vergleicht man die Bildungsverläufe der Schweizer und Deutschen Jugendlichen in den ersten vier Übergangsjahren, so finden sich deutliche Unterschiede: Die Muster der Bildungsverläufe sind in hohem Maße länderspezifisch. Bereits auf der Ebene der Cluster zeigt sich für Deutschland eine größere Vielfalt an Wegen. Auffällig ist, dass der Direkteinstieg in die Sekundarstufe II in der Schweiz deutlich häufiger ist. Zudem führt er früher und häufiger in qualifizierte Erwerbsarbeit. Bezogen auf indirekte Übergänge unterscheiden sich die Länder u. a. darin, dass der Einstig in die Sekundarstufe II in der Schweiz fast ausnahmslos nach einem Jahr erfolgt, in Deutschland teilweise erst nach zwei Jahren. Die Verlaufsform des nicht geglückten Übergangs findet sich in Deutschland mehr als doppelt so häufig wie in der Schweiz. Zudem existieren in der Schweiz kaum Wege, die verfestigt in ungelernte Arbeit oder Ausbildungslosigkeit führen. Eine Bewertung des nur in Deutschland vorhandenen Verlaufstyps "durchgehender Besuch der Schule mit dem Ziel mittlerer Schulabschluss" ist derzeit noch schwierig und kann nur vorläufig sein. Der fortgesetzte Schulbesuch kann Chancen und Optionen auf eine höhere schulische Bildung und daran anknüpfend auch höhere berufliche Bildung eröffnen. Er kann aber auch eine wenig geplante Ausweichstrategie aufgrund fehlender oder nicht erreichbarer Alternativen darstellen.

Während sich die Ausbildungsverläufe der Jugendlichen in den beiden Ländern deutlich unterscheiden, finden sich starke Ähnlichkeiten in den Mustern der Wirkungen der fünf untersuchten Einflussfaktoren. Besonders deutlich wird dies, wenn man die Parameter der beiden Regressionsmodelle des direkten Übergangs mit dem des „nicht erfolgreichen Übergangs in die Sek. II“ vergleicht: In beiden Ländern zeigen Geschlecht, Migrationshintergrund und Schulleistungen einen Effekt. Junge Frauen, Jugendliche mit Migrationshintergrund und Jugendliche mit schlechteren Schulnoten haben ein höheres Risiko für einen nicht erfolgreichen Übergang.

Gegen die Erwartung sind in der Schweiz Jugendliche mit höherem Sozialstatus in der Familie weniger erfolgreich im Übergang in die Sek. II. Eine mögliche Erklärung dieses Effektes wäre in der hohen Selektivität der Substichprobe (Jugendliche im untersten Bildungssegment) zu suchen. Ebenso erklärungsbedürftig ist, dass in der Schweiz eine erhöhte Arbeitslosenquote nicht zu einer Erhöhung indirekter Einstiege in die Berufsbildung führt. Offen bleiben die Gründe: Ist es die Erwartung der Jugendlichen, dass Brückenangebote o. ä. ihre Chancen auf dem Lehrstellenmarkt nicht erhöhen und damit eine  Genügsamkeit für weniger zukunftsträchtige Ausbildungsgänge einhergeht, oder liegt ein spezifischer Angebotseffekt im betreffenden Lehrstellensegment vor? Ein für Deutschland spezifischer Effekt betrifft ebenfalls die regionale Arbeitslosenquote: Je höher die Arbeitslosigkeit desto höher ist die Wahrscheinlichkeit eines nicht erfolgreichen Übergangs.

Besonders die drei großen Effekte (Geschlecht, Migration, Schulleistung) finden sich auch, wenn man die übrigen Verlaufstypen betrachtet. Wenngleich diese Verlaufstypen nicht direkt über die beiden Länder vergleichbar sind, so haben die drei Einflussfaktoren doch Großteils gleich gerichtete Effekte, wenn auch nicht immer im gleichen Ausmaß. Eine Ausnahme bilden die Schulleistungen: Jugendliche mit besseren Schulnoten gehen in Deutschland häufiger den Weg des durchgehenden weiteren Schulbesuchs oder gelangen über schulische Zwischenschritte in die Sek. II.

Die Tatsache, dass die diskutierten Ungleichheitsfaktoren auch in der Schweiz wirksam sind, einem Land in dem die wirtschaftlichen Rahmenbedingungen sogar noch günstiger sind als in Deutschland, verweist grundsätzlich auf die Notwendigkeit für weitere bildungspolitische Überlegungen und Strategien, um bildungsbenachteiligte Jugendliche in dieser zentralen Phase ihres Lebens zu unterstützen.

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