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Zu den zentralen Schlüsselbegriffen der Debatte um eine moderne berufliche Bildung gehören in jedem Fall die Begriffe der Benachteiligtenförderung einerseits und der Förderung von Beschäftigungsfähigkeit andererseits. Jedoch erfahren die ausbildungsbegleitenden Hilfen (abH) der Bundesagentur für Arbeit in dieser Diskussion eine geringe Bedeutung und auch die Frage nach der Qualität dieser Maßnahmen wird weder bildungspolitisch noch wissenschaftlich gestellt bzw. diskutiert. Dies verwundert, wenn man bedenkt, dass spätestens seit der Novellierung des Berufsbildungsgesetzes die Qualitätsdiskussion in der beruflichen Bildung wieder neu belebt wurde. Das Interesse richtet sich dabei insbesondere auf eine umfassende und systematische Betrachtung der Qualitätssicherung in der Berufsbildung (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2008, 108ff.). Dabei hatte der Deutsche Bundestag erst kürzlich noch einmal ausdrücklich die zentrale Bedeutung der Qualitätssicherung in der beruflichen Aus- und Weiterbildung unterstrichen und die Bundesregierung dazu aufgefordert, alle an der Berufsbildung Beteiligten dabei zu unterstützen, die Praxis der Qualitätssicherung weiterzuentwickeln und ihnen geeignete und praktikable Instrumente zur fortlaufenden Qualitätssicherung und zum Qualitätsmanagement zur Verfügung zu stellen.
Insofern scheint es notwendig, die Frage nach der Qualität beruflicher Bildung auch für den Bereich außerschulischer und außerbetrieblicher Maßnahmen zu stellen. Ziel des vorliegenden Beitrags ist es, das Kernkonzept von abH-Maßnahmen zu charakterisieren, Qualitätsmerkmale zu erarbeiten und die Interdependenz dieser Merkmale zu beleuchten. Dazu werden im Folgenden zunächst das Konzept der ausbildungsbegleitenden Hilfen sowie der Begriff der Qualität in der beruflichen Bildung allgemein und in abH-Maßnahmen fokussiert. Anhand von Ergebnissen einer empirischen Untersuchung können dann die Qualitätsmerkmale von abH-Maßnahmen weiter differenziert und innere Abhängigkeiten herausgearbeitet werden.
Die Berufsausbildung sozial benachteiligter und lernbehinderter Jugendlicher wurde bis 1982 durch das Benachteiligtenprogramm des BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND WISSENSCHAFT gefördert. Seit 1988 erfolgt die Benachteiligtenförderung durch die BUNDESANSTALT FÜR ARBEIT im Rahmen des Ausbildungsförderungsgesetzes, das 1998 als Drittes Buch in das Sozialgesetzbuch (SGB III) eingeordnet wurde. Bereits Ende der 1970er Jahre hat das BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG (BIBB) zahlreiche Modellversuche zur Berufsausbildung benachteiligter Jugendlicher entwickelt und begleitet. Die gewonnenen Ergebnisse wurden in die konzeptionellen Gestaltung eines Benachteiligtenprogramms eingebettet, das u.a. in der Fördermaßnahme „ausbildungsbegleitende Hilfen“ (abH) endete.
Die Förderung durch die abH ist nicht an den vorherigen Besuch einer Berufsvorbereitungsmaßnahme gebunden. Sie versteht sich vielmehr als eine begleitende Maßnahme, die die Berufsbildung im Dualen System unterstützt und über betriebs- und ausbildungsübliche Maßnahmen hinausgeht. Angesprochen sind Jugendliche in einer betrieblichen Erstausbildung sowie Lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Auszubildende. Zusammenfassend lassen sich die Ziele der abH mit fünf Stichpunkten zusammenfassen:
• Beitrag zum Ausbildungserfolg,
• Verringerung von Ausbildungsabbrüchen,
• Begleitung des Übergangs von einer überbetrieblichen Ausbildung in die betriebliche Berufsausbildung,
• Erhöhung der Integrationsquote in den ersten Arbeitsmarkt und
• Stabilisierung von Ausbildungsverhältnissen.
Ein wesentlicher Ansatz des Konzeptes ist die zielgruppenspezifische Orientierung. Ausgangspunkt der Hilfen ist der zusätzliche Förderbedarf der Jugendlichen aufgrund persönlicher, schulischer und sozialer Konstellation. Dabei gelten Maßnahmen als förderfähig
„[…] die eine betriebliche Ausbildung in einem nach dem Berufsbildungsgesetz, der Handwerksordnung oder dem Seemannsgesetz staatlich anerkannten Ausbildungsberuf im Rahmen eines Berufsausbildungsvertrages nach dem Berufsbildungsgesetz unterstützen und über betriebs- und ausbildungsübliche Inhalte hinausgehen (ausbildungsbegleitende Hilfen).“ (SGB III, § 241).
Mit dieser Konzeption verfolgen die abH formell einen subjektorientierten Ansatz, der in drei zusammenhängenden Bereichen verwoben ist (vgl. Abbildung 1).
Stütz- und Förderunterricht
Die Jugendlichen kommen aus unterschiedlichen Zielgruppen mit verschiedenen Problemlagen und Wünschen. Auszubildende mit erheblichen Defiziten im Grundlagenwissen bedürfen einer längerfristigen motivierenden Lernförderung bei gleichzeitiger Unterstützung der aktuellen fachlichen Anforderungen. Dagegen benötigen Jugendliche, die vor ihrer Zwischen- oder Abschlussprüfung stehen, eine intensiv gebundene Förderung.
Der Stütz- und Förderunterricht muss sich an den zeitlichen Möglichkeiten der Jugendlichen orientieren. Wenn diese nicht vom Betrieb freigestellt werden, finden die Kurse nach der Schule oder Arbeit in der Freizeit statt. Für die Jugendlichen stellt diese Praxis eine zusätzliche Belastung dar. Nach einem anstrengenden Schul- oder Arbeitstag verringern sich die Aufnahmefähigkeit und die Konzentration auf theoretische Lerninhalte.
Hinzu kommt, dass aufgrund von ökonomischen Bedingungen häufig Auszubildende verschiedener Gewerke gemeinsam unterrichtet werden. Bestimmte fachliche Probleme, die sich aus den Lernfeldern und nicht nur aus rein mathematisch-naturwissenschaftlichen Lerninhalten (Fächern) ergeben, können dadurch nur am Rande gelöst werden. In der Folge bedeutet diese Praxis auch die Reduzierung der Probleme auf allgemeinbildende Kernfächer wie Mathematik, Deutsch oder naturwissenschaftliche Grundlagen und die Aussparung bestimmter gewerksspezifischer Zusammenhänge.
Förderpläne
Stützlehrer müssen den Unterricht von den zeitlichen Möglichkeiten der Auszubildenden ausgehend unter fachlichen und gruppendynamischen Aspekten organisieren und anbieten. Insbesondere die individuelle Förderplanung unterscheidet die abH von vergleichbaren Bedingungen in der Berufsschule. Sie stellen dagegen eine Vernetzung berufsspezifischer, allgemeinbildender und sozialpädagogischer Merkmale dar, die auf folgenden Säulen ruht (vgl. HIBA 1999):
• Systematisches Erfassen von Informationen über jeden Teilnehmer hinsichtlich seiner persönlichen Entwicklung und seines schulischen und beruflichen Werdegangs,
• Festlegung von Förderschwerpunkten und Zielen zusammen mit den Teilnehmern und im Team der Mitarbeiter der Fördereinrichtung,
• permanente Reflexion über Prozess, Erfolg und Probleme der Förderung,
• Auseinandersetzung mit Erfolgen und Hindernissen sowie Veränderung der Förderpraxis.
Erstellt und angepasst werden die Förderpläne durch mehrere Phasen. Ein erstes Gespräch zwischen Stützlehrer und Sozialpädagoge mit dem Jugendlichen hat sondierende Ziele mit formalen Inhalten (Beratung des Jugendlichen über Ausbildungsmöglichkeiten, Beschäftigung und Ziele der abH sowie die erste Analyse von Motivation und Interessen des Jugendlichen). Damit die Teilnehmer und die Mitarbeiter sich gegenseitig kennenlernen, findet im Anschluss daran eine sog. „Probephase“ statt, in der dann durch fortschreitende Gespräche in einem weiteren Abschnitt die spezifischen Voraussetzungen der Jugendlichen geklärt werden. Die gewonnenen Ergebnisse werden gemeinsam besprochen, ausgewertet und subjektive Förderschwerpunkte aufgestellt. Anhand dieser Schwerpunkte werden die Lernvorgänge geordnet und in eine zeitliche Reihenfolge gestellt, die dann gemeinsam mit den Teilnehmern überprüft und evtl. verändert wird. Der Förderplan wird regelmäßig dokumentiert, um die Lernerfolge und die Kompetenzentwicklungen der Jugendlichen beurteilen zu können (vgl. HEIDELBERGER INSTITUT FÜR BERUF UND ARBEIT 1999).
Sozialpädagogische Betreuung
Dem Konzept der abH liegt eine sozialpädagogisch betreute Berufsausbildung zugrunde, deren Ansatz von einer zielgruppenspezifischen Orientierung ausgeht. Schnittstelle der sozialpädagogischen Arbeit ist die Vermittlung zwischen subjektiven psychosozialen Entwicklungslinien des Jugendlichen und den Anforderungen, die an eine berufliche Ausbildung gestellt werden. Für die Sozialpädagogen, Lehrer und Auszubildenden sind die Problemlagen der Jugendlichen nicht immer leicht zu identifizieren, da ihre Ursachen sich in einem mehrdimensionalen Spektrum bewegen.
Probleme im Bereich der Fachkompetenz liegen in kognitiven, emotionalen, motivationalen Bereichen. Dazu zählen beträchtliche Schwächen im Grundlagenwissen, fehlende Lernmethoden, Konzentrationsmängel und fehlende Abstraktionsfähigkeit. Defizite in der emotional-motivationalen Dimension sind beispielsweise Versagensangst, geringe Frustrationstoleranz, Lernblockaden, fehlende Eigeninitiative, und mangelndes Durchhaltevermögen. Hinzu kommen motorische Unruhe und mangelndes Koordinationsvermögen.
Im Bereich der sozialen Kompetenz liegen die Probleme der Jugendlichen einerseits in Schwierigkeiten mit dem betrieblichen Alltag und den klassischen Arbeitstugenden, wie Pünktlichkeit, Ordnung und Zuverlässigkeit. Andererseits umfassen sie Probleme im Umgang mit anderen Menschen und beinhalten mangelnde Konfliktbewältigungsmöglichkeiten, Kontaktschwierigkeiten, resignative und aggressive Tendenzen sowie fehlende Einordnungsbereitschaft.
Neben Problemen in diesen Kompetenzbereichen verfügt eine Vielzahl der Teilnehmer über sprachliche Defizite. Nicht nur Jugendliche mit Migrationshintergrund, sondern auch eine Reihe deutscher Auszubildender besitzen Lese- sowie Verbalisierungsschwierigkeiten und haben Probleme beim Verfassen schriftlicher Texte.
Die zugrunde liegende Idee von Qualität in den abH beruht auf der Zusammenführung dieser drei Aspekte während der Fördermaßnahme. Damit die Qualität anhand dieser drei Bereiche erschlossen werden kann, soll nachfolgend eine Annäherung an den Qualitätsbegriff in der abH gefunden werden.
Qualität ist ein Begriff, mit dem subjektive Merkmale ausgedrückt werden können, der aber in seiner Definition nicht eindeutig zu verorten ist. Wenn von Qualität die Rede ist, so sind häufig zunächst intuitiv entwickelte Merkmale wie „Eigenschaft“, Güte“ oder „Beschaffenheit“ gemeint. Bezieht sich der Begriff auf materielle Produkte, wie Maschinen, PKW oder Möbel, so können relativ schnell und klare Ergebnisse und Vorstellungen darüber erzielt werden, was Qualität sei (vgl. GONON 2006, 422).
In sozialen (Lern-)Prozessen gestaltet sich eine begriffliche Findung wesentlich schwieriger. Allein die Frage, welche qualitativen Kriterien im Unterricht erfasst werden können, stößt auf unterschiedliche Aussagen. Die Ursachen liegen zum einen darin, dass die Kriterien subjektiv unterschiedlich aufgestellt werden können, zum anderen auch in der Unterscheidung begrifflicher Ausprägungen. Sie kommt dort zur Geltung, wo die Qualitätsmerkmale angewendet werden (vgl. HEIDEGGER 2006, 416):
• Input - Eingabe (personale und materielle Ressourcen, wie Lehrer, Auszubildende, Lehrpläne, Medien usw.),
• Prozess (Lernprozesse, Abstimmung der Förderpläne auf die Voraussetzungen der Jugendlichen),
• Output - Wirkung (Lernerfolgsergebnisse, Bestehen der Prüfung) und
• Outcome - Ergebnis (Integration in das Berufsleben und in die Gesellschaft, persönliche Erfolge, langfristige Kompetenzentwicklung).
Mit diesen vier Merkmalen lässt sich die Qualität in beruflichen Bildungsprozessen an verschiedenen Stationen des Lernens verorten. Entscheidend für die Ausrichtung der Qualitätssicherung ist die Beachtung der Gleichgewichtigkeit aller Merkmale, wobei der Outputorientierung aufgrund ihrer Messbarkeit eine erhöhte Bedeutung zukommt (vgl. GONON 2006, 428).
Ausschlaggebend für die Diskussion um Qualität in der abH ist jedoch nicht nur die Orientierung am Lernerfolg des Jugendlichen, sondern am längerfristigen Ziel, der Integration in den ersten Arbeitsmarkt. Damit dies unter dem Aspekt Qualität gelingen kann, sind aus Sicht der gesamten Fördermaßnahme drei Kenngrößen zu beachten:
• Erfolg
• Effizienz
• Subjektorientierung
Qualität lässt sich zunächst an dem Prozentsatz der Jugendlichen messen, die ihre Ausbildung mit Hilfe der abH erfolgreich beendet haben. Die Güte wird damit als ein messbares Instrument angesehen, was zunächst als folgerichtig erscheint. Die Qualität der Outputorientierung „[…] bezieht sich dabei auf curriculare, non-curriculare und cross-curriculare Wirkungen des Bildungsprozesses“ (GONON 2006, 428). Sie ist mit dem formalen Qualifikationsabschluss der erste Schritt in die weitere Kompetenzentwicklung des Jugendlichen. Dabei scheint die Erfolgsorientierung dem Wunsch der Jugendlichen und des Ausbildungsträgers Recht zu geben. Denn durch den Erfolg werden sämtliche Mittel der Maßnahme gerechtfertigt. Das Qualitätsmerkmal Erfolg ist also eingelöst, wenn der Jugendliche seine Ausbildung erfolgreich absolviert und seine Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit nachweislich gefördert wurde.
Auf den zweiten Blick erscheint jedoch die alleinige Konzentration auf das Merkmal Erfolg die Frage der Qualität von abH-Maßnahmen zu verkürzen. Denn mit gezielten Prüfungs- und Trainingsmaßnahmen lässt sich auch ein Erfolg in Form einer erfolgreichen Zwischen- oder Abschlussprüfung erzielen. Nicht wenige Bildungsträger nutzen dementsprechend eine Art Trainingsmaßnahme um ihre „Erfolgsquote“ zu erhöhen. Mag dieses zahlenmäßige Spiel aus betriebswirtschaftlicher Sicht effizient sein, so darf das natürlich nicht mit der Brille des kurzfristigen Erfolgs auf den Schultern der künftigen Facharbeiter und Gesellen ausgetragen werden. Somit ist auch die Effizienz einer abH-Maßnahme als ein Qualitätsmerkmal zu werten. Das Qualitätsmerkmal der Effizienz kann dann als eingelöst gelten, wenn der Bildungsträger die abH in einem ausgewogenem Verhältnis von Aufwand und Nutzen gegenüber den Teilnehmern vertritt, ohne dabei den Erfolg im Sinne einer nachhaltigen Förderung von Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit zu vernachlässigen.
Und hier kommt das dritte und nachhaltigste Merkmal hinzu: Subjektorientierung. Dabei ist die maßgebliche Frage nicht, was sich pädagogisch in Schulen mit Förderungsmaßnahmen machen lässt, sondern wie es zu bewerkstelligen ist, dass Menschen es wollen, ohne dass das „Wie“ ihren Willen schon wieder aufhebt (vgl. BEGEMANN 1997, 34ff.). Die Sichtweise der Stützlehrer und Sozialpädagogen muss also vom Jugendlichen ausgehen und muss Situationen schaffen, die von ihm anerkannt und angenommen werden. Das heißt, der Jugendliche muss sich mit der Situation möglichst vielfältig auseinandersetzen. Es geht jedoch nicht darum, die Situationen dem Jugendlichen „schmackhaft zuzubereiten“, sondern seine eigene Motivation dahin zu bringen, dass er von den Stützlehrern, Sozialpädagogen und der jeweiligen Institution mit seinen Problemen Anerkennung und Zuspruch erntet (vgl. ebd.). Das Qualitätsmerkmal Subjektorientierung ist also eingelöst, wenn die Maßnahmen die Kompetenzentwicklung der Jugendlichen tatsächlich voranbringen und ein selbstgesteuertes motiviertes Lernen fördern.
Nun lässt sich die Qualität anhand der drei Kriterien wie folgt zusammenfassen: Zunächst geht es um die erfolgreiche Beendigung der Ausbildung und die Förderung von Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit. Sie ist das Leitziel der abH. Mit ihr werden Wege für die weitere Kompetenzentwicklung des Jugendlichen geebnet. Weiterhin geht es aber auch nicht ohne die Ausdifferenzierung der Effizienz des Bildungsträgers. Es mag schlechthin eine ökonomische Größe der Qualität sein, sie ist aber auch aufgrund des zur Verfügung stehenden Personals und der sachlichen Mittel zu verantworten. Und schließlich hat die Subjektorientierung einen entscheidenden Einfluss auf die persönliche Weiterentwicklung des Jugendlichen: Nur durch den individuellen Zuschnitt der Maßnahme mit Hilfe der Förderpläne können Motivation zum Lernen gefördert und bestehende Defizite abgebaut werden.
Ausgehend von der Klärung, welche Qualitätsmerkmale für abH-Maßnahmen im Allgemeinen anzulegen sind, kann im Folgenden eine spezifische Maßnahme auf diese Merkmale hin untersucht werden.
Das Azubi-Förderprojekt „Ausbildungsbegleitende Hilfen der Berufsausbildung im Hamburger Handwerk“ stellt eine Unterstützungsmaßnahme für Jugendliche im Rahmen der beruflichen Erstausbildung in Hamburg dar und ist mit den oben beschriebenen Maßnahmen ausbildungsbegleitender Hilfen vergleichbar. Es richtet sich somit ebenfalls an Lernbeeinträchtigte und sozial benachteiligte Ausbildungssuchende und Auszubildende. Das Azubi-Förderprojekt ist ein Modellprojekt, das vom Europäischen Sozialfonds, der Behörde für Wirtschaft und Arbeit in Hamburg und der Agentur für Arbeit gefördert wird. Ziel ist es, „die Abbrecherquote in den Ausbildungsberufen der beteiligten Gewerke zu minimieren und die Integrationsquote in den ersten Arbeitsmarkt zu erhöhen“ (vgl. BILDUNGSZENTRUM ELEKTROTECHNIK o.J., 1). Dazu wird ausgehend von fünf Hamburger Innungen eine gewerksspezifische Nachhilfe in den theoretischen sowie auch in den praktischen Bereichen angeboten und diese mit sozialpädagogischer Unterstützung verbunden.
Das Modellprojekt wurde im September 2006 und wiederholt im August 2007 wissenschaftlich evaluiert. Die Evaluation des Azubi-Förderprojektes war darauf ausgerichtet, das zugrunde liegende pädagogische Konzept und die drei wesentlichen Teile des Konzepts (Stütz- und Förderunterricht; teilnehmerbezogene (sozialpädagogische) Betreuung; Förderpläne) zu untersuchen. Die Grundlagen dafür bildeten die Projektskizze (Bildungszentrum Elektrotechnik o.J.) und der Projektantrag (Bietergemeinschaft Hamburger Handwerk o.J.) einerseits sowie vorausgehende und begleitende Expertengespräche mit den Initiatoren, mit Stützlehren und Sozialpädagogen andererseits. Der Schwerpunkt der Evaluation lag auf der Erhebung der theoretisch-fachlichen Förderung und der sozialen Unterstützung der Teilnehmer. Ziel war es, durch die Befragung der Teilnehmer und der beteiligten Betriebe eine Einschätzung zur Qualität der ausbildungsbegleitenden Hilfen zu erhalten und Aussagen über mögliche Verbesserungsaspekte zu entwickeln.
Methodisch wurde einerseits ein teilstandardisierter Fragebogen eingesetzt, der an 127 teilnehmende Auszubildende ausgegeben wurde. Außerdem wurde ein Kurzfragebogen an die Betriebe versandt, in denen die Auszubildenden des Azubi-Förderprojekts beschäftigt sind. Die Fragebögen wurden in Zusammenarbeit mit projektverantwortlichen Personen bei den fünf Bildungsträgern der Innungen entwickelt. Die Verteilung der Fragebögen an die Teilnehmer und ihre Rückführung erfolgte durch die beteiligten Bildungsträger. Als weiterer Befragtenkreis wurden zudem die Betriebe, aus denen die Teilnehmer kommen, zu ihrer Einschätzung des Azubi-Förderprojekts hinzugezogen. Es wurden 59 Fragebögen an die Innungen zurückgeschickt, was einer hohen Rücklaufquote entspricht.
Angelehnt an die oben herausgearbeiteten Qualitätsmerkmale Erfolg, Effizienz und Subjektorientierung werden im Folgenden zunächst die Ergebnisse der Untersuchung schlaglichtartig dargestellt.
Bezüglich des Erfolgs des Modellprojekts und der Frage, welchen Beitrag das Modellprojekt an der Förderung der Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit der Jugendlichen leistet, hat die Untersuchung gezeigt, dass ein wesentlicher Anspruch des Azubi-Förderprojekts darin besteht, Ausbildungsabbrüche zu vermeiden und benachteiligte Auszubildende in ihrer Ausbildung zu unterstützen. Dieser Anspruch wird – wie die Gesamteinschätzung der Teilnehmer bestätigt – weitgehend eingelöst. So bestätigen 83% der Teilnehmer, dass sie durch das Azubi-Förderprojekt ihre Ausbildung weiterführen und beenden wollen, während 64% der Teilnehmer einen Abbruch in Zukunft ausschließen bzw. in der Vergangenheit von einem Abbruch abgehalten wurden.
Auch bezüglich der Prüfungsunterstützung, die als ein Indikator für die Förderung von Ausbildungsfähigkeit angesehen werden kann, hat die Untersuchung ergeben, dass nach Einschätzung von 92% der Teilnehmer die Arbeit im Azubi-Förderprojekt ihre Prüfungsvorbereitung signifikant unterstützt. 66% haben zugestimmt, dass über die fachliche Förderung hinaus auch Maßnahmen gegen Prüfungsangst ergriffen werden und 50% bestätigen, dass speziell ihre persönlichen Bedürfnisse zur Prüfungsvorbereitung beachtet werden. Der Förderplan wird von 67% der Teilnehmer als hilfreich bei der Prüfungsvorbereitung angesehen. Ebenso wie in der Beurteilung des Stütz- und Förderunterrichts wünschen sich auch in der Prüfungsvorbereitung 75% der Teilnehmer einen höheren Praxisanteil. Als Maßnahmen zur Prüfungsvorbereitung werden vor allem theoretische Inhalte geübt, aber auch Simulationen von schriftlichen und mündlichen Prüfungsteilen vorgenommen. 45% der Teilnehmer bestätigen, dass sie auch bei der Anmeldung zur Prüfung durch das Azubi-Förderprojekt unterstützt wurden.
Als weiterer Indikator für die Förderung von Ausbildungsfähigkeit kann der hohe Anteil (9%) von Jugendlichen im ersten Lehrjahr angesehen werden. Dies weist darauf hin, dass einige Auszubildende schon seit Ausbildungsbeginn im Azubi-Förderprojekt gefördert werden. Wie die Expertengespräche der Evaluation einerseits und die Ergebnisse der Betriebe andererseits zeigen, wird die Teilnahme am Azubi-Förderprojekt für leistungsschwache Jugendliche von den Betrieben zum Teil als Einstellungsvoraussetzung benannt. Weitergehend weisen Vertreter der Betriebe darauf hin, dass sie leistungsschwache Jugendliche insbesondere aufgrund der Unterstützung durch das Azubi-Förderprojekt einstellen und somit seit Bestehen des Projekts neue Ausbildungsplätze geschaffen haben.
Ein letztes Merkmal für den Erfolg des Modellprojektes stellt die enge fachliche Zusammenarbeit zwischen Projekt und Betrieben dar. Die enge Verbindung der beteiligten Projektpartner ermöglicht eine funktionierende Lernortkooperation und den Austausch sowohl in inhaltlichen wie in teilnehmerbezogenen Fragen.
Als zweites Qualitätsmerkmal wurde oben die Effizienz ausgewiesen. Hier lassen sich zwei Indikatoren anführen. Zum einen stellt sich bezüglich der Effizienz die Frage, wie weit die Maßnahme zur Weiterentwicklung der Auszubildenden beiträgt. Hier zeigt sich, dass der überwiegende Anteil der Betriebe bestätigt, dass eine fachliche und persönliche Kompetenzentwicklung der Teilnehmer durch das Modellprojekt vorangetrieben wird. Darüber hinaus bestätigen 79% der Betriebe, dass die Auszubildenden durch das Projekt angemessen betreut werden.
Als weiterer Indikator für die Effizienz des Modellprojektes ist der hohe Grad an Vernetzung zwischen Innungen sowie den Innungen und Ausbildungsbetrieben zu nennen. Über die netzwerkartige Kooperation der Projektträger wird die Zusammenarbeit der beteiligten Handwerksinnungen organisiert, intensiviert und über die Projektbezüge hinausgehend verbessert. Außerdem zeigt sich, dass die Ansiedlung des Azubi-Förderprojekts im Bereich der Innungen bzw. ihnen angegliederten Bildungsträger die Verbindung zwischen den ausbildenden Institutionen (Betrieb, Berufsschule, Azubi-Förderprojekt) und damit die Vernetzung und Lernortkooperation unterstützt, was insbesondere durch die befragten Betriebe bestätigt wird. Sinnvoll erweist sich, dass die Funktion der Innungen als besondere Vertrauenspartner der Betriebe hier auch für die Qualität von beruflicher Ausbildung nutzbar gemacht wird. Die durch die Anlage des Azubi-Förderprojekts betroffenen Berufs- und Handwerkszweige können somit eine gewerksspezifische Form der Förderung ihrer Auszubildenden in Anspruch nehmen, die weit über eine fachtheoretische Unterstützung hinausgeht.
Das Azubi-Förderprojekt vereint damit ein gewerksspezifisches Angebot für die Auszubildenden mit einer gewerblich übergreifenden, flächendeckenden Organisationsstruktur. Die Projektanlage ermöglicht insofern, wie die vorliegende Evaluation verdeutlicht, für die teilnehmendenden Auszubildenden, die beteiligten Betriebe und die kooperierenden Innungen eine enge fachliche Zusammenarbeit und eine Verbesserung von Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit, die letztlich auch dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt der Stadt Hamburg zugute kommen.
Als drittes und letztes Qualitätsmerkmal für abH-Maßnahmen wurde oben schließlich die Subjektorientierung von abH-Maßnahmen herausgearbeitet. Als Indikator der Subjektorientierung ist zunächst der Grad an fachlicher Expertise der Lehrkräfte anzusehen, die es ihnen ermöglicht die Teilnehmer individuell zu fördern. Dabei stellt der Stütz- und Förderunterricht ein zentrales konzeptionelles Element der Unterstützungsleistung für die Teilnehmer durch das Azubi-Förderprojekt dar. Er ist darauf ausgerichtet „die allgemeinbildenden und fachtheoretischen Ausbildungsinhalte zielgruppengerecht zu vermitteln und andererseits den Teilnehmern neue Lernmöglichkeiten zu eröffnen“ (Bietergemeinschaft Hamburg Handwerk o.J., 2).
Ein weiterer Indikator für Subjektorientierung ist die Förderung fachpraktischer Fähigkeiten. Die am Azubi-Förderprojekt beteiligten Innungen bzw. ihre Bildungsträger verfügen über vollständig eingerichtete Werkstätten (vgl. BIETERGEMEINSCHAFT HAMBURGER HANDWERK o.J., 4) und können somit auch fachpraktische Unterrichtsinhalte in das Azubi-Förderprojekt einbringen. Mit dieser Ausstattung können die Innungen ein breiteres und umfassenderes Angebot als andere Träger von ausbildungsbegleitenden Hilfen machen. Dabei hat sich zum einen gezeigt, dass insbesondere Praxisbeispiele (78% der Teilnehmer) dazu genutzt werden, um den Praxisbezug herzustellen und fachtheoretische Inhalte zu erklären. Zum anderen ergab sich, dass durch die besondere Ausstattung auch fachpraktische Fertigkeiten geübt werden können, die für die Zwischen- oder Gesellenprüfung von Bedeutung sind und im Betrieb nicht erworben werden können (77% der Teilnehmer). Trotz der guten Ausstattung und der offensichtlich positiv bewerteten praktischen Bezüge im Stütz- und Förderunterricht, äußern immer noch 65% der Teilnehmer den Wunsch nach einer Ausweitung des Praxisbezugs und der Förderung fachpraktischer Fähigkeiten. Dies kann zum einen darin begründet sein, dass die Teilnehmer ihre praktischen Fähigkeiten als besonders wichtig für die eigene Ausbildung bzw. Beschäftigungsfähigkeit ansehen. Möglich ist aber auch, dass praktische Inhalte bei den Teilnehmern positiver besetzt sind als Theorieunterricht und aus diesem Grund verstärkt gewünscht werden. Diese Ergebnisse zur Gestaltung des Stütz- und Förderunterrichts zeigen somit, dass die methodisch-didaktische Anlage des Unterrichts im Azubi-Förderprojekt von der überwiegenden Mehrheit der Teilnehmer sehr positiv aufgenommen wird und dass er eine sinnvolle Ergänzung zu schulischen und betrieblichen Lernangeboten darstellt.
Diese Ergebnisse vertiefend wurde in der Untersuchung zudem der Frage nachgegangen, inwieweit bzw. durch welches Verhalten die im Unterricht eingesetzten Lehrpersonen auf die lernförderliche Atmosphäre Einfluss nehmen. Insgesamt werden die Lehrpersonen als fachtheoretisch und fachpraktisch sehr kompetent eingeschätzt. So zeigen die Ergebnisse, dass z.B. 81% der Teilnehmer bei den Lehrern eine gute Kenntnis der Berufspraxis erkennen und dabei 90% ebenfalls die Förderung von Fachtheorie im Vordergrund sehen. Zudem wird ihnen eine überaus wertschätzenden Haltung (88% der Teilnehmer) gegenüber den Teilnehmern bescheinigt, die durch die Anerkennung für die Lernbereitschaft der Teilnehmer (83% der Teilnehmer) und Zeit für den einzelnen Teilnehmer (91% der Teilnehmer) sowie durch eine individuelle Stärkung der persönlichen Fähigkeiten (71% der Teilnehmer) unterstützt wird. Es zeigt sich weiterhin, dass sich die Konzeption des Azubi-Förderprojekts, ein Angebot zu machen, welches sich durch eine enge Zusammenarbeit mit den Berufsschulen (62% der Teilnehmer) und den Betrieben (54% der Teilnehmer) auszeichnet, für die überwiegende Mehrheit der Teilnehmer als sinnvoll und förderlich erweist. Diese Ergebnisse lassen jedoch vermuten, dass die Teilnehmer über die Intensität der Kooperation zwischen dem Azubi-Förderprojekt und den Betrieben oder Berufsschulen keine eindeutigen Angaben machen können. So zeigt sich in der Befragung der Betriebe, dass 88% eine enge Verbindung zu den Innungen und Bildungsträgern wahrnehmen.
Der Stütz- und Förderunterricht zeichnet sich insofern durch mehrere konzeptionelle und didaktisch-methodische Vorteile aus, wobei den eingesetzten Lehrpersonen, ihrer Haltung und Kompetenz eine besondere Bedeutung zukommt und sie eine hohe Subjektorientierung ermöglichen.
Neben der Förderung von fachtheoretischen und fachpraktischen Kenntnissen der Teilnehmer steht auch die Förderung der Schlüsselqualifikationen und fachübergreifenden Kompetenzen im Fokus des Azubi-Förderprojekts. Dieser Bereich ist der teilnehmerbezogenen (sozialpädagogischen) Betreuung zuzuordnen, die darauf abzielt, „eine individuelle Grundstabilität des einzelnen Teilnehmers bei Problemlagen herzustellen“ und dazu die Förderung von „beruflichen und sozialen Kompetenzen“ (BIETERGEMEINSCHAFT HAMBURGER HANDWERK o.J., 8) gleichermaßen anstrebt.
Insofern wurde in der Befragung zu diesem Arbeitsschwerpunkt des Azubi-Förderprojekts die Förderung von Schlüsselqualifikationen und sozialen Kompetenzen besonders fokussiert. Es wurde hinterfragt, inwiefern die Teilnehmer mit Anforderungen im Azubi-Förderprojekt konfrontiert werden, die auf die Förderung von diesen Kompetenzen ausgerichtet sind. Dazu zeigt sich folgendes Bild: Nach Einschätzung von 71% der Teilnehmer werden zentrale Schlüsselqualifikationen (siehe die folgende Abbildung) im Azubi-Förderprojekt gefördert. Ein besonderes Augenmerk liegt dabei auf der Förderung von ordentlichem Arbeiten (78% der Teilnehmer), Selbstständigkeit (82% der Teilnehmer), Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit (jeweils 81% der Teilnehmer).
Mit der Fokussierung dieser Fähigkeiten werden Bereiche gefördert, die im beruflichen Handeln allgemein und besonders in handwerklichen geprägten Branchen eine zentrale Bedeutung für die Beschäftigungsfähigkeit der Teilnehmer haben. Angesichts des Sachverhalts, dass in einigen der befragten Berufsgruppen (z.B. bei den Elektronikern) in der Gesellenprüfung bereits eine projektorientierte Form der Prüfung angewandt wird, sind die geförderten Schlüsselqualifikationen wie Kommunikationsfähigkeit, Kritik vorbringen oder Kritik annehmen auch für die Prüfungsvorbereitung von besonderer Bedeutung.
Ein weiteres Indiz für die Subjektorientierung des Hamburger Modellprojektes besteht darin, dass spezifische Problemlagen der Teilnehmer aufgegriffen werden und die Teilnehmer – unabhängig von schulischen oder betrieblichen Zusammenhängen – bei der Bearbeitung dieser Probleme unterstützt werden. Hier richtete sich die Untersuchung darauf, ob die Teilnehmer wahrnehmen, dass ihnen in spezifischen Problemlagen geholfen werden kann. Es ergab sich, dass die Teilnehmer insbesondere eine Unterstützung bei schulischen Problemen (81%), bei Problemen mit ihrem Meister oder Ausbilder (79%) und im Umgang mit Kollegen (70%) wahrnehmen. Unterstützung bei Bewerbungen erkennen 66% der Teilnehmer, während 66% der Teilnehmer darüber hinaus einschätzen, dass sie selbst mit Hilfe der teilnehmerbezogenen (sozialpädagogischen) Betreuung ausdauernder und stabiler in ihrer Ausbildung geworden sind. Auch diese Ergebnisse verweisen somit darauf, dass im Azubi-Förderprojekt ein wesentlicher Beitrag zur Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit der Teilnehmer geleistet und zur Vermeidung von Ausbildungsabbrüchen beigetragen wird.
Schließlich kann auch der Einsatz des Förderplans als Indikator für die Subjektorientierung des Modellprojekts angesehen werden. Der individuelle Förderplan stellt ein zentrales Instrument der pädagogischen Arbeit im Azubi-Förderprojekt dar. Er ist darauf ausgerichtet, „anhand der festgestellten Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen den Ausbildungs- und Entwicklungsprozess für den Einzelnen individuell zu planen“ (BIETERGEMEINSCHAFT HAMBURGER HANDWERK o.J., 15). Insofern wurde in der Befragung auch ermittelt, welche Unterstützung die Teilnehmer durch dieses Instrument erfahren.
Hier hat sich ergeben, dass der Förderplan den Teilnehmern zeigt, was sie bereits gut können (69%) und erreicht haben (73%). Damit ist er also einerseits ressourcenorientiert und hebt die Stärken des Einzelnen hervor, wodurch eine Bestärkung der Teilnehmer erreicht wird (70%). Andererseits gibt der Förderplan eine Orientierung über die Herausforderungen, an denen die Teilnehmer in ihrer Ausbildung arbeiten müssen (81%) und informiert sie darüber, wie sie an diesen Entwicklungsfeldern arbeiten können (71%). Insgesamt wird von durchschnittlich 70% der Teilnehmer eingeschätzt, dass sie durch den Förderplan unterstützt werden. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass der Förderplan als sinnvolles Unterstützungsinstrument der pädagogischen Arbeit von den Teilnehmern wahrgenommen wird und dieses im Rahmen des Azubi-Förderprojekts durch die Teilnehmer bestätigt wird.
Die drei Qualitätsmerkmale Erfolg, Effizienz und Subjektorientierung werden somit im Hamburger Modellprojekt auf spezifische Weise gefüllt. Zusammenfassend zeigt sich dabei, dass sich die drei Kriterien nicht isoliert voneinander betrachten lassen, sondern vielmehr ein ausgewogenes Verhältnis aller drei Kriterien herrschen muss, um eine positive Gesamteinschätzung einer abH-Maßnahme zu ermöglichen, da keines der drei ausgewiesenen Qualitätsmerkmale für sich alleine eine umfassende Aussage über die Qualität der Maßnahme zulässt.
Das Bild eines ausgewogenen Verhältnisses lässt sich zudem auf die Organisation und die Kooperation der Lernorte übertragen. So zeigt sich zusammenfassend, dass die Qualität der untersuchten abH-Maßnahme auch dadurch entsteht, dass die beteiligten Lernorte Bildungsträger, Betrieb und Berufsschule eine enge Kooperation entwickelt haben und sie dadurch im Sinne der Förderung der Jugendlichen erfolgreich, effizient und subjektorientiert miteinander kooperieren können. Besonders zeigt sich diesbezüglich, dass die Ansiedlung des Azubi-Förderprojekts im Bereich der Innungen bzw. ihnen angegliederten Bildungsträger für die ausbildenden Institutionen (Betrieb, Berufsschule, Azubi-Förderprojekt) verbindend wirkt und damit die Vernetzung und Lernortkooperation unterstützt werden, was insbesondere durch die befragten Betriebe bestätigt wurde. Sinnvoll erweist sich, dass die Funktion der Innungen als besondere Vertrauenspartner der Betriebe hier auch für die Qualität von beruflicher Ausbildung nutzbar gemacht wird.
Zudem hat sich in der Untersuchung ergeben, dass der ganzheitliche Ansatz einer Förderung von fachlichen, sozialen und personalen Kompetenzen der Jugendlichen gerade anlässlich der Entwicklungsbedarfe der Einzelnen angemessen ist. Eine ausschließliche Förderung der fachlichen Defizite würde der Bedarfslage der Jugendlichen nicht umfassend gerecht werden.
Abschließend ist die besondere Qualität der Maßnahme darin zu sehen, dass die durch die Anlage des Azubi-Förderprojekts betroffenen Berufs- und Handwerkszweige eine gewerksspezifische Form der Förderung ihrer Auszubildenden in Anspruch nehmen können. Dieser Zusammenhang unterstützt die berufsspezifische Differenzierung in der Praxis und Theorie beruflicher Bildung und bestätigt die These, dass die zunehmende Zusammenlegung der Berufsfelder insbesondere in der wissenschaftlichen Bearbeitung, den spezifischen Problemlagen und Inhalten der einzelnen Berufsfelder nicht gerecht werden kann.
BEGEMANN, E. (1997): Lebens- und Lernbegleitung konkret. Bad Heilbrunn.
BIETERGEMEINSCHAFT HAMBURGER HANDWERK (o.J.): Projektantrag: Modellprojekt des Hamburger Handwerks – Ausbildungsbegleitende Förderung bei der Berufsausbildung im Hamburger Handwerk. Unveröffentlichtes Dokument. Hamburg.
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BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2008): B erufsbildungsbericht – Vorversion. www.b mbf.de/de/berufsbildungsbericht.php ( 15.04.2008)
GONON, P. (2006): Partizipative Qualitätssicherung. In: RAUNER , F . (Hrsg.): Handbuch Ber ufsbildungsforschung. Bielefeld, 421-435 .
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