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Dieser Beitrag soll animieren, über Gute und schlechte Zeiten im eigenen Projektunterricht zu reflektieren. Als Studentin habe ich zwei Jahre eine Berufsfachschulklasse für Ernährung und Hauswirtschaft begleitet. Währenddessen unterrichtete ich zwei Monate ein Projekt zum Lernfeld „Einen Aktionstag durchführen“ im Lehrerteam. Unsere Erfahrungen hielt ich täglich in einem Forschungstagebuch fest. Es schlossen sich Lehrerinterviews zu anderen Projekten des Lernfeldes an. Der Untersuchungsprozess war für das Kollegium so interessant, dass sie sich „auf den Weg gemacht haben“ die Planung ihres Projektunterrichtes zu optimieren. Damit auch in Ihrem Projektunterricht die guten Zeiten überwiegen, möchte ich die Möglichkeiten, die meine Untersuchung aufgezeigt hat, weitergeben.
Einleitend möchte ich Sie bitten, sich an ein selbst durchgeführtes Projekt zu erinnern. Oder haben Sie selbst noch keine Projekte durchgeführt? Dann denken Sie an Projekte von Kollegen oder aus der Literatur. Gab es ebenfalls Gute und schlechte Zeiten? Kommen Ihnen neben den schönen Erfahrungen einige dieser Probleme bekannt vor oder befürchten Sie, dass diese eintreten könnten? Finden Sie mindestens drei Übereinstimmungen? Dann lesen Sie weiter – denn dann wird Sie dieser Artikel interessieren, der sich mit dem Projektunterricht als besonders geeignete Methode des handlungsorientierten Unterrichts beschäftigt. Er zeigt Möglichkeiten auf, wie Probleme durch Optimierung der Planungsprozesse vermieden werden können. Ein Lehrerteam findet sich am Runden Tisch zusammen, tauscht Erfahrungen aus, plant die Projektarbeit gemeinsam, findet „Helfer“ für die Projekte, passt Zeitpunkte und Raumsituationen den Projekten an und beginnt das Schuljahr mit einem Kompetenztrainingscamp für die Schüler. Kleine, offene Projekte folgen, werden reflektiert und veröffentlicht.
GUTE Zeiten: - Stolz – Schüler werden für ihren Aktionstag gelobt |
SCHLECHTE Zeiten: • Unselbstständigkeit – Schüler überhäufen Lehrer mit Fragen und arbeiten vorzugsweise an dem, was Spaß macht (Computer) • Probleme mit der Gruppenarbeit – nur ein Schüler engagiert sich • Methodenprobleme – Schüler sehen verstehen den Sinn einer Checkliste nicht • Disziplinprobleme – Schüler lenken sich gegenseitige ab und blödeln herum • Zeit- und Platzmangel – Schüler können ihr Menü nicht vorkochen • Lehrerteamarbeit – Unterstützung durch Fachlehrer (z.B. Deutschlehrer) ist schwierig |
Der Zusammenschnitt von Szenen entstammt dem Forschungstagebuch, das zum Projekt „Globalisierung im Kochtopf“ einer Berufsfachschulklasse Ernährung und Hauswirtschaft im 1. Ausbildungsjahr durch eine teilnehmende unstrukturierte Beobachtung geführt wurde. Die Schüler der Berufsfachschule wiesen einen zumeist schwachen Hauptschulabschluss auf und wollten durch den Realschulabschluss ihre Chancen auf dem Ausbildungsmarkt erhöhen. Dabei war die Motivation für das Berufsfeld Gastronomie teilweise gering ausgeprägt. Die Schülergruppe bestand aus verschiedenen Nationalitäten und zeigte Schwierigkeiten mit der deutschen Sprache. Es gab anfangs große Disziplinprobleme und Probleme mit der Gruppenarbeit, die durch Gespräche und Übungen gemindert wurden.
Ich bekam die Möglichkeit das Projekt auf der Basis des Lernfeldes „Einen Aktionstag durchführen“ gemeinsam mit der Klassenlehrerin und einer Kommilitonin vorzubereiten und durchzuführen. Der Lehrplan gibt vor, dass die Schüler in dieser Unterrichtseinheit Projekte in der Lebensmittelverarbeitung planen, durchführen und reflektieren. Dabei sollen sie sich über die Essgewohnheiten anderer Länder und Kulturen informieren, danach Speisen zusammen stellen, auf Kundenwünsche eingehen, Ziele formulieren und den zeitlichen Rahmen, sowie die Arbeitsabläufe koordinieren. Hierfür sind 60 Stunden vorgesehen. Es fanden sich vier Schülergruppen, die sich für die Planung, Erstellung und den Verkauf je eines internationalen 3-Gang-Menüs im dekorierten Lehrerrestaurant entschieden. Dabei einigten wir uns auf das Thema internationale Spezialitäten. Die Schüler fanden sich in Gruppen für einen indischen, bosnischen, arabischen und türkische Aktionstag zusammen. Im Schulfach Wirtschaft und Gesellschaft hatten sie das Thema Globalisierung, woraufhin sie uns mit dem Projektnamen „Globalisierung im Kochtopf“ überraschten.
Zur Vorbereitung des Projektes setzten wir uns mit den Konzepten zum Projektunterricht von Gudjons „Handlungsorientiert Lehren und Lernen“ (GUDJONS 2001, 73 ff.) und mit dem „Handlungsorientierten Unterricht“ von JANK/MEYER (2006, 314 ff.) auseinander. Für unsere Planung konnten wir Teile aus beiden übernehmen und eigene Gedanken verwerten. Dabei wollten wir vor allem die Vorteile des Projektunterrichtes nutzen:
• Schüler und Lehrer haben mehr Spaß am Unterricht und sind motivierter – ‚Wir machen etwas Sinnvolles!'
• Die Schüler lernen in vollständigen Handlungen (SCHELTEN 2004, 181) und dadurch effektiver.
• Die Schüler werden auf das Berufsleben vorbereitet, indem sie Handlungskompetenz erlangen.
• Die Persönlichkeitsfindung und -bildung der Schüler wird gefördert.
• Der soziale Kontakt zwischen Schülern, Klasse und Lehrern wird gefördert.
Der Projektunterricht ist die „Königsdisziplin“ des handlungsorientierten Unterrichts oder wie Gudjons formuliert, ist er „[...] ein umfassendes Modell handlungsorientierten Lehrens und Lernens, gleichsam seine ‚Hochform' [...]“ (GUDJONS 2001, 113). Diese schwierigste Form des handlungsorientierten Unterrichts birgt Risiken bei der praktischen Umsetzung im Unterricht. Um ein Beispiel zu nennen: Da nicht jeder Unterrichtsschritt im Voraus geplant werden kann, können Komplikationen, Unruhe und Unordnung entstehen (RUCH 1995, 76). Durch eine schlechte Vorbereitung können die gewünschten Effekte ins Gegenteil umschlagen und sogar Resignation bei Lehrern und Schülern verursachen. Ähnliche Erfahrungen haben wir in unserem Projekt und ebenso die interviewten Lehrer gesammelt.
Wir Lehrkräfte hatten für unser Projekt hochgesteckte Ziele, um die Vorteile des Projektunterrichtes vollständig auszunutzen. Die Schüler sollten selbstständig, mit Hilfe einer von uns entwickelten Checkliste, am selbst bestimmten Produkt arbeiten. Dabei versuchten wir als Lernberater zu fungieren, um die Selbstständigkeit zu unterstützen. Es wurde nicht nur das Produkt, sondern auch der „Weg zum Produkt“ bewertet, indem die Schüler eine Mappe mit Berichten, den ausgefüllten Checklisten und Fotos erstellten. Dadurch sollten sie ihren Handlungsprozess reflektieren. Es schloss sich eine Reflexion der Unterrichtseinheit an. Theorieeinheiten und gemeinsame Fixpunkte mit der Klasse (Vorstellung des gewählten Menüs) sollten Wissenslücken schließen und die Projektarbeit strukturieren. Dennoch gab es bei der Durchführung vielfältige Probleme. Unter anderem konnten die Theorieeinheiten aus Zeit- und Personalmangel nicht eingeschoben werden. Fixpunkte wurden nur sporadisch gesetzt. Die weiteren Probleme wurden uns durch die Reflexion der Unterrichtseinheit klarer und lösten das Interesse für die weitere Untersuchung aus.
Haben es andere Lehrer geschafft die Theorieeinheiten einzubauen? Wie gehen die Anderen mit den Disziplinproblemen um? Hätten wir Lehrer als Lernberater die Schüler doch vermehrt anleiten müssen?
Antworten auf diese Vergleichsfragen, sowie zu möglichen Ursachen und Verbesserungsmöglichkeiten habe ich durch Interviews mit vier Lehrern der Schule erhalten. Ein Interview führte ich mit der Klassenlehrerin meiner Projektgruppe, um die eigenen Daten aus dem Forschungstagebuch zu überprüfen, und um auf ihre Erfahrungen mit Projektunterricht zurückgreifen zu können. Drei andere Lehrer wählte ich danach aus, ob sie schon mindestens ein Projekt im spezifischen Lernfeld unterrichtet hatten und Interesse an der Problematik besteht. In den Projekten hatten die Lehrer verschiedene Schwerpunkte unter anderen Themenstellungen gesetzt. Beispielsweise stellten die Schüler im Projekt „Geschenke aus der Küche“ Chutneys, Marmeladen, Kekse und Pralinen kurz vor Weihnachten her, die sie während der Essensausgabe in den Pausen verkauften. Nach der Auswertung der Interviews wurde mir bewusst, dass alle untersuchten Projekte ähnliche Probleme aufwiesen (viele Übereinstimmungen mit den genannten Guten und schlechten Zeiten). Interessant war, dass das Projekt „Geschenke aus der Küche“ die wenigsten Probleme aufwies, was unter anderem an einer detaillierten Planung mit einer Projektskizze, sowie an einer starken Schülermotivation lag. Ausschlaggebend war wohl auch, dass es auf freiwilliger Basis statt fand. Diese Erkenntnisse spiegeln sich in meinen Vorschlägen zur Projektplanung wieder.
Die Auswertung des Forschungstagebuches und der Interviews hat die Zusammenhänge zwischen den aufgetretenen Problemen und deren möglichen Ursachen deutlicher werden lassen. Hierbei wurde vor allem erkannt, dass die während der Durchführung des Projektes aufgetretenen Probleme ihre Ursachen nicht im Projektunterricht selbst haben, sondern viel mehr schon vor Projektbeginn gegenwärtig waren.
Als Schlüsselfaktor kann man die Motivation der Schüler nehmen. In drei von vier Projekten war die Schülermotivation in der wichtigen Planungsphase in den Kleingruppen sehr niedrig, obwohl sie zu Projektbeginn ausgesprochen hoch war. Indikatoren geringer Arbeitseffizienz waren u.a. lautstarke Unterhaltung über artfremde Themen, surfen im Internet und hohe Fehlquoten. Eine anfängliche Motivation im Projektunterricht hält also nicht unbedingt im ganzen Projekt an. Die Ursachen für die sich hieraus ergebenden „Disziplinprobleme“ könnten in der Methode des Projektunterrichtes selbst gesucht werden. Durch die Gespräche mit den Lehrkräften wurde aber offensichtlich, dass derartige Probleme schon vor Projektbeginn bestanden und demnach weniger die Qualität des durchgeführten Projektes wiederspiegeln. Die Persönlichkeit der Schüler ist geprägt von ihrer Einstellung und Mentalität, wobei einigen die intrinsische Motivation oder Identifikation mit einer bestimmten Sache fehlt. Hier spielt natürlich die Schülerklientel der Berufsfachschule eine große Rolle. Viele Schüler haben es einfach nie gelernt, sich für eine Sache zu motivieren und diese selbstständig so zu beenden, dass sie auf das fertige Ergebnis stolz sein können. Diese Feststellung stellt ein wichtiges Teilergebnis der Untersuchung dar. In Bezug auf die Zeit vor Projektbeginn lassen sich insgesamt drei grundlegende Ursachen für viele der genannten Probleme identifizieren:
• Die teilweise fehlende Handlungskompetenz der Schüler, wie z.B. die beschriebenen Disziplinprobleme, und die Unerfahrenheit im Projektunterricht, schränken eine selbstständige und selbstorganisierte Projektarbeit ein.
• Die schulischen Rahmenbedingungen, wie z.B. die Raumsituation, unterstützen nicht die im Lehrplan ausgewiesene handlungsorientierte Durchführung von Projekten.
• Die Lehrer haben wenig Erfahrung bei der praktischen Umsetzung von Projektunterricht und mit dem bestimmten Lernfeld. Es fehlen ein Erfahrungsaustausch im Kollegenteam und eine konkrete Projektplanung.
Aus den erkannten Ursachen lassen sich nun Handlungsmöglichkeiten ableiten, welche die Projektplanung optimieren und im Projekt auftretende Probleme minimieren können.
Um Problemen während des Projektes vorbeugen zu können, sollten die schulischen Rahmenbedingungen und bestimmte Voraussetzungen bei Schülern und Lehrern im Voraus, am besten vor Schuljahresbeginn, gelegt werden. So kann im Schuljahr erstens eine Verbesserung der Unterrichtsorganisation gewährleistet werden, die sich nur positiv auf die Projektarbeit auswirken kann. Zweitens entwickeln die Lehrer durch die Vorabsprachen ein ähnliches Verständnis von Projektunterricht, da sie bei der gemeinsamen Planung Erfahrungen austauschen und sich nach der Durchführung der Projekte zwangsläufig eine Evaluation ergibt. Ebenso benötigen die Schüler eine Einführung in die grundlegenden Gedanken und Techniken des Projektunterrichtes und es ist notwendig, dass sie die dafür erforderlichen Kompetenzen zumindest ansatzweise beherrschen.
Die Projektplanungstreppe (siehe Abbildung) zeigt einen Weg auf, der zu problemreduzierten Projekten führt. Eine Voraussetzung für den Erfolg ist der Treppenaufstieg im Lehrerteam. Die Treppe kann auf jeder ihrer Stufen bestiegen werden. Jede Schule ist ein individuelles System und alle Lehrer und Schüler haben unterschiedliche Erfahrungen mit Projektarbeit, weshalb es notwendig ist, vorab zu reflektieren auf welcher Stufe man sich gerade befindet. Hierbei sind Fragen zu klären, wie: Welche Voraussetzungen für Projektarbeit haben wir schon erfüllt? Wo hakt es bei der Projektdurchführung? Was lief gut, könnten wir aber noch verbessern? Verständlicherweise sind manche schulischen Rahmenbedingungen nur schwer zu ändern. Projekträume zu schaffen, kostet Zeit und Geld. Deshalb muss jederzeit reflektiert werden, ob das Team die Treppe auf eine andere Stufe zurück gehen sollte, um diese noch einmal zu bearbeiten. Die Projektveröffentlichung ist sehr wichtig, um mehr Interessenten und damit „Helfer“, Gelder u. ä. zu erhalten. Oft ist es nötig eine Stufe zu überspringen oder eine andere vorab zu bearbeiten. Dies ist auf der Projektplanungstreppe möglich, vor allem in der Planungsphase.
Leisten Sie Überzeugungsarbeit!
Zumeist kennen andere Lehrer und die Schulleitung nur die entstandenen Produkte eines Projektes. Sie sind aber nicht über den Zeitaufwand, über die Probleme oder aber darüber, mit welcher Freude die Schüler in bestimmten Phasen des Prozesses gearbeitet haben, informiert. Das Projekt „Globalisierung im Kochtopf“ ist durch die Untersuchung auf breiteres Interesse in der Schule gestoßen. Kollegen haben nachgefragt und schließlich wurden Vergleiche mit eigenen Projekten zu diesem Lernfeld vorgenommen. Ein Ergebnis ist, dass es jetzt regelmäßige Teamsitzungen gibt, in denen Erfahrungen ausgetauscht werden und Lernsituationen für Projekte gemeinsam erstellt werden.
Dies ist die erste Voraussetzung für das Gelingen von Projekten, die erste Stufe auf der Projektplanungstreppe. Leisten Sie Überzeugungsarbeit bei Kollegen und der Schulleitung. Neben dem Aspekt des Erfahrungsaustausches, der verhindert, dass in verschiedenen Projekten ähnliche Fehler gemacht werden, gibt es weitere Vorteile: Lehrer, die noch nicht vom Projektunterricht überzeugt sind oder sich noch nicht an diese Unterrichtsmethode heran getraut haben, können durch die Vorstellung von gelungenen Projekten ihre Einstellung ändern. Fachlehrer, die für den Einsatz von Theorieeinheiten im Projekt gebraucht werden, können für die Mitarbeit bei neuen Projekten gewonnen werden. Weiterhin muss die Schulleitung überzeugt werden, um die Gelder für Fortbildungen und Schulungen projektunerfahrener Lehrer, für die Einrichtung geeigneter Projekträume mit Computern und für Projektmaterialien zur Verfügung zu stellen. In diesem Zusammenhang möchte ich darauf hinweisen, dass eine Publikation in den Medien immer vorteilhaft ist, denn Schulleitungen freuen sich über positive Resonanz und verstärken evtl. die Projektförderung (vgl. RUCH 1995, 75). Beispiele für in Tageszeitungen veröffentlichte Projekte liefert z.B. Pfahl (vgl. PFAHL 2000, 367 ff.).
Teamarbeit – Treffen Sie sich am Runden Tisch!
Die nächste Treppenstufe, wenn sich eine größere Gruppe von Projektinteressierten gefunden hat, ist die regelmäßige Durchführung von Teamsitzungen. In vielen Schulen gibt es diese gewiss schon, da Lernfeldunterricht immer im Kollegenteam organisiert und ausgeführt werden sollte (MUSTER-WÄBS/SCHNEIDER 1999, 5). Auch für meine weiteren Vorschläge sind gemeinsame Teamsitzungen am Runden Tisch unerlässlich.
Die Untersuchung deckte folgende Schwachpunkte auf: Durch fehlende Teamsitzungen fehlte die Zeit für einen Austausch mit Kollegen bei Problemen und Fragen. Die Lehrer hätten sich Anregungen und Arbeitsmaterialien für das eigene Projekt gewünscht. Dadurch, dass nicht jeder als „Einzelkämpfer“ agiert, lässt sich Zeit sparen, die im Projekt anderweitig sinnvoll eingesetzt werden kann. Wenn Fachlehrer an den Teamsitzungen teilgenommen hätten, wäre das Einbinden für im Projekt notwendige Fachbezüge (z.B. Deutsch: Werbemaßnahmen) möglich gewesen.
Wie wollen Sie Projekte unterrichten?
Sitzen erst mal alle Lehrer und Fachlehrer zusammen, gibt es viel zu besprechen, bis das erste Projekt starten kann. Wichtig ist das Verständnis von Projektunterricht jedes Einzelnen. Nach einem Erfahrungsaustausch und dem Vergleich des theoretischen Hintergrundwissens sollte das Team sich auf ein gemeinsames Konzept einigen. Dieses sollte auf die individuellen Eigenschaften der Schüler, Lehrer und der Schule angepasst werden. Hilfreich sind Fortbildungen oder Coaching, die im Kollegenteam in der Schule durchgeführt werden. Sinnvoll ist dabei die Unterstützung durch die Schulleitung. Viele Fachlehrer an den Berufsschulen unterrichten ihr spezielles Fach, kommen aber beruflich nicht aus der Gastronomie. Sie wissen häufig nicht, in welcher Weise der Unterricht auf die Gastronomie bezogenen werden kann, z.B. durch Speisekartengestaltung. Hier muss eine gemeinsame Basis geschaffen werden.
Entwerfen Sie Projektskizzen!
Nun sollten Sie gemeinsam die Lernfelder zu Lernsituationen ausbauen und daraus Projektskizzen erarbeiten. Eine gezielte Projektvorbereitung der Lehrer in schriftlicher Form ist notwendig für die Durchführung des Projektes. So können sich im Vorwege Gedanken über den Verlauf und mögliche Probleme gemacht werden. Die Untersuchung hat ergeben, dass es im Projekt mit einer gründlichen Projektskizze die wenigsten Probleme gab. Der Vorteil lag darin, dass die Lehrerin genau wusste, was bis zu welchem Zeitpunkt bearbeitet sein muss. Fixpunkte, wie z.B. die gegenseitige Menüpräsentation oder die Schlussreflexion, konnten eingehalten werden und auch andere „Projekthelfer“ waren über Absprachen mit den Schülern informiert. Es lassen sich Konfliktsituationen wie beim Projekt „Globalisierung im Kochtopf“: „Frau A. hat mir da aber etwas anderes gesagt. Soll ich das jetzt so machen wie Sie das sagen oder wie Frau A.?“ (vgl. Forschungstagebuch) vermeiden.(Gudjons gibt ein Beispiel für eine Projektskizze (GUDJONS 2001, 98). In dieser sollten neben Rahmendaten Informationen zur Organisation, zu Lehrplan und Lernzielen, Ideen zu z.B. Materialien und Medien und eine Ablaufskizze integriert werden. Ein Planungsraster für Handlungsorientierten Unterricht findet sich bei JANK/ MEYER 2006, 329.)
Beginnen Sie mit kleinen Projekten!
Bei der Planung der Projekte sollten Sie beachten, dass Sie mit kleinen und kurzen Projekten beginnen. Die meisten Schüler und auch viele Lehrer haben schließlich kaum Erfahrung mit der Projektarbeit. Diese Aussagen trafen die interviewten Lehrer in der Untersuchung. Sie decken sich auch mit der Literatur (RUCH 1995). Durch die kurzen Projekte können sich Lernende und Lehrende langsam an die neuen Unterrichtsrollen gewöhnen – Die Schüler arbeiten selbstständig, die Lehrer agieren als Lernberater.
Finden Sie Helfer!
Ein häufiges Problem bei der Projektarbeit ist die gesetzliche Aufsichtspflicht. Wenn die Schüler sich in Kleingruppen aufteilen und womöglich in unterschiedlichen Räumen arbeiten – eine Gruppe kocht ihr Menü vor, die andere arbeitet am Computer, die dritte muss die Menübestellung machen – bedarf es Lehrer, die die Schüler beaufsichtigen und ihnen bei Fragen zur Verfügung stehen. Von den interviewten Lehrern wurde ein verstärkter Personalbedarf für Projektunterricht gesehen. Diesem kann man durch die Hilfe von Studenten, Referendaren oder Auszubildende zum Fachlehrer begegnen. Eine Möglichkeit ist es, Studenten als ‚Hilfslehrer' für Projekte zu gewinnen. Vorteilhaft wäre es sich in Hamburg das neue Ausbildungsmodell, den Bachelor/ Masterstudiengang, zu Nutze zu machen. Die Studenten sollen dabei über einen Zeitraum von einem halben Jahr, im so genannten Kernpraktikum, Praxiserfahrung sammeln (vgl. BAMA 2007). Die Betreuung eines großen Projektes in diesem Zeitraum würde den Studenten und Schulen zu Gute kommen.
Ebenso hilfreich können die Lehrer der Unterrichtsfächer sein. Für das Schreiben von Menüs sind grammatische und orthografische Kenntnisse nötig. Diese könnten Deutschlehrer in ihrem Unterricht neben dem laufenden Projekt den Schülern in Theorieeinheiten vermitteln. Zu den Vorteilen zählen wiederum eine Zeitersparnis und ein im Kontext erworbenes Wissen.
Optimieren Sie die Raumsituation!
Auf der nächsten Stufe sollten sie die Raumsituation an die Projekte anpassen. Als vorteilhaft hat sich erwiesen, dass die Projekt- und Theorieräume nebeneinander liegen. Neben den Küchen sind weitere Räume notwendig, in denen sich Computer, die Literatur und Gestaltungsmittel befinden und in denen Fixpunkte gesetzt werden können, also z.B. das gegenseitige Präsentieren von Gruppenergebnissen. (Ein Entwurf für diese Art von Projekträumen findet sich bei HIPPENSTIEHL 1993, 10 f. ) Es sollten Plätze geschaffen werden an denen Gruppen ihre Projektergebnisse lagern können. So wäre das Problem gelöst, dass Schüler Unterlagen mit nach Hause nehmen, am nächsten Tag nicht zur Schule kommen und die Gruppe nicht weiterarbeiten kann. Die in den Interviews benannten Schwierigkeiten, wie ein ständiger Raumwechsel, der ein diskontinuierliches Arbeiten an den Aufgaben fördert oder zu kleine Räume und damit eine hohe Lautstärke und Enge, wären damit umgangen. Die untersuchte Schule löst das Raumproblem beispielsweise mit einem „Computerwagen“, auf dem Computer zur Projektarbeit in verschiedene Räume gefahren werden können. Die Schüler benötigen weiterhin einen eigenen Klassen- bzw. Projektraum, in dem ihre Produkte, z.B. Plakate, ausgestellt und somit gewürdigt werden können. Eine Möglichkeit wäre es Klassenräume in Form eines Projektes mit den Schülern zu gestalten.
Bestimmen Sie Zeitpunkte und planen Sie offene Projekte!
Die interviewten Lehrer haben als einen weiteren Problemauslöser unpassende Zeitpunkte der Projekte identifiziert. Es gibt nur bestimmte Phasen im Schuljahr, in welche Projekte wirklich hineinpassen. Wenn diese gefunden sind, gibt es organisatorisch weniger Probleme im Projekt. Um die richtige Phase für die Projekte zu finden, müssen feste Zeitpunkte im Schuljahr beachtet werden. So erschweren z.B. die Ferienzeiten, Zeugnisse oder das Betriebspraktikum die Projektarbeit. Wenn allerdings der Unterricht in den verschiedenen Schulstufen parallel geplant wird, kann z.B. die Unterstufe ein Projekt durchführen, wenn sich die Oberstufe im Praktikum befindet und hat so mehr Fachräume zur Verfügung.
Eine Idee, die der Unmotiviertheit der Schüler entgegen wirken kann, ist das offene Projekt. Die Lehrer könnten Zeitpunkte planen, an denen mehrere Projekte gleichzeitig ablaufen. Bei den zeitgleichen Projekten könnten die Schüler wählen, welches sie am meisten interessiert und daran teilnehmen. So erhöhen sich die Motivation und damit auch der Projekterfolg. Für diejenigen Schüler, welche sich nicht für ein Projekt entscheiden wollen, kann eine Klasse eingerichtet werden, die normalen Unterricht macht. Hier würde eine Klassenarbeit die Note festlegen. Erfolgreiche Projektarbeit hingegen könnte mit einem Zertifikat abgeschlossen werden, welches bei einer späteren Bewerbung um einen Arbeitsplatz nützlich sein kann.
Schaffen Sie die Möglichkeit für ein Kompetenztrainingscamp zu Schuljahresbeginn!
Motivation bei der Projektarbeit entsteht auch, wenn die Schüler wissen, wie Sie effektiv an ihrem Produkt arbeiten können. Um in einem Projekt arbeiten zu können, müssen die Schüler u.a. selbstständig Ideen und Pläne entwickeln, die erstellte Struktur im Team abarbeiten und die bearbeiteten Schritte reflektieren. In der Untersuchung hat sich herausgestellt, dass viele der aufgetretenen Probleme stark mit Kompetenzmängeln der Schüler zusammenhängen. Die größten Mängel sind in der Personalkompetenz offensichtlich geworden. Hier gab es vor allem die schon genannten Disziplinprobleme. Weitere Schwierigkeiten gab es zu ungefähr gleichen Anteilen in der Sozial- und Methodenkompetenz. Beispielhaft für methodische Defizite sind zu nennen: Die Schüler konnten selbst keine Zeitpläne erstellen, sie hatten Probleme mit der Arbeitsorganisation (Checklisten) und konnten bei der Arbeit mit Computern und Büchern keine Auslese der wichtigen Informationen betreiben. Die mangelnde Sozialkompetenz zeigte sich vor allem im Gruppenverhalten, z.B. arbeitet ein Schüler für alle.
Die interviewten Lehrer würden gerne mit den Schülern neue Methoden einüben und sie selbstständiger arbeiten lassen, doch gewöhnlich fehlt dazu im normalen Unterricht die Zeit. Es müsste vor Projektbeginn eine Basis an Kompetenzen gebildet und trainiert werden. (Einen ähnlichen Ansatz verfolgt Fritz. Er nennt die Basis Fundamentum und plädiert für eine projektorientierte Arbeitsweise. Erst wenn diese gegeben ist, erfolgt die Einmündung in die Projektphase (FRITZ 1980, 96 f.). ) Eine Möglichkeit diese Basis bei den Schülern aufzubauen zeigt die nächste Stufe auf der Projektplanungstreppe. Lassen Sie jeweils zu Schuljahresbeginn den Unterricht für alle im Kompetenztrainingscamp stattfinden. In den ersten zwei Wochen, also direkt zu Ausbildungsbeginn, könnten das Sozialverhalten, die Gruppenarbeit und einzelne relevante Projektmethoden eingeübt werden.
• In der ersten Woche sollten Elemente der Personal- und Sozialkompetenz gefördert werden. Durch das Einführen von Elemente der Themenzentrierten Interaktion (TZI) können Regeln für das Miteinander in der Gruppe aufgestellt werden ( Langmaack 2001). Zur Förderung der Teamarbeit der Schüler bietet sich das Cooperative Learning an ( Miehe 2005). Hierbei handelt es sich um ein Lehr- und Lernkonzept, das hilft sowohl die Einzel- und Teamleistung der Schüler systematisch zu trainieren, als auch die soziale Verantwortung für das Lernen zu übernehmen. Beispielsweise können Rollen an die Gruppenmitglieder verteilt werden. Indem jeder Lernende eine Verantwortung trägt, z.B. in der Rolle des Zeitwächter, der auf die Uhr schaut oder des Chipmanagers, der Chips für eine bestimmte Anzahl an Lehrerfragen verwaltet, entwickeln die Lernenden soziale Selbstverantwortung für den Lernprozess und sorgen gemeinsam für den Gruppenerfolg (MIEHE 2005, 203 f.). Das Konzept ist praxisnah aufgebaut und zeigt viele Methoden auf, die Lehrer für ihren Unterricht benutzen können. Gegebenenfalls sind Fortbildungen notwendig.(Auf der Seite www.cooperative-learning.de sind Informationen zu Schulungen zum Cooperative Learning zu finden. )
• Neben der kontinuierlichen Weiterführung der Übungen zur Personal- und Sozialkompetenz sollte in der zweiten Woche die Methodenkompetenz der Schüler, vorzugsweise in Gruppenarbeit, auf einen gleichen Stand gebracht werden. Sie sollten dabei Schwerpunkte auf bestimmte Methoden setzen. Die Untersuchung hat ergeben, dass folgende Methoden verstärkt geschult werden sollten: systematisches Lesen, wichtige Informationen aus Texten zusammenfassen, mit Nachschlagewerken arbeiten, Gestaltung von Plakaten, präsentieren von Arbeitsergebnissen und das Arbeiten mit Zeit- und Arbeitsplänen. Hierfür ist es natürlich notwendig, dass die Lehrer des Fachbereichs in dieser Trainingswoche stark zusammenarbeiten. Es muss vorab eine Sitzung geben, in der die Methoden, der notwendige Zeitumfang und der Trainer festgelegt werden.
Auch nach dem Kompetenztrainingscamp müssen alle Lehrer weiter an der Förderung dieser Grundkenntnisse arbeiten und sie in ihren Unterrichten kontinuierlich üben.
Führen Sie die ersten Projekte durch!
Die ersten kleinen Projekte können Sie jetzt schon durchführen. Beschränken Sie sich vorerst auf Projekte mit wenigen Stunden, die Sie in den normalen Unterricht integrieren können. So können Sie gelernte Methoden aus dem Kompetenztrainingscamp gezielt anwenden und die Gruppenarbeit üben. So werden alle langsam an größere Projekte heran geführt.
Reflektieren Sie im Team, überzeugen Sie andere und wiederholen Sie Projekte!
Die Schüler sollten in ihrem Kompetenztrainingscamp durchgängig Selbstbewertung und die gegenseitige Reflexion der Gruppenarbeit vornehmen. In den untersuchten Projekten kam die selbstständige Bewertung meistens zu kurz, was Notendiskussionen provozierte. Weiterhin lässt Selbst- und Fremdbewertung Selbstvertrauen in die eigenen Leistungen wachsen, welches die Schüler zur eigenständigen Arbeit in großen Projekten benötigen, um ihre Projektideen vor Lehrern und Mitschülern durchzusetzen.
Ebenso wie die Schüler sollte auch das Lehrerteam Selbst- und Fremdbewertung pflegen. Eine ständige Revision der Eigenplanung während des Projektes ist natürlich unabdingbar (GUDJONS 2001, 95). Was aber nicht minder wichtig ist, ist das Gespräch mit den Kollegen während des Projektes. Vielleicht kennt ein anderer Kollege die im Projekt auftauchende Schwierigkeit und hat einen Lösungsvorschlag oder verfügt über hilfreiche Materialien.
Nach einem erfolgreichen Projekt wiederholt sich die erste Treppenstufe „Leisten Sie Überzeugungsarbeit!“ letztlich wieder. Werben Sie erneut für ihr Projekt! Gewinnen Sie die Schulleitung als systemischen Unterstützer von Projektunterricht. Zur Schulleitungsarbeit gehört Schulentwicklung. Zur Schulentwicklung gehört die Verbesserung der Unterrichtsqualität. Projektunterricht mit den hier beschriebenen Methoden impliziert Elemente von gutem Unterricht. Begeistern Sie wiederum andere Lehrer, die dieses Projekt ebenfalls durchführen könnten. Lassen Sie vor allem Wiederholungen zu – je öfter ein Projekt wiederholt wird, desto größere Akzeptanz erfährt es. Lassen Sie dabei Varianten zu! Kein Projekt gleicht dem anderen, jedes ist einzigartig. Und erinnern Sie sich: Je weniger Stress Sie als Lehrer in der Vorbereitung und Ausführung haben, desto mehr können Sie sich den Schülern widmen. Diese werden es Ihnen mit Motivation, Spaß und Lernerfolg danken (Nach „Globalisierung im Kochtopf“ haben wir das Folgeprojekt „Low Fat“ zum Thema Diäten angeschlossen. Unsere Anforderungen an die Schüler waren die gleichen, aber es gab deutlich weniger Probleme. Besonders erfreulich war, dass unsere Schüler denjenigen, die zum Halbjahr neu in die Klasse gewechselt waren, selbstständig erklärt haben, worauf es bei der Projektarbeit ankommt. ).
BAMA (2007): Fachspezifische Bestimmungen für den Bachelor-Teilstudiengang Erziehungswissenschaft innerhalb der Lehramtsstudiengänge der Universität Hamburg. Online: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Examen/Bachelor %20Homepage/FSB_Erzwiss_Bachelor_Lehramt.pdf .
(25-07-2007).
FRITZ, J. (1980): Projektorientiertes Arbeiten, soziales Lernen, Ästhetische Erziehung. In: Westermanns pädagogische Beiträge. 32. Jahrgang. H 3. März 1980.
GUDJONS, H. (2001): Handlungsorientiert lehren und lernen. Schüleraktivierung. Selbsttätigkeit. Projektarbeit. 6. überarb. und erw. Aufl. Bad Heilbrunn.
HIPPENSTIEHL, R.(1993): Leitfaden zur Projektarbeit. BFZ Essen: Projektarbeit im Bereich Kommunikationselektronik/ Funktechnik. In: Berufsbildung. H. 23/1993. 47. Jg., 10-12..
JANK, W./ MEYER, H. (2006): Didaktische Modelle. Berlin.
LANGMAACK, B.(2001): Einführung in die Themenzentrierte Interaktion. TZI. Leben rund ums Dreieck. Weinheim/Basel.
MIEHE, K./ MIEHE, S. O. (2005): Praxishandbuch Cooperative Learning. Effektives Lernen im Team. Hamburg.
MUSTER-WÄBS, H./ SCHNEIDER, K. (1999): Vom Lernfeld zur Lernsituation. Strukturierungshilfe zur Analyse, Planung und Evaluation von Unterricht. Bad Homburg
PFAHL, U. (2000): Handlungsorientierung als Ausbildungsprinzip – Dargestellt am Beispiel der Entwicklung einer auftragsorientierten Lernortkooperation im Rahmen von Lernfeldern des Handwerks. Hamburg.
RUCH, P. (1995): Projektunterricht an bayrischen Berufsschulen. In: Meyer, Heinrich (Hrsg.): Fachtagung Ernährung. Handlungsorientierte Berufsbildung im Hotel- und Gaststättengewerbe sowie im Ernährungshandwerk. Hochschultage Berufliche Bildung. Neusäß, 75-87.
SCHELTEN, A. (2004): Einführung in die Berufspädagogik. Wiesbaden.
