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In den vergangenen Jahren kam es im vollqualifizierenden Berufsbildungswesen zu wachsenden Passungsproblemen zwischen Bildungsangebot und -nachfrage. Während die Zahl der ausbildungsinteressierten Jugendlichen aus demographischen Gründen stark anstieg, sank der Umfang des betrieblichen Ausbildungsangebots. Die schulischen Berufsbildungsangebote nahmen zwar zu, konnten den Verlust innerhalb des dualen Systems aber nicht kompensieren. Um die Versorgungslücke zumindest provisorisch zu kompensieren, wurde das Übergangssystem stark ausgebaut. Selbst „ausbildungsreife“ Jugendliche wurden in vielen Fällen zunächst auf einen der Bildungsgänge des Übergangssystems verwiesen. Bis zu welchem Ausmaß die Expansion des Übergangssystems auch auf qualitative Passungsprobleme zwischen Lehrstellenangebot und -nachfrage zurückzuführen ist (steigende Ansprüche der Betriebe, zunehmende Eignungsdefizite auf Seiten der Bewerber), lässt sich nicht klar quantifizieren.
Nur relativ wenige Untersuchungen liegen dazu vor, inwieweit die Bildungsgänge des Übergangssystems dazu beitragen, die Ausbildungschancen der Jugendlichen zu verbessern. Nach den Ergebnissen der BIBB-Übergangsstudie schätzen die Absolventen den Nutzen relativ hoch ein. Tatsächlich wirkt sich der Abschluss positiv auf die nachfolgende Übergangsrate in Berufsausbildung aus. Dennoch kann das Übergangssystem die Aufnahme einer Berufsausbildung keinesfalls garantieren. Etwa ein Fünftel der nichtstudienberechtigten Abgänger aus den allgemeinbildenden Schulen findet in den ersten drei Jahren nach Schulende keinen stringenten Zugang in Berufsausbildung. Darunter sind gehäuft schwächere Schulabsolventen (mit max. Hauptschulabsolventen und / oder schlechteren Schulnoten) und Jugendliche mit Migrationshintergrund zu finden.
Das Übergangssystem in Deutschland hat zurzeit nicht den besten Ruf. GREINERT (2007, 3) spricht vom „unter qualifikatorischem Gesichtspunkt“ weitgehend nutzlosen Übergangssystem, dessen Name eine „ganz offensichtlich beschönigende Verlegenheitsbezeichnung für den sozialpolitisch skandalösen Dschungel von ‚Warteschleifen'“ sei, „in dem die überschüssige Nachfrage nach betrieblichen Ausbildungsplätzen von der offiziellen Berufsbildungspolitik seit Jahren geparkt wird“. Die Gründe allein in Lerndefiziten der Schulabsolventen ausfindig zu machen, sei zu einseitig; die „eigentlichen Ursachen für den enormen Schrumpfungsprozess des Dualen Systems dürften jedenfalls woanders zu suchen sein“ (ebd., 2). Auch EULER (2005, 205) äußerte sich kritisch: „Zahlreiche Jugendliche vagabundieren durch Maßnahmekarrieren und machen noch vor dem Einstieg in Beruf und Arbeit die Erfahrung, dass sie nicht gebraucht werden.“ BAETGHE/ SOLGA/ WIECK (2007, 51) argumentieren ähnlich und betonen, dass es sich beim Übergangssystem „weniger um eine ‚Vorbereitung' auf eine voll qualifizierende (insbesondere duale) Ausbildung“ handelt, sondern um den Einstieg in eine Phase der Unsicherheit, die oft von ‚Maßnahmekarrieren' geprägt ist.“
Wir wollen die harsche Kritik an diesem System zum Anlass für eine Bestandsaufnahme machen und folgende Fragen aufwerfen: Wie wird das Übergangssystem (das „sogenannte“, wie GREINERT es betont despektierlich ausdrückt) überhaupt definiert? Welche quantitative Entwicklung hat es seit der Wiedervereinigung genommen, was sind die Gründe für seine beträchtliche Expansion? In welchem Zusammenhang steht die Entwicklung mit den Veränderungen im dualen Berufsausbildungssystem und im Schulberufssystem? Handelt es sich beim Übergangssystem um ein „Chancenverbesserungssystem“, oder ist der Effekt tatsächlich so gering, wie vielfach behauptet wird? Wie schätzen Teilnehmer am Übergangssystem den Nutzen ein, und korrespondieren diese Einschätzungen mit den Urteilen der Fachleute? Doch beginnen wir zunächst mit einem Definitionsversuch.
Nach der Definition des Nationalen Bildungsberichts 2006 zählen zum beruflichen Übergangssystem „(Aus-)Bildungsangebote, die unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen bzw. zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen von Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen und zum Teil das Nachholen eines allgemein bildenden Schulabschlusses ermöglichen“ (KONSORTIUM BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2006, 79). Das funktionale Definitionsmerkmal der Bildungsgänge des „Übergangssystems“ besteht offenbar darin, dass diese den Weg zwischen zwei Bereichen überbrücken sollen: Gemeint ist auf der einen Seite das allgemeinbildende Schulsystem und auf der anderen Seite die beiden Systeme unterhalb des Hochschulsektors, welche zu einer beruflichen Qualifikation führen, also die duale Berufsausbildung und die Schulberufsausbildung.
Nicht eindeutig festgelegt ist, welche Bildungsangebote im Einzelnen dem Übergangssystem zuzuordnen sind. Im aktuellen Bildungsbericht (vgl. AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2008, 97) werden teilqualifizierende Berufsfachschulen, das schulische Berufsvorbereitungs- und vollzeitschulische Berufsgrundbildungsjahr, berufsschulischer Unterricht für Schüler ohne Ausbildungsvertrag, „sonstige schulische Bildungsgänge“ sowie die berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit genannt (einschließlich der Einstiegsqualifizierung und des inzwischen ausgelaufenen Jugendsofortprogramms).
Nicht einbezogen sind die Fachoberschule und das Fachgymnasium. Dies mag plausibel sein, da beide Schulformen zum Erwerb der Studienberechtigung führen. Allerdings trifft dies auch auf die Höheren Handelsschulen zu, die unter den teilqualifizierenden Berufsfachschulen subsumiert und damit zum Übergangssystem gezählt werden. Und es gibt weitere Gründe, beide Schulformen nicht außer Acht zu lassen. Denn die Fachoberschulen werden von einem substantiellen Teil der Jugendlichen mit mittlerem Abschluss als Ausweichalternative nach erfolglosen Ausbildungsplatzbewerbungen genutzt (vgl. BIRKELBACH 2008, 16). In den vergangenen Jahren registrierte die Bundesagentur für Arbeit bei den Bewerbern mit Fachhochschulreife die größten relativen Zuwachsraten (vgl. BUNDESAGENTUR FÜR ARBEIT 2007), und gerade unter diesen Bewerbern befinden sich besonders viele „Altbewerber“ (vgl. ULRICH/ KREKEL 2007). Diesen Jugendlichen geht es weniger darum, nach dem Erwerb der Fachhochschulreife zu studieren, als über diesen Abschluss ihre Erfolgsaussichten im dualen System zu verbessern. Insofern spricht einiges dafür, die Fachoberschulen und auch die Fachgymnasien bei der Abhandlung des Übergangssystems zumindest am Rande mit zu beobachten, zumal die Anteile der Absolventen, die an einer dualen Berufsausbildung interessiert sind, in beiden Schulformen relativ hoch sind (s.u.).
Einigendes Band der verschiedenen Bildungsangebote des Übergangssystems wäre demnach, dass sie selbst zu keinem Berufsabschluss führen und sich an die Gruppe der Jugendlichen mit maximal mittlerem Schulabschluss richten. Weitere Eingrenzungen sollen an dieser Stelle nicht vorgenommen werden.
In Tabelle 1 sind nun die Einmündungszahlen in die wichtigsten Bildungsgänge des Übergangssystems enthalten. Wie anhand der im unteren Teil aufgeführten Differenzen zwischen den Werten für 2006 und 1992 leicht erkennbar ist, kam es in allen Bildungsgängen zu massiven Steigerungen der Eintrittszahlen; die stärksten relativen Zuwachsraten wurden bei den Fachoberschülern in der 11. Klasse, bei den berufsvorbereitenden Maßnahmen und den Teilzeitberufsschülern ohne Ausbildungsvertrag beobachtet.
Was sind nun die Gründe für diese Expansion? Die Brückenfunktion zwischen allgemeinbildender Schule und vollqualifizierender Berufsausbildung macht das Übergangssystem von beiden Seiten abhängig. Wir wollen deshalb kurz die Veränderungen in den Umgebungssystemen nachzeichnen: Bedeutsame Entwicklungen innerhalb der „Zielsysteme“ (duales System, Schulberufssystem) sind die quantitativen und strukturellen Veränderungen des Ausbildungsangebots. Was die „Herkunftssysteme“ angeht (allgemeinbildendes Schulwesen, aber auch das teilqualifizierende berufliche Schulwesen, sofern anschließend keine Übergänge in Berufsausbildung erfolgen), so stellen die quantitativen und strukturellen Veränderungen der Schulabsolventenzahlen wesentliche Rahmenbedingungen dar. Zudem wird eine unzureichende Eignung der Schulabsolventen für die Aufnahme einer Berufsausbildung (mangelnde „Ausbildungsreife“) als einer der entscheidenden Faktoren für die gestiegene Frequentierung des Übergangssystems gehandelt.
In Tabelle 2 ist die quantitative Entwicklung des vollqualifizierenden Berufsausbildungsangebots dargestellt. Demnach fiel das Angebot 2006 im dualen Ausbildungssystem um 130.300 Plätze niedriger aus als 1992. Das Ausbildungsangebot im Schulberufssystem (hier mit der Zahl der Schüler im ersten Ausbildungsjahr gleichgesetzt) stieg zwar deutlich (+85.100 gegenüber 1992), doch konnte es die Verluste des dualen Systems nicht kompensieren.
Wie ist der große Verlust im dualen System zu erklären? Da dieses System zugleich in das Beschäftigungssystem eingebettet ist, hängt seine Entwicklung wesentlich von der Lage auf dem Arbeitsmarkt ab. Zwischen der Zahl der sozialversicherungspflichtig Beschäftigten und der zur Verfügung gestellten Ausbildungsplatzangebote im dualen System gibt es eine enge statistische Korrelation (vgl. Abbildung 1). Die Abhängigkeit hat insbesondere in den letzten Jahren zugenommen (vgl. TROLTSCH/ WALDEN 2007) und lässt sich zuletzt auch dadurch belegen, dass mit den seit Mai 2006 einsetzenden Beschäftigungszuwächsen auch das Ausbildungsplatzangebot wieder deutlich anstieg. Dennoch wurden die Werte der 1990er Jahre bislang nicht mehr erreicht, und für die Ausbildungsplatzchancen der Hauptschulabsolventen stellte sich als besonders schwerwiegend heraus, dass gerade ihre Berufssegmente (insbesondere die Bau- und Baunebenberufe) vom Lehrstellenabbau betroffen waren (vgl. ULRICH 2007).
Leider profitierten die Hauptschulabsolventen auch nur wenig von der Expansion des Schulberufssystems. Denn viele der nach Länderrecht geregelten Ausbildungsberufe setzen einen mittleren Schulabschluss voraus. Zudem blieb das Schulberufssystem einseitig auf die Dienstleistungsberufe konzentriert und schaffte kaum zusätzliche Ausbildungsgelegenheiten für Berufe, die überwiegend manuelle Fertigkeiten abverlangen.
Während das Angebot im dualen Berufsbildungssystem zurückging, stiegen die Absolventenzahlen aus den allgemeinbildenden Schulen stark an (vgl. Tabelle 3). 2006 wurden 118.800 (+20,5 %) nichtstudienberechtigte Abgänger mehr gezählt als noch 1992. Noch größere Zuwächse wurden bei den Absolventen aus den beruflichen Schulen (+191.600 bzw. +83,7 %) sowie bei den ausbildungsinteressierten Jugendlichen registriert, die bereits vor längere Zeit die Schulen verließen (+191.700 bzw. + 99,1 %). Die Absolventen der beruflichen Schulen und die sogenannten „Altbewerber“ konkurrierten in immer schärferem Maße mit den Abgängern aus den allgemeinbildenden Schulen um das insgesamt knapper werdende Ausbildungsplatzangebot.
Es ist nicht einfach, die bis 2006 stetig wachsende Anspannung auf dem Ausbildungsstellenmarkt nachzuzeichnen. Der üblicherweise herangezogene Indikator, die sogenannte „Angebots-Nachfrage-Relation (ANR)“, vermag die Entwicklungen nicht valide abzubilden (zu den Messproblemen siehe ULRICH 2006); die Verhältnisse stellen sich deutlich günstiger dar, als sie realiter sind. Dies gilt sowohl für die in früheren Berufsbildungsberichten genutzte Variante als auch für die Variante, die in erweiterter Form im Nationalen Bildungsbericht Verwendung findet. In beiden Fällen werden die Anteile erfolgloser Ausbildungsplatznachfrager stark unterschätzt.
Da es zum tatsächlichen Nachfragepotential keine amtlichen Daten gibt, lässt sich dieses nur schätzen. Nach den Ergebnissen der vom Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) durchgeführten Schulabsolventenbefragungen zeigen sich, was die Abgänger aus allgemeinbildenden Schulen betrifft, rund 75 % der Hauptschul-, 60 % der Realschulabsolventen und 25 % der Studienberechtigten an einem zeitnahen Beginn einer dualen Berufsausbildung interessiert (das heißt, möglichst im unmittelbar folgenden Ausbildungsjahr). Von den Abgängern aus dem schulischen Berufsvorbereitungsjahr sind es 85 %, aus dem vollzeitschulischen Berufsgrundbildungsjahr 90 %, aus der Fachoberschule und aus den Fachgymnasien jeweils 50 % und aus den grundbildenden Berufsfachschulen 65 % (vgl. FRIEDRICH 2008). Das Nachfragepotential aus dem Kreis der „Altbewerber“ wurde anhand der im Jahr 2007 beobachtbaren Anteile geschätzt, bei denen bis zum Ende des Berichtsjahres das Interesse an einer Ausbildung weiterhin deutlich erkennbar war (rd. 66 % bei den Schulentlassenen des Vorjahres und 49 % bei den Schulentlassenen früherer Jahre).
Projiziert man nun die hier genannten Nachfragequoten (unter der nicht unberechtigten Annahme einer gewissen zeitlichen Stabilität) auf die verschiedenen Schulabsolventengruppen bzw. auf die „Altbewerber“, ergibt sich in der Summe ein rechnerisches Nachfragepotential für 1992 von rund 693.000 und für 2008 von rund 1.012.000 Jugendlichen (vgl. den linken Teil der Tabelle 4). Natürlich muss die Interpretation dieser Größe äußerst vorsichtig erfolgen. Denn für die Berechnung sind allein die Wünsche der Schulabsolventen relevant, unabhängig von ihren Schulabschlüssen und ihren qualifikatorischen Voraussetzungen. Und im Gegensatz zu der im Berufsbildungsbericht 2008 enthaltenen Schätzung (vgl. BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG 2008, Teil II, Kap. 1.4) wurden hier sämtliche Abgänger aus den Schulen berücksichtigt, also auch solche ohne Abschluss bzw. ohne erfolgreiche Teilnahme an einer Abschlussprüfung. Da aber auch diese Jugendlichen notfalls vom Übergangssystem aufgefangen werden mussten, ist die Erweiterung an dieser Stelle zwingend.
Im rechten Teil der Tabelle 4 werden die vollqualifizierenden Bildungsangebote und das geschätzte Nachfragepotential in ein rechnerisches Verhältnis gesetzt. Demnach gab es 1992 und 1993 noch einen Angebotsüberschuss (der sich damals in insgesamt rd. 200.000 dualen Ausbildungsplätzen widerspiegelte, die nicht besetzt werden konnten). Doch kehrten sich die Verhältnisse rasch um; und 2005 wurde schließlich mit einem Wert von 75,3 Ausbildungsplätzen je 100 Ausbildungsinteressierte das insgesamt schlechteste Ergebnis seit der Wiedervereinigung erzielt.
Aussagen zur qualitativen Passung zwischen Berufsbildungsangebot und -nachfrage lassen sich nicht unmittelbar aus amtlichen Daten gewinnen. Gleichwohl sind viele Bildungsexperten davon überzeugt, dass es in der jüngeren Vergangenheit nicht nur zu einem quantitativen, sondern auch zu einem qualitativen Auseinanderdriften von Angebot und Nachfrage gekommen ist: Steigenden Anforderungen in der Ausbildung steht demnach eine im Schnitt gesunkene „Ausbildungsreife“ der Jugendlichen gegenüber. Die These von der gesunkenen „Ausbildungsreife“ stellt eine der zentralen Erklärungsansätze für die wachsenden Übergangsprobleme von Jugendlichen in Berufsausbildung dar. Gleichwohl blieb die Diskussion hierüber schwierig. Und dies aus mindestens drei Gründen: Erstens war, ist das Thema eingebettet in die interessenpolitische Auseinandersetzung der Sozialparteien. Zweitens war es bislang strittig, worüber man überhaupt redete, was unter „Ausbildungsreife“ also grundsätzlich zu verstehen sei (vgl. HILKE 2007). Und drittens – selbst wenn man sich auf eine Definition geeinigt hätte – fehlten verlässliche Messungen und Daten zu einem wie auch immer abgegrenzten, aber stets höchst komplexen Konstrukt. Nach den Ergebnissen einer Befragung von rd. 500 Berufsbildungsexperten unterschiedlicher Herkunft (vgl. ULRICH/ EHRENTHAL 2007) neigte eine Mehrheit allerdings dazu, der These von einer insgesamt gesunkenen Qualifikation der Ausbildungsstellenbewerber zuzustimmen. Insbesondere in Hinblick auf das Schulwissen wurden wachsende Defizite vermutet. Besonders kritisch äußerten sich Berufsschullehrer und Ausbilder. Zudem bestand unter den Fachleuten eine große Einigkeit darüber, dass die Ausbildungsanforderungen als Folge der Modernisierung der Ausbildungsordnungen gestiegen sind.
Auch wenn die hier geschilderten Befragungsergebnisse aus einer Erhebung bei Berufsbildungsfachleuten stammen, so dürfen sie sicherlich nicht unvermittelt als valide Messergebnisse zum Stand der Ausbildungsreife von Jugendlichen interpretiert werden. Denn grundsätzlich sind auch bei Fachleuten Urteilsverzerrungen, denen Außenbeobachter unterliegen können und die im Rahmen der attributionstheoretischen Forschung intensiv untersucht wurden (vgl. MEYER/ FÖRSTERLING 1993; LUEGER 1992; EHRENTHAL/ ULRICH 2007), nicht auszuschließen. Expertenbefragungen können unmittelbare wissenschaftliche Beobachtungen und Messungen bei den betroffenen Personen nicht ersetzen; sie sind lediglich als „Hilfskrücken“ zu betrachten – angesichts des Problems, dass ein solch komplexes Konstrukt wie „Ausbildungsreife“ individualdiagnostisch nur mit größerem Aufwand zu messen und auch in der Berufsberatung auf pragmatischem Wege überprüft werden muss (vgl. MÜLLER-KOHLENBERG/ SCHOBER/ HILKE 2005).
Für die Betriebe spielt eine Verbesserung der schulischen Voraussetzungen der Ausbildungsplatzbewerber (neben dem eigenen Personalbedarf) allerdings eine zentrale, wenn nicht die zentrale Rolle für die Stabilisierung und Steigerung ihrer Ausbildungsbereitschaft. Dies gilt auch für Unternehmen, die sich sehr intensiv an Berufsausbildung beteiligen und denen kaum unterstellt werden kann, die These von der gesunkenen Ausbildungsreife als Entschuldungsargument für ein fehlendes Ausbildungsengagement zu missbrauchen (TROLTSCH/ KREKEL 2006, 14).
Insofern ist die These von der gesunkenen qualitativen Passung zwischen Ausbildungsangebot und -nachfrage ernst zu nehmen. Doch wäre es falsch, diese Entwicklung als dominante Ursache für die Expansion des Übergangssystems zu postulieren. Zu bedenken ist, dass es sich bei den rund 600.000 bis 800.000 Ausbildungsstellenbewerbern, die alljährlich von der Bundesagentur für Arbeit betreut werden, auch nach offizieller Bestätigung des Ausbildungspaktes um Ratsuchende handelt, „die über die Eignung für den jeweiligen Beruf verfügen. Liegt Eignung für einen Beruf vor, so ist immer auch Ausbildungsreife gegeben“ (NATIONALER PAKT FÜR AUSBILDUNG UND FACHKRÄFTENACHWUCHS 2006, 64; vgl. auch BUNDESAGENTUR FÜR ARBEIT 2007). Ratsuchende, welche die Eignung nicht mitbringen, werden auch nicht als Bewerber geführt. Gleichwohl mündeten in den letzten Jahren regelmäßig weniger als die Hälfte (!) der Bewerber in eine Berufsausbildungsstelle. Viele Jugendliche, die in Alternativen verblieben waren (u.a. Übergangssystem), hatten sich zu diesem Schritt notgedrungen aufgrund erfolgloser Bewerbungen entschlossen (vgl. ULRICH 2006). Somit ist die Hauptursache für die Expansion des Übergangssystems im Ausbildungsplatzmangel zu verorten. Selbst wenn alle Jugendlichen „ausbildungsreif“ gewesen wären, hätte das Ausbildungsplatzangebot nicht ausgereicht.
Bislang wurden im Rahmen dieser Bestandsaufnahme ausschließlich amtliche Daten herangezogen. Um die Folgen der Verknappung des Ausbildungsplatzangebots für die individuellen Übergänge der Jugendlichen in Berufsausbildung abschätzen zu können, ist man auf Stichprobenuntersuchungen wie z.B. die BIBB-Übergangsstudie angewiesen, aus der die nachfolgenden Daten stammen (vgl. BEICHT/ ULRICH 2008a und 2008b sowie BEICHT/ FRIEDRICH/ ULRICH 2008). Im Sommer 2006 wurden mehrere Tausend Jugendliche im Alter zwischen 18 und 24 Jahren retrospektiv zu ihrem Werdegang seit der Einschulung befragt. Somit ließ sich abschätzen, wie viel Zeit (einen Ausbildungsplatz suchende) Absolventen aus den allgemeinbildenden Schulen benötigen, bis der Übergang in eine betriebliche, außerbetriebliche oder schulische Berufsausbildung (innerhalb oder außerhalb von BBiG/HwO) erfolgte. Abbildung 2 enthält die nach der Kaplan-Meier-Methode erfolgte Schätzung der kumulierten Übergangsraten, differenziert nach Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund. Die Schätzung bezieht sich auf nichtstudienberechtigte Schulabgänger mit maximal mittlerem Abschluss, da diese die potentielle Klientel des Übergangssystems stellen.
Demnach sind von den Schulabgängern ohne Migrationshintergrund, die bereits bei Schulende einen Ausbildungsplatz suchten, 63 % unmittelbar in eine Berufsausbildungsstelle (unterschiedlichster Form) eingemündet. Ein Jahr später hatten insgesamt 79 % ihr Ziel erreicht, nach zwei Jahren 87 % und nach drei Jahren 92 %. Die Werte für die Jugendlichen mit Migrationshintergrund fielen deutlich niedriger aus; drei Jahre nach Schulende waren erst 75 % in eine betriebliche, außerbetriebliche oder schulische Berufsausbildung gelangt.
In Tabelle 5 werden die Ergebnisse einer Cox-Regression wiedergegeben, die zeigen, dass neben dem Migrationshintergrund auch das Geschlecht und die „sozialen Kapitalien“ der Jugendlichen (u.a. sozioökonomischer Status der Eltern, soziale Einbindung des Jugendlichen vor Ort) die Übergangsrate beeinflussen. Die Verteilung des knappen Gutes „Ausbildungsplätze“ folgt somit nicht nur meritokratischen Prinzipien. Zwar erhöhen ein höherer (hier: mittlerer) Schulabschluss und bessere Schulzeugnisse die Übergangschancen, doch werden sie zugleich (und unabhängig davon) durch einen Migrationshintergrund, ein weibliches Geschlecht und geringere „soziale Kapitalien“ vermindert.
Die in Abbildung 2 dargestellten Kurvenverläufe verdeutlichen auf sehr anschauliche Weise, dass selbst Jugendliche, die bereits bei Schulende an der Aufnahme einer vollqualifizierenden Berufsausbildung interessiert waren, in vielen Fällen „Wartezeiten“ zu überbrücken haben. Sofern sie nicht zu jobben beginnen, stellt ihre einzige Alternative zur Vermeidung von Beschäftigungslosigkeit das Übergangssystem dar. Wir wollen im Folgenden zunächst untersuchen, wie Absolventen des Übergangssystems verschiedene Bildungsgänge retrospektiv bewerten und inwieweit die Einschätzungen mit ihrem späteren Werdegang korrespondieren.
Jugendliche, die nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule eine Berufsvorbereitung (Maßnahme der BA, schulisches Berufsvorbereitungsjahr), eine Berufsgrundbildung oder eine teilqualifizierende Berufsfachschule abgeschlossen hatten, wurden in der BIBB-Übergangsstudie gebeten, rückblickend den Nutzen einzustufen.
Wie Tabelle 6 entnommen werden kann, überwiegen in allen drei Bildungsgängen positive Bewertungen mit leicht unterschiedlichen Akzentuierungen. So wird z.B. der Nutzen einer Berufsvorbereitung für den weiteren beruflichen Werdegang von ihren Teilnehmern etwas kritischer beurteilt, als dies bei den beiden anderen Bildungsgängen der Fall ist.
Die in der Regel positiven Bewertungen der Absolventen mögen überraschen, zumal insgesamt 69 % von ihnen als eine der Gründe für die Teilnahme am jeweiligen Bildungsgang angaben, keine andere Ausbildungsmöglichkeit gefunden bzw. gesehen zu haben (Berufsvorbereitung: 80 %; Berufsgrundbildung: 76 %; Berufsfachschule: 54 %). Doch ist in Rechnung zu stellen, dass viele Jugendliche das Bedürfnis haben, ihre eigenen berufsbiographischen Erfahrungen möglichst positiv zu deuten. Nach WAHLER/ WITZEL (1996, 26) ist es ein grundlegendes „Merkmal des Bewusstseins der Jugendlichen im Verlauf des Übergangs in den Arbeitsmarkt (...), dass sie die vorgefundenen Ausbildungsmöglichkeiten in den verschiedenen Etappen ihrer Berufsfindung stets auch mit ihrer Identität in Verbindung zu bringen versuchen.“ Die beiden Autoren verweisen mit BECK (1986) auf den Individualisierungsdruck und „die einsozialisierte Norm der Eigenverantwortlichkeit“ WAHLER/ WITZEL (1996, 26). Dies bedeutet, dass Jugendliche dazu neigen, die eigene berufliche Situation weitgehend als eine „selbstgewollte“ zu begreifen. Und auch die meisten (63 %) der von uns befragten Absolventen bezeichneten die Einmündung in das Übergangssystem trotz der strukturellen (Mit-)Verursachung durch den Ausbildungsplatzmangel als „wunschgemäß“ (Berufsvorbereitung: 49 %; Berufsgrundbildung: 61 %; Berufsfachschule: 76 %). Damit tendieren sie aber auch dazu, die durchlaufenen Bildungsstationen zumindest im Rückblick als weitgehend „richtig“ und „nützlich“ zu begreifen (vgl. BEICHT/ ULRICH 2008b, 42).
Somit müssen die positiven Nutzeneinschätzungen der Teilnehmer des Übergangssystems stets auch aus einer psychologischen Perspektive bewertet werden. Allerdings sollten die Aussagen der Jugendlichen nicht ausschließlich „psychologisiert“ werden. In den Einschätzungen steckt sicherlich auch ein „wahrer Kern“. Dafür spricht nicht zuletzt die Tatsache, dass sich rund drei Monate nach Abschluss des teilqualifizierenden Bildungsgangs immerhin etwa die Hälfte und nach 15 Monaten gut zwei Drittel der Absolventen in einer betrieblichen oder sonstigen Berufsausbildung befinden (vgl. Tabelle 7). Zudem lässt sich regressionsanalytisch zeigen, dass der zwischenzeitliche Abschluss eines Bildungsgangs die nachfolgende Übergangsdauer in eine betriebliche Berufsausbildung signifikant verkürzt – im Vergleich zu all jenen, die ebenfalls nicht unmittelbar in eine Berufsausbildungsstelle gelangen, solche Bildungsgänge des Übergangssystems aber nicht besuchen bzw. nicht abschließen (vgl. BEICHT/ FRIEDRICH/ ULRICH 2008).
Wie es also scheint, ist das Übergangssystem besser als sein Ruf. Doch sollten die durchaus anerkennenswerten Leistungen nicht über die Schatten hinwegtäuschen, die in der Verbleibsverteilung ebenfalls erkennbar sind: Für rund ein Fünftel schließt sich ein Bildungsgang des Übergangssystems unmittelbar an den anderen an; ein weiteres Fünftel findet sich in fragwürdigen Verbleibsformen außerhalb des Bildungssystems.
Zudem gilt es zu bedenken, dass sich die hier berichteten Analysen allein auf Jugendliche bezogen, die den jeweiligen Bildungsgang des Übergangssystems auch abschlossen . Es lassen sich aber in allen drei hier unterscheidbaren Bildungsgängen substantielle Anteile von vorzeitigen Abbrechern ausmachen (vgl. Tabelle 8). Die Quoten schwankten innerhalb unserer Studie zwischen 12 % (Berufsgrundbildungsjahr) und 27 % (Berufsfachschule). Somit ist die Gruppe der Jugendlichen, für die trotz des Ausbaus des Übergangssystems mit größeren Schwierigkeiten beim Zugang in Berufsausbildung zu rechnen ist, keinesfalls als eine geringe Größe zu veranschlagen.
Zum Schluss unserer Bestandsaufnahme wollen wir den Anteil der Jugendlichen, für die mit chronischen Problemen beim Zugang in Berufsausbildung zu rechnen ist, grob abschätzen. Wir erweitern den Blick dabei wiederum auf alle nichtstudienberechtigten Schulabsolventen (also auch auf solche, die nicht in das Übergangssystem einmündeten) und analysieren für diejenigen, die bereits vor mindestens drei Jahren die allgemeinbildende Schule erstmalig verließen, Art und Abfolge ihres Verbleibs. Der berufliche Werdegang dieser Jugendlichen ist insgesamt sehr heterogen. Trotz aller Unterschiedlichkeit lassen sich aber über mathematische Verfahren typische Verläufe identifizieren: Dabei werden die Werdegänge in eine monatliche Abfolge unterschiedlicher Zustände aufgeteilt. Anschließend werden über eine Sequenzmusteranalyse ähnliche Verlaufsstrukturen aufgedeckt und über eine Clusteranalyse Prototypen von Verlaufsmustern identifiziert (vgl. dazu ausführlich BEICHT/ FRIEDRICH/ ULRICH 2008).
Wie der obere Teil der Tabelle 9 zeigt, ließen sich fünf Prototypen (Cluster) identifizieren, die wie sich wie folgt kurz umschreiben lassen:
Cluster 1: Diesen Jugendlichen, die etwa 38 % aller nichtstudienberechtigten Schulabgänger stellen, gelingt unmittelbar der Übergang in betriebliche Ausbildung.
Cluster 2: Dieser Typ (18 %) ist durch einen relativ raschen Übergang in eine nichtbetriebliche (außerbetriebliche, schulische) Ausbildung gekennzeichnet.
Cluster 3: Bei diesem Typ (20 %) stehen langwierige bzw. nicht geglückte Übergangsverläufe im Vordergrund.
Cluster 4: In dieser Gruppe, die 10 % umfasst, versammeln sich Personen, die sich für einen Besuch der Fachoberschulen und Fachgymnasien entschließen und sich schulisch höher qualifizieren wollen.
Cluster 5: Das letzte Cluster spiegelt einen verzögerten, aber letztlich erfolgreichen Übergang in betriebliche Berufsausbildung wider und subsumiert 14 % der nichtstudienberechtigten Schulabsolventen.
Die problematischste Gruppe stellen zweifelsohne die Jugendlichen dar, die dem Typ 3 zuzurechnen sind. Bei ihnen sind die ersten drei Jahre nach Schulende ausgefüllt mit im Mittel 16 Monaten Übergangssystem, sechs Monaten Arbeitslosigkeit/sonstigem Verbleib, vier Monaten Jobben und drei Monaten Suchphasen (die ersten beiden Monate nach Schulende bleiben unberücksichtigt). Rechnet man ihren Anteil in absoluten Zahlen hoch, so gelangt man im Schnitt der letzten Jahre auf knapp 140.000 Jugendliche je Absolventenjahrgang.
Wie die im unteren Teil der Tabelle 9 enthaltene Korrelationsmatrix zeigt, befinden sich in diesem Cluster verstärkt Jugendliche mit höchstens Hauptschulabschluss, mit Migrationshintergrund, mit schlechten Schulnoten und mit ungünstigerem sozioökonomischem Hintergrund. Die Gruppenzusammensetzung folgt den typischen Segmentationsmerkmalen beim marktgesteuerten Zugang in Ausbildung und Beschäftigung. Als weiteres Risikomerkmal kommt nun die Zugangsverzögerung von inzwischen drei Jahren hinzu. Die chronische Erfolglosigkeit droht nicht nur an der Ausbildungsmotivation der betroffenen Jugendlichen zu nagen, sondern dürfte auch von potentiellen Arbeitgebern als ein negatives Signal für eine allenfalls eingeschränkte Ausbildungs- und Beschäftigungsfähigkeit wahrgenommen werden: „Beginnt der Einstieg ins Berufsleben mit einer längeren Phase der Erwerbslosigkeit, so ist das Risiko besonders hoch, dass der weitere Verlauf ebenfalls von Merkmalen bestimmt wird, die sich von den Anforderungen des Arbeitsmarktes immer weiter entfernen. Letztendlich reichen dann die Merkmale des Verlaufs selbst bereits aus, um den Zugang zu den Beschäftigungsmöglichkeiten mit wenigstens minimaler Stabilität auf dem ersten Arbeitsmarkt zu versperren“ (LEX 2003, 42).
Das bedrückende Schicksal dieser quantitativ alles andere als gering besetzten Gruppe macht es dringend erforderlich, neue Zugangswege in Ausbildung und Arbeitswelt zu institutionalisieren. Warum gerade Produktionsschulen dabei eine wichtige Rolle spielen können (vgl. auch GENTNER/ RESCHKE 2007), soll in den folgenden Beiträgen erörtert werden.
AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (2008): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld. Online:
http://www.bildungsbericht.de/daten2008/bb_2008.pdf (27.06.2008)
BAETHGE, M./ SOLGA, H./ WIECK, M. (2007): Berufsbildung im Umbruch. Signale eines überfälligen Aufbruchs. Bonn. Online: http://library.fes.de/pdf-files/stabsabteilung/04258/studie.pdf (27.06.2008)
BECK, U. (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt/Main.
BEICHT, U./ FRIEDRICH, M./ ULRICH, J.G (2007): Schulabsolventen auf Lehrstellensuche: Deutlich längere Dauer bis zum Ausbildungseinstieg (BIBB REPORT, Heft 2/2007). Bielefeld. Online: www.bibb.de/dokumente/pdf/a12_bibbreport_2007_02.pdf (27.06.2008)
BEICHT, U./ FRIEDRICH, M./ ULRICH, J.G: (2008) (Hrsg.): Ausbildungschancen und Verbleib von Schulabsolventen in Zeiten eines angespannten Lehrstellenmarktes. Bielefeld.
BEICHT, U./ ULRICH, J.G (2008a): Ausbildungsverlauf und Übergang in Beschäftigung. Teilnehmer/innen an betrieblicher und schulischer Berufsausbildung im Vergleich. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis, 37, H. 3, 19-23.
BEICHT, U./ ULRICH, J.G (2008b): Übergänge von der allgemeinbildenden Schule in eine vollqualifizierende Ausbildung – Ergänzende Analysen für den zweiten nationalen Bildungsbericht zum Schwerpunktthema „Übergänge im Bildungssystem und zwischen Bildungssystem und Arbeitsmarkt“ auf Basis der BIBB-Übergangsstudie 2006. Unveröffentlichtes Arbeitspapier. Bonn: BIBB. Online: www.bildungsbericht.de/daten2008/arbeitspapier_bibb.pdf (27.06.2008)
BIRKELBACH, K. (2008): Zwischen Wunsch und Wirklichkeit. Prozesse beruflicher Orientierung im letzten Schuljahr an Haupt-, Gesamt- und Realschulen. In: Die berufsbildende Schule, 60, H. 1, 11-16.
BUNDESAGENTUR FÜR ARBEIT (2007): Arbeitsmarkt in Zahlen. Statistik zum Ausbildungsstellenmarkt. Bewerber und Berufsausbildungsstellen. Berichtsjahr 2006/07. Nürnberg. Online:
BUNDESMINISTERIUM FÜR BILDUNG UND FORSCHUNG (2008): Berufsbildungsbericht 2008 (Entwurf). Bonn und Berlin. Online: www.bmbf.de/pub/bbb_08.pdf (27.06.2008)
EHRENTHAL, B./ ULRICH, J.G. (2007): Grundsätzliche Thesen zum Thema Ausbildungsreife vor dem Hintergrund attributionstheoretischer Überlegungen. In: HILKE, R./ MÜLLER-KOHLENBERG, L./ SCHOBER, K. (Hrsg.): Ausbildungsreife und Berufseignung. Psychologische und pädagogische Konzepte und Anforderungen der Praxis (14. Hochschultage Berufliche Bildung 2006, Workshop 21: Berufseignung). Bielefeld, 138-154.
FRIEDRICH, M. (2008): Berufliche Pläne und realisierte Bildungs- und Berufswege nach Verlassen der Schule. Ergebnisse der BIBB-Schulabgängerbefragungen 2004 bis 2006 (Wissenschaftliche Diskussionspapiere des Bundesinstituts für Berufsbildung). Bonn.
GENTNER, C./ RESCHKE, B. (2007): Lernen und Arbeiten an Produktionsschulen. In: PARITÄTISCHER WOHLFAHRTSVERBAND (Hrsg.): Produktionsschulen. Mythos und Realität in der Jugendsozialarbeit (Paritätische Arbeitshilfe 6). Berlin, 41-48. Online: http://www.jugendsozialarbeit-paritaet.de/data/parittische_arbeitshilfe_produktionsschulen_72dpi.pdf (27.06.2008)
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