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Zwischen Utopie und Realität -
Ideengeschichtliche Aspekte der Produktionsschulentwicklung
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1. Einleitung und Fragestellung
Als Ausgangspunkt unserer Auseinandersetzung mit der ideengeschichtlichen
Entwicklung der Produktionsschulen im deutschen Sprachraum
haben wir die im Jahre 1969 vorgelegte Staatsexamensarbeit
des Jubilars Willi BRAND gewählt, in der er sich kritisch
mit den Ideen der Produktionsschule bei den ‚Entschiedenen
Schulreformern' auseinander gesetzt hat (BRAND 1969). In seiner
damaligen Untersuchung geht Willi BRAND u.a. auf die Gründe
ihres Scheiterns ein und verweist auf die in den Ideen enthaltenen
utopischen Momente. Dass sich ca. 20 Jahre später die
ersten Produktionsschulen in Deutschland und ca. 30 Jahre
später auch in Österreich gründen würden,
hätte 1969 vermutlich niemand prognostiziert.
Wir wollen der Frage nachgehen, worin die Unterschiede zwischen
den alten und neuen Produktionsschulkonzepten liegen und arbeiten
deren ideengeschichtliche Kerngedanken heraus. Mit Blick auf
die aktuelle bildungspolitische Lage gehen wir anschließend
auf die heutige Situation der Produktionsschulen ein, vergleichen
sie mit ihren "Konkurrenten" im Bereich der staatlichen
Berufsvorbereitung und fragen nach ihrer Wahrnehmung in der
Öffentlichkeit, um einen Ausblick auf die Zukunft dieser
Schulform zu wagen.
Grundlage unserer Untersuchung bildet neben der Arbeit von
Willi BRAND und der einschlägigen Fachliteratur eine
schriftliche Umfrage unter 25 in Deutschland und Österreich
erfolgreich arbeitenden Produktionsschulen, die von uns im
Sommer 2003 bezüglich ihrer Programme, Praxen, Probleme
und Perspektiven befragt wurden sowie eine Recherche bei den
Datenbanken der Statistischen Landesämter und dem Bundesministerium
für Bildung und Forschung.
2. Zur Idee der Produktionsschule in der Vergangenheit
Im Oktober 1969 legte WILLI BRAND seine schriftliche Arbeit
vor, in der er sich auf insgesamt 152 Seiten mit der Idee
der Produktionsschule bei den Entschiedenen Schulreformern
befasste - und zwar wie es am Ende der 1960er Jahre nahe lag,
auf dem Hintergrund der damaligen Diskussion um die integrierte
Gesamtschule (BRAND 1969).
Willi BRAND bezog sich auf die Theorien des ‚Bundes Entschiedener
Schulreformer', einer nicht nur in der Weimarer Republik vielbeachteten
Lehrerorganisation, die für freiheitliche Schulpolitik
warb und vor allem von den Pädagogen Paul OESTREICH,
Olga ESSIG, Franz HILKER, Fritz KARSEN und Anna SIEMSEN inspiriert
und geführt wurde (Eine Analyse der programmatischen
Gemeinsamkeiten und Unterschiede sowie eine Zusammenstellung
der wichtigsten biographischen Daten dieser "Pioniere"
des ‚Bundes' liefert Ingrid NEUNER 1980. ). Satzungsgemäß
erstrebte der ‚Bund Entschiedener Schulreformer' den
Zusammenschluss aller derer, die gewillt waren, "im Geiste
der Jugendbewegung und der nach sozialer Lebensauffassung
und neuen Lebensformen strebenden kulturellen Entwicklung
an der Erneuerung des Erziehungs- und Bildungswesens mitzuarbeiten"
(BERNHARD/ EIERDANZ 1991, 197).
In den Grundsätzen des ‚Bundes Entschiedener Schulreformer'
wird die Umwandlung der überkommenen "Lernschule
mit ihrer einseitigen Wissensvermittlung in eine alle jugendlichen
Kräfte weckenden Produktionsschule" gefordert, die
- so die hoffnungsfrohe Erwartung - "intellektuelle,
technisch-werktätige und künstlerische Veranlagungen
gleichmäßig bewertet und fördert, Körper
und Triebleben bildet und das soziale Bewusstsein entwickelt"
(ebd.).
Ideengeschichtlich stellen die Theorien des ‚Bundes Entschiedener
Schulreformer' nur einen, wenn auch bedeutsamen Zweig des
Produktionsschulgedankens dar. Die historischen Wurzeln sind
dagegen sehr vielfältig und gehen bis auf COMENIUS zurück
(KIPP 2000, 7). Treffend resümiert Arnulf BOJANOWSKI:
"In kaum einem pädagogischen Konzept sind so viele
verschiedene Einflüsse nachweisbar wie in dem Gedanken
und den Realisierungsansätzen der Produktionsschule"
(BOJANOWSKI 1996, 484).
Die Bedeutung des ‚Bundes Entschiedener Schulreformer'
liegt in seinen programmatischen Erziehungsgrundsätzen,
die mitunter sehr dicht an die Zielvorstellungen der heutigen
Produktionsschulen heranreichen (KIPP 2000, 6). WILLI BRAND
leistet hier einen aufschlussreichen Beitrag, da er sowohl
erzieherische als auch gesellschaftspolitische Zielsetzungen
untersucht hat. Sein Ergebnis lautet, die Protagonisten des
‚Bundes Entschiedener Schulreformer' strebten in erster
Linie eine Reformierung der Gesellschaft an und sahen in der
Produktionsschule ein geeignetes Mittel der Umsetzung. Die
Initiierung einer eigenen Schulform war Voraussetzung, zumal
den herkömmlichen Anstalten anstelle eines demokratischen
Bildungszieles die "Einpassung in die Wertvorstellungen
einer alten Gesellschaftsform" zum Zwecke des "funktionierenden
Untertanen" unterstellt wurde (BRAND 1969, 67). Die Produktionsschule
bilde daher eine Enklave, in der eine gerechte Gesellschaft
aufgebaut werden könne. So zeige sich ihre Bedeutung
"als Keimzelle einer neuen Gemeinschaftskultur",
die in alle Lebensbereiche hineinwirke, "sodaß
das ganze Volk, schließlich die gesamte Menschheit in
einer Gemeinschaft harmonisch zusammenleben würde"
(BRAND 1969, 67). Die Produktionsschule selbst funktioniere
vor diesem Hintergrund als Pädagogisierungsanstalt einer
ganzen Gesellschaft. Ziel der Erziehung war die Mündigkeit,
die sich konkret am Leitbild des Berufes orientierte und durch
praktische Tätigkeiten gemeinschaftlich verwirklicht
werden sollte.
Willi BRAND hebt aber auch das Ziel des sanktionsfreien Lernens
hervor, in dem nicht jeder Verstoß gegen gesellschaftliche
Wertvorstellungen mit Strafe zu belegen sei. So komme Respekt
jedem Schüler zu, von dem aber dann auch erwartet wurde,
dass er seinem Lehrer auf gleiche Weise begegne. In diesem
auf wechselseitiger Anerkennung beruhenden Verhältnis
werde die demokratische Gesinnung als gezielte Persönlichkeitsausprägung
unterstützt.
Alle diese Erziehungsvorstellungen des ‚Bundes Entschiedener
Schulreformer' beruhen auf der Idee, über die pädagogische
Institution der Produktionsschule die Gesellschaft auf ein
bestimmtes Ziel hin ändern zu können. Damit verfolgt
der Produktionsschulansatz aus ideengeschichtlicher Perspektive
den Kerngedanken, über die Institution das Ziel der Idee
einer gerechten und harmonischen Gemeinschaft zu verwirklichen.
Zugrunde gelegt wird aus anthropologischer Sicht die Vorstellung
vom harmonischen Menschenbild, dessen Verwirklichung an ein
emanzipatorisches Erziehungskonzept gekoppelt wird. Die Institution
der Produktionsschule wird dieser Idee untergeordnet und somit
funktionalisiert. Aus dieser gesellschaftspolitischen Absichtserklärung
deduzieren sich die erzieherischen Ziele der neuen Schulform.
Willi BRAND nennt hierzu folgende vier:
1. die Schüler zum selbstverantwortlichen Handeln
in enger Verbindung zur Gemeinschaft befähigen,
2. die schöpferischen Gaben vor allem durch praktische
Tätigkeiten ausbilden,
3. Konkurrenzdenken und bürgerliche Hierarchien überwinden,
4. einen jeden zum bewußt lebenden Mitglied des demokratischen
Gemeinschaftsstaates erziehen" (BRAND 1969, 72).
Die meisten Vertreter des ‚Bundes der Entschiedenen
Schulreformer' waren sich ihrer z.T. utopischen Zielvorstellungen
durchaus bewusst. So habe sich beispielsweise Paul OESTREICH
gefragt, ob Erziehung so viel leisten könne. Seine Antwort
von 1924 verbirgt nicht seine Zweifel, sie offenbart vielmehr
seinen Veränderungswillen. Die Erziehung "soll das
‚Maximum' des Möglichen leisten, mag das noch so
wenig sein. Bilden wir also - Glaube ist nötig! Fichte
und Kant! - ihr Gewissen, ihre Einpeitscher!" (P. Oestreich,
Offene Antwort, in: Die neue Erziehung, Jg. 1924, S. 377,
zitiert nach: BRAND 1969, 69). Willi BRAND erkennt in den
Aussagen Paul OESTREICHs das Instrument der "bewußte[n]
Utopie" als "notwendigen Bestandteil pädagogischen
Denkens" (BRAND 1969, 111). So rufe das utopische Moment
die Kraft des pädagogischen Veränderungswillens
hervor und schütze gleichzeitig vor der unbewussten Adaption
gesellschafts- oder bildungspolitischer Normvorstellungen.
Willi BRAND bewertet dieses pädagogische Stilmittel in
seiner Arbeit zunächst positiv: "Erst ihr weit ausgreifendes
Denken erschloß den Schulreformern die Fülle der
neuen pädagogischen Möglichkeiten ihrer Produktionsschulidee;
es ließ sie den engen Rahmen des Vorgegebenen schöpferisch
überwinden" (BRAND 1969, 111).
Insbesondere Paul OESTREICHs starres Beharren auf dem utopischen
Moment ließ zwar die Umsetzung scheitern - was einer
echten Tragik gleichkomme - doch wurde dadurch das herkömmliche
pädagogische Denken durchbrochen und erweitertet:
"Auch wenn ihre Utopie in diesem Sinne die Wirklichkeit
verfehlte, erweiterte das Festhalten an ihrer utopischen Wahrheit
den Horizont erzieherischer Möglichkeiten über konventionelle
Grenzen hinweg und ließ sie bildungspolitisch wichtige
sozialkritische Erkenntnisse gewinnen, die sich u.a. in der
Berufserziehung und im Erziehungsstil niederschlugen"
(BRAND 1969, 113).
"Der Utopieverdacht erhärtet sich", resümiert
Willi BRAND, doch der Einfluss der Utopie wirke sich auf das
Verständnis von Pädagogik positiv aus. Die Produktionsschule
mit ihrer Idee, Gesellschaft verändern zu können,
habe sich allerdings in dieser Form als "unfruchtbar
für die Gestaltung der erzieherischen Wirklichkeit"
gezeigt, so dass sie "fast völlig in Vergessenheit"
geraten sei (BRAND 1969, 113) - so die im Jahre 1969 durchaus
zutreffende Feststellung.
3. Zur Idee der Produktionsschule in der Gegenwart
Dass die Produktionsschulidee nicht gänzlich in Vergessenheit
geraten ist, zeigen die erfolgreich arbeitenden Produktionsschulen
in der heutigen Zeit. Seit Beginn der 1980er Jahre, aber insbesondere
nach 1990 haben sich in Deutschland und Österreich nach
unserer eigenen Recherche ca. 25 Schulen mit einem produktionsschulorientierten
Ansatz gegründet und arbeiten seitdem in unterschiedlichen
Kooperationsverhältnissen mit öffentlichen Betrieben,
freien Trägern, Stiftungen und berufsbildenden wie allgemeinbildenden
Schulen zusammen. Eine umfassende Bestandsaufnahme aller Produktionsschulen
ist derzeit in Arbeit. Mit einer systematischen Erfassung
sind zz. die TU Chemnitz im Rahmen einer vom BIBB in Auftrag
gegebenen Studie sowie die seit dem 12.02.2003 neu gegründete
Bundesarbeitsgemeinschaft (BAG) Produktionsschulen e.V. beschäftigt.
Es darf aber prognostiziert werden, dass diese Bemühungen
nur teilweise von Erfolg gekrönt sein werden, da die
einzelnen Schulen nicht in jedem Fall den Namen Produktionsschule
tragen und auch die Schulprogramme mitunter keine eindeutigen
Zuweisungen nahelegen.
Neben den "eindeutigen" Produktionsschulen (z.B.
in Altona, Kassel, Linz, Marburg, Neumühlen und Steyr)
arbeiten berufsvorbereitende Schulen und Jugendinitiativen
mit einem Produktionsschulansatz wie auch staatlich anerkannte
Gesamtschulen mit integrierter "Produktions-Modellschule".
Eine genaue Erfassung und Kategorisierung dieser Schulform
ist wohl auch deshalb schwer, weil es insbesondere bei Neugründungen
und bei der Erweiterung von speziellen Berufsvorbereitungs-Projekten
zu methodischen Überschneidungen mit dem Produktionsschulgedanken
kommt.
In der Literatur finden sich nur wenige Versuche, die heute
existierenden Produktionsschulen nach einem bestimmten Merkmal
zu charakterisieren. Thomas KOCH stellt zwar in seiner Untersuchung
einige aus der historischen Analyse gewonnenen Hauptentwicklungslinien
vor, doch liegt sein Bezugspunkt auf den Produktionsschulen
in "Reinform" (KOCH untersucht Produktionsschulen
in Bern, Zürich und Kassel. Die drei Hauptentwicklungslinien
unterscheiden sich in den Punkten Ausbildung von Fach- und
Führungskräften, Verknüpfung von allgemeiner
mit beruflicher Bildung und sozial-integrative Funktion (KOCH
2000, 265). ). Thomas RAPP geht es in seiner Untersuchung
der Produktionsschule in Hamburg Altona (PSA) in erster Linie
um eine "Verortung des Schultyps Produktionsschule als
berufspädagogischen Forschungsgegenstand im Segment der
‚Benachteiligtenförderung'" (RAPP 2003, 65f.).
Vor diesem Hintergrund wollen wir im Folgenden der Frage
nachgehen, ob sich die heutigen Vertreterinnen und Vertreter
der Produktionsschulen einer bestimmten Idee verpflichtet
fühlen, die auf eine gemeinsame Grundlage oder sogar
historische Wurzel schließen lässt, oder ob weiterhin
von einer "Diffusität des Verwendungszusammenhangs"
gesprochen werden muss, die BOJANOWSKI 1996 feststellte, da
nicht gezeigt werden könne, worin "das ‚Eigentliche'
ihrer Produktionsschulkonzeption" bestehe (BOJANOWSKI
1996, 481).
3.1 Untersuchung der Gründungsideen heutiger Produktionsschulen
Unsere Untersuchung der ideegeschichtlichen Hintergründe
der heutigen Produktionsschulen basiert auf den veröffentlichten
Schulprogrammen sowie einer schriftlichen Befragung der Produktionsschulinitiatoren.
Im Sommer 2003 wurden alle uns bekannten Produktionsschulen
bzw. Schulen mit produktionsschulorientiertem Ansatz angeschrieben,
mit der Bitte, uns bezüglich ihrer Wünsche und Hoffnungen
sowie Programme, Praxen, Probleme und Perspektiven Auskunft
zu geben. Der Fragebogen war offen gehalten, um die Möglichkeit
einer differenzierten Antwort zu geben. Die folgende Tabelle
gibt stichwortartig eine Auswahl der wichtigsten Aussagen
zur Gründungsphase wieder (Für die Beantwortung
unseres Fragebogens bedanken wir uns sehr herzlich bei den
Produktionsschulen: Altona (Hamburg), Factory (Linz), Kopernikusschule
(Duisburg), Steyr (Steyr), Berufsfachschule München,
Werkhof (Darmstadt), Städtische Berufsschule zur Berufsvorbereitung
am Bogenhauser Kirchplatz (München), Institut für
produktives Lernen in Europa (Berlin), Jugendwerkstadt Gießen
e.V. (Gießen), Kasseler Produktionsschule BuntStift
(Kassel). Aussagen über das Schulkonzept fanden wir darüber
hinaus bei folgenden Produktionsschulen im Internet: Marburger
Produktionsschule (Marburg), Produktionsschulen Mecklenburg
Vorpommern, Produktionsschule Raupe (Bremen), Hiberniaschule
(Herne), Produktionsschule Neumühle (Neumühle),
Werk-statt-Schule e.V. (Hannover), Initiative für Jugendhilfe,
Bildung & Arbeit e.V. (Lippstadt). Ebenso Berücksichtigung
fanden die Schulkonzepte der Produktionsschulen Altona (BULLAN,
u.a.1992) und Kassel (BUNTSTIFT e.V. (Hrsg.) 1994). ).
Tabelle 1: Welche Wünsche, Hoffnungen und Ideen haben
bei der Gründung eine wichtige Rolle gespielt?
Aus den Antworten lässt sich eine besondere Gemeinsamkeit
erkennen, die darin besteht, der Gruppe der so genannten benachteiligten
und besonders benachteiligten Jugendlichen (Die Unterscheidung
zwischen benachteiligten und besonders benachteiligten Jugendlichen
wird z.B. in Hamburg Altona getroffen. So wird in der Koalitionsvereinbarung
zwischen SPD und GRÜNEN festgelegt, dass die Hauptzielgruppe
besonders benachteiligte Jugendliche ohne Schulabschluss sind
(RAPP/ JOHANSSEN/ STÖCK 2000, 29).) eine reale Chance
auf berufliche und soziale Integration zu geben. Hintergrund
ist das Wissen um die prekäre Situation am Lehrstellenmarkt
für diese Zielgruppe. Zur Verwirklichung dieser Idee
wird die Methodik des Produktionsschulansatzes zugrunde gelegt:
"Bildung durch gesellschaftlich nützliche Arbeit",
was als das "Herz" der pädagogischen Zielsetzung
bezeichnet wird (RAPP/ JOHANSSEN /STÖCK 2000, 37). Ferner
wird der Wunsch geäußert, gekoppelt an die Produktionsarbeit
über die Implementation eines eigenen sozialpädagogischen
Konzepts die Jugendlichen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung
positiv zu unterstützen und gleichzeitig zur Vermittlung
von klassischen Tugenden und demokratischen Grundwerten beizutragen.
Intention ist die Integration in die Gesellschaft, wobei auch
die Anpassung an die bestehenden gesellschaftlichen Normvorstellungen
erwartet wird, da sie zum Zwecke der Berufsfindung als unerlässlich
angesehen werden. Weitergehende gesellschaftspolitische Vorstellungen
sind nur von einer Schule explizit geäußert worden,
von denen sie aber in der Zwischenzeit abgerückt sind,
weil sich die Zielgruppe sehr stark verändert hat. Der
Wunsch, schwierige Klassen besser in den Griff zu bekommen,
stellt eine Einzelposition dar und ist nicht weiter begründet
worden.
Insgesamt liegt das Hauptaugenmerk auf der Situation der
Jugendlichen. Ihre ungleich schwierigeren Chancen auf dem
Arbeitsmarkt wollen die Protagonisten der Produktionsschulen
verbessern, indem sie auf ihre individuelle Lage gezielt eingehen.
Hier erfolgt eine entschiedene Abgrenzung vom staatlichen
Schulsystem, dem vorgeworfen wird, "Maßnahmenkarrieren"
zu unterstützen, statt die Chancen zur beruflichen und
gesellschaftlichen Integration zu fördern (BULLAN, u.a.
1992, 12). Die Verantwortung für die besondere Lage der
Jugendlichen wird daher nicht nur in den biographischen Voraussetzungen
der Jugendlichen gesehen, sondern auch dem staatlichen Schulsystem
zugeschrieben. So sei es unangemessen, wenn von diesen Jugendlichen
immer wieder erwartet werde, trotz des Wissens um ihre Anpassungsschwierigkeiten,
sich dem klassischen "Rhythmus" der Regelschulen
unterzuordnen und bei Verstoß mit Sanktionen zu reagieren
(Vgl. RAPP/ JOHANSSEN/ STÖCK 2000, 27). Die vielbeschworene
Chancengleichheit, die im staatlichen Schulsystem mit der
Gleichbehandlung aller Schülerinnen und Schüler
hinsichtlich der Ergebniserwartung verbunden wird, benachteiligt
eben diese Jugendlichen besonders, da ihre Voraussetzungen
ungleich ungünstiger sind. An dieser Stelle intervenieren
die heutigen Produktionsschulvertreter massiv. Man beschreitet
neue Wege, stellt eine Alternative dar, ist eine Gegenschule,
usw. Die Gründungsgedanken stellen u.E. eine Reaktion
auf das bestehende System dar, dem vorgehalten wird, die individuellen
Voraussetzungen der Jugendlichen konzeptionell zu wenig zu
beachten. Vor diesem Hintergrund erschließt sich als
Kernidee, die Verwirklichung von Chancengerechtigkeit.
Auch wenn die unterschiedlichen Aussagen sehr differenziert
zu betrachten sind, manifestiert sich der Kerngedanke in der
Vorstellung, dass es gerecht sei, wenn diesen Jugendlichen
eine reale Chance gegeben werde, mit ihren Voraussetzungen
an einem pädagogischen Konzept teilzuhaben, dessen Ziel
es ist, in Anerkennung der bestehenden Bedingungen zur beruflichen
und gesellschaftlichen Integration beizutragen.
Der Begriff der Chancengerechtigkeit verweist auf die Bedingungen,
die die Jugendlichen in den Lernprozess mit einbringen. Wolfgang
EDELSTEIN unterscheidet in diesem Zusammenhang die Chancengleichheit
von der Chancengerechtigkeit, weil im Gleichheitsanspruch
"die Frage nach der Entstehung von Leistungserträgen,
also die Frage nach den Bildungsprozessen aus[ge]blendet"
werde (EDELSTEIN 2000, 22.).
"Wenn man Fairness-Gesichtspunkte in der Schulddiskussion
[gemeint ist hier die Schuld an den schlechten Leistungen
bei der TIMSS-Studie] zur Geltung bringen will, muss man auf
die Bedingungen achten, unter denen die Chancen von Kindern
mit unterschiedlichen Voraussetzungen und Erfahrungen zur
Entwicklung von Leistungen gefördert oder behindert werden.
'Auf die Bedingungen achten' heißt sowohl: sie erforschen
(ihre Wirksamkeit erkennen) als auch sie zu beachten, zu respektieren
oder anzuerkennen (d.h. organisatorisch, didaktisch und psychologisch
zu berücksichtigen). Das heißt gerade nicht, ihnen
zum Ausgleich ihrer Benachteiligung unter Erlass von Leistungsforderungen
kompensatorisch bessere Noten für schlechtere Leistungen
zu geben, sondern umgekehrt, professionelle Maßnahmen
zu ergreifen, welche die Voraussetzungen dafür schaffen,
dass die gleichen Maßstäbe an ihre (ggf. auch dann
noch ungleichen) Ergebnisse angelegt werden können"
(EDELSTEIN 2000, 21f.).
Das Ergreifen von professionellen und geeigneten Maßnahmen
beschreibt gewissermaßen die Ausgangssituation vieler
Produktionsschulgründungen. Die Abgrenzung erfolgt ganz
offensichtlicht vom staatlichen Regelschulsystem, das nach
dem Chancengleichheitsprinzip arbeitet und, wie Peter LUNDGREEN
unlängst feststellte, damit nach wie vor zur Ungleichbehandlung
beiträgt (LUNDGREEN 2003, 39). Statt für alle Chancengleichheit
hinsichtlich der Ergebniserwartung vorauszusetzen, orientiert
sich der Produktionsschulgedanke am Wissen über die Ungleichheit
der Bedingungen. Damit erfährt er eine radikal individualistische
Perspektive, die in dem Anspruch, den Teufelskreis Sozialisationsschäden
- Motivationsverlust - Sozialhilfe durchbrechen zu wollen,
deutlich zum Ausdruck kommt.
Im Mittelpunkt steht das Interesse des Jugendlichen, dem es
überlassen wird, sich für die Angebote der Produktionsschule
zu entscheiden und damit seine Fähigkeiten in den Lernprozess
mit einzubringen. Auch das Erreichen eines Schulabschlusses
wird i.d.R. als Option verstanden, nicht als normative Erwartung.
Dem Jugendlichen gerecht zu werden, ihm eine reale Chance
zu geben, wird besonders deutlich, wenn man sich die Produktionsschulmethodik
vor Augen führt. So verbindet sich mit dem Ernstcharakter
der Produktionsarbeit nicht nur der Wunsch, dass die Jugendlichen
die (schulische) Arbeit als sinnvoll begreifen, sondern auch
den Wert ihrer Person schätzen lernen (Produkte werden
geschaffen und die Tätigkeit jedes einzelnen Jugendlichen
erfährt so eine Wertschätzung). Das Besondere liegt
in der Kopplung an tatsächliche Auftragsarbeit, wodurch
die Wertschätzung in einen unmittelbaren Zusammenhang
zur gesellschaftlichen Teilhabe gestellt wird. Hierdurch lässt
sich z.B. auch der Wert von klassischen Tugenden, Durchhaltevermögen
und Verantwortungsbewusstsein im Unterschied zur staatlichen
Regelschule nicht als das Ergebnis einer pädagogischen
Maßregelung oder normativen Ergebniserwartung erfahren,
sondern vor dem Hintergrund der eigenen Handlung erleben und
als gerechtfertigt erkennen.
Chancengerechtigkeit spiegelt sich daher im Produktionsschulgedanken
sowohl auf der strukturellen als auch auf der methodischen
Ebene wider. Dass dies auch aus Sicht der Jugendlichen so
wahrgenommen wird, zeigt eine jüngst veröffentliche
externe Evaluation der Produktionsschule Altona. Darin beurteilen
86% der Jugendlichen die Regeln der Schule als gerechtfertigt
und erhaltenswert (WEIßE, u.a. 2003, 15). Damit kann
unterstellt werden, dass nicht nur der Wert von Regeln einsichtig
wird, sondern sie in einen Kontext mit der Arbeit gestellt
werden, von der die Jugendlichen angeben, sie als die "letzte
Chance" auf einen Arbeitsplatz nutzen zu wollen (WEIßE,
u.a. 2003, 3 und 16). Der Anspruch auf Verwirklichung von
Chancengerechtigkeit mittels der beruflichen und sozialen
Integration von Jugendlichen tritt als Kernidee des heutigen
Produktionsschulgedankens hervor. Das Hauptaugenmerk liegt
damit auf einer sozialtheoretischen Ebene, die den Wert von
Gerechtigkeit im Lernprozess berücksichtigt und sich
kritisch gegen die durch den Gleichheitsgrundsatz möglicherweise
intendierte Nivellierung von Unterschieden wendet. Ob aber
mit dieser Interpretation die eingangs gestellte Frage geklärt
ist, das "Eigentliche" der Produktionsschulkonzeptionen
getroffen zu haben, muss weiterhin offen bleiben. Hierzu müssten
die Schulen in einer weiteren Untersuchung die Möglichkeit
haben, selbst Stellung zu beziehen. Es liegt aber ein Kriterium
vor, das nicht nur eine Unterscheidung zwischen den alten
und neuen Konzepten ermöglicht (Punkt 4), sondern auch
deutlich macht, worin die Differenzen zu den (BV)Schulen mit
produktionsorientiertem Ansatz liegen (Punkt 5.3.).
4. Zu den Unterschieden zwischen den "alten" und
"neuen" Ideen
Mit dem Produktionsschulansatz verfolgte der ‚Bund Entschiedener
Schulreformer' das Ziel, die Idee einer gerechten und harmonischen
Gemeinschaft zu verwirklichen. Die Institution der Produktionsschule
sollte damit einem gesellschaftspolitischen Ziel dienen. Ganz
anders die Vorstellungen der heutigen Produktionsschulen.
Ihnen geht es um eine Integration in die Gesellschaft, womit
auch eine Anpassung an bestehende Norm- und Wertvorstellungen
intendiert wird.
Gemeinsam ist beiden Konzeptionen die Bedeutung des Individuums,
dessen Förderung, gekoppelt mit einem respektvollen Umgang
sowie die Vermeidung von statusbedingter Autorität. Doch
war im Falle der Reformer um Paul OESTREICH damit der Zweck
verbunden, über die Bildung des Einzelnen zu einer Veränderung
der Gesellschaft zu gelangen. Mit dieser als realisierbar
geglaubten Utopie haben die heutigen Konzeptionen wenig gemeinsam,
vielmehr geht es zunächst darum, dem Menschen das Gefühl
zu geben, als Individuum ernst genommen zu werden, mit dem
Ziel der gesellschaftlichen Teilhabe. Die Produktionsschule
vermittelt Geborgenheit und nicht Schutz, wie dies z.B. im
Kasseler Konzept BuntStift zum Ausdruck gebracht wird: "Die
Produktionsschule wird so zu einem Ort, an dem sich die jungen
Erwachsenen emotional und sozial zu Hause fühlen können"
(MERTENS 2000, 50).
Diese Differenzen weisen auf unterschiedliche Vorstellungen
hinsichtlich des Menschenbildes hin und zeigen anthropologische
Prämissen auf. So basieren die Vorstellungen des ‚Bundes
Entschiedener Schulreformer' auf der Idee von der Entwicklung
des Guten im Menschen, einem in letzter Konsequenz doch harmonischen
Menschenbild, das zwingend erforderlich ist, um die Vorstellung
einer gerechten humanistischen Gemeinschaft und des "neuen
Menschen" propagieren zu können (BRAND 1969, 63).
Die Funktionalisierung des Menschen wird zwar abgelehnt, doch
der eigentliche Zweck von Bildung war der "erstrebte
demokratische Gemeinschaftsstaat, in dem alle Menschen gleichberechtigt
sein sollten" (BRAND 1969, 59). Anders die heutigen Konzeptionen,
die den Zweck in der Integration sehen und kein alternatives
Gesellschaftsmodell propagieren. Von daher wird auch nicht
die Frage nach dem Wesen des Menschen thematisiert. Widersprüche,
Ungerechtigkeiten, usw., die menschlicher oder gesellschaftlicher
Natur sind, werden akzeptiert und als Orientierungspunkt in
das didaktische Programm implementiert. Der Mensch bleibt
in jedem Fall Zentrum der Erziehung und unterliegt nicht einer
Gesellschaftsplanung. Daraus folgt die Akzeptanz von Wirklichkeit,
wie auch immer sie zu beurteilen ist, weil sie Teil des Konzepts
ist, mit der die Produktionsschule quasi in Kooperation tritt
(z.B. i.S. der Auftragsbeschaffung). Ein "enklavisches"
Erziehungskonzept wie beim ‚Bund Entschiedener Schulreformer',
das sich vor der Realität schützt, liegt dem fern,
weil nicht die Jugendlichen in einer Funktion stehen, sondern
die Produktionsschule. Sie ist es, die versucht, ihnen gerecht
zu werden und nicht umgekehrt. Dies bestätigt sich, indem
sich eine Produktionsschule uns gegenüber als lebendige
Dienstleistungseinrichtung bezeichnet hat.
Auf sozialtheoretischer Ebene wird die Idee der Produktionsschule
heute nicht mehr mit der Verwirklichung einer gerechten Gesellschaft
verbunden, sondern mit der Idee der beruflichen und sozialen
Integration vor dem Hintergrund der Chancengerechtigkeit.
Die pädagogische Idee will damit nicht mehr Wirklichkeit
bestimmen, sondern reagiert auf sie. Ein Beispiel dafür
stellt das veränderte Verhältnis zur Arbeit dar.
So verkörpert sie heute Praxisnähe und „Orientierung
an der und auf die Realität der Arbeitswelt“ (KIPP,
u. a. 1999, 125; MERTENS 2000, 49), also das Mittel zur Anpassung
an die gesellschaftlichen Wertvorstellungen. Ganz anders die
‚Entschiedenen Schulreformer', welche die Arbeit als
Mittel der "Verhinderung eines völligen Aufgehens
in der Gemeinschaft" ansehen (BRAND 1969, 52) und sie
daher von der gesellschaftlichen Praxis isolierten (Stichwort:
Enklave). Im Falle der heutigen Konzeptionen wird die Übernahme
vorhandener Wertvorstellungen als sozial sinnvoll begriffen,
wogegen Paul OESTREICH mit der Erziehung zum ‚Neuen Menschen'
auch neue soziale Werte schaffen wollte.
Der generelle Unterschied zwischen ‚Alt' und ‚Neu'
zeigt sich am deutlichsten in der Zielsetzung. So steht der
‚alten' gesellschaftspolitischen Absicht heute eine sozialtheoretische
Konzeption gegenüber, wogegen auf der methodischen Ebene
noch immer viele Parallelen zu finden sind: Implementation
des Einflusses gesellschaftlicher Verhältnisse auf den
Erziehungsprozess (Produktionsarbeit); weitgehend sanktionsfreies
Lernen; intensive (sozial)pädagogische Unterstützung;
Ganzheitlichkeit; Mitbestimmung am Lernprozess und Schulleben;
Entlohnung; usw. Für die weitere Entwicklung der Produktionsschule
wird es darauf ankommen, zu überprüfen, von welchen
Faktoren die selbstgesetzten Zielstetzungen abhängen
und welche (bildungspolitischen) Strategien sich aus ihnen
ergeben.
5. Ausblick: Die Zukunft der Produktionsschulidee
Die Zukunft der Produktionsschulidee hängt im wesentlichen
von der Lösung gegenwärtiger Probleme ab. Folgende
vier Aspekte wollen wir hierzu näher beleuchten:
· Bewertung der ursprünglichen Ideen,
· Einschätzung der gegenwärtigen Situation,
· "Konkurrenzsituation" zu den BVJ Schulen,
· Wahrnehmung in der Öffentlichkeit.
Grundlage bilden wiederum die Antwortschreiben der von uns
im Sommer 2003 befragten Schulen sowie eine Analyse der Schulprofile
im Internet. Darüber hinaus haben wir eine schriftliche
Befragung aller bundesdeutschen Statistischen Landesämter
durchgeführt und einschlägige Programme aus dem
Ministerium für Bildung und Forschung untersucht.
5.1 Bewertung der ursprünglichen Ideen
Die Zufriedenheit mit der Umsetzung der selbstgesetzten Ziele
(Vgl. Tab. 1) wird von nahezu allen Produktionsschulen als
sehr hoch eingeschätzt. Exemplarisch für viele Antworten
ist folgende Angabe: Die gesetzten Ziele und die Pädagogik
ließen sich erfolgreich verbinden. Außerdem wurde
berichtet, dass die kollegiale Arbeit hervorragend funktioniert,
Teamsitzungen zum festen Bestandteil geworden sind und gemeinsame
Aktivitäten, wie Weiterbildungsseminare und sportliche
wie kulturelle Unternehmungen, stattfinden. Die Arbeit mit
den Jugendlichen wird als sehr positiv und produktiv beschrieben.
Eine Schule gab an, ihr Wunsch, sich zu einer lebendigen Dienstleistungseinrichtung
zu entwickeln, sei bereits erreicht worden. Etwas bescheidener
dagegen die Stellungnahme einer weiteren Schule, die angab,
dass sie von ihren Praktikumsbetrieben, von anderen Schulen
und vom Arbeitsamt die Rückmeldung erhalten habe, auf
dem richtigen Weg zu sein. Für viele gilt auch die Angabe,
dass es mit der Umsetzung einen erheblichen Grad an Engagement
und Motivation bei den MitarbeiterInnen gegeben habe.
Lediglich zwei Produktionsschulen äußerten sich
auch negativ. In dem einen Fall habe sich der Wunsch nach
einer Reformdiskussion über bessere Konzepte der schulischen
Berufsvorbereitung nicht erfüllt und die Erfolgsquote
der Arbeitsvermittlung nicht bestätigt. In dem anderen
Fall wurde die Hoffnung nach einem Produktions- und Dienstleistungsangebot
von Produktionsschulen auf dem freien Markt und damit der
wirtschaftlichen Aktivität seitens der Handwerkskammer
und des Arbeitsamts zerstört.
Insgesamt fällt aber das sehr positive Echo auf, das
sich auch mit den Ergebnissen des externen Gutachtens der
Altonaer Produktionsschule deckt. Darin heißt es z.B.,
dass "das Klima an der Schule außerordentlich gut
ist" und dass sie "in Theorie und Praxis pädagogisch
sehr beeindruckt". Auch die Jugendlichen zeigten eine
"uneingeschränkte Zustimmung" zu ihrer Schule,
wobei den Lehrern eine "hohe Akzeptanz" entgegengebracht
werde (Vgl. WEIßE, u.a. 2003, 3 und 25).
5.2 Einschätzung der gegenwärtigen Situation
Die Selbsteinschätzung der gegenwärtigen Lage ergibt,
dass die Produktionsschulen weniger "interne" als
vielmehr "externe" Probleme haben, die sich auf
die Zukunftsgestaltung auswirken. So wird die Umsetzung der
eigenen Methoden positiv beschrieben, wogegen das Urteil über
die externen Einflüsse auf die Gestaltbarkeit und Weiterentwicklung
der eigenen Ideen eher negativ ausfällt, wie die folgende
Tabelle zeigt.
Tabelle 2: Welche Wünsche, Hoffnungen und Ideen verbinden
Sie mit ihrer Schule?
Mit dem Stichwort Einbindung wird die Hauptproblematik der
heutigen Produktionsschulen sichtbar. So geht es in erster
Line nicht um neue pädagogische Ideen oder eine Revision
missglückter Experimente, sondern um die Etablierung
im öffentlichen Schulsystem. Der Wunsch nach einer Weiterentwicklung
von Förderkonzeptionen wird hier nicht als Veränderung
des allgemeinen Anspruchs bewertet. Von erheblicher Bedeutung
ist dagegen die öffentlich-rechtliche Stellung der Produktionsschule,
die noch immer als sehr gering eingeschätzt wird, sowie
das Kooperationsverhältnis zu den "Nachfolgeschulen",
insbesondere den Berufsschulen und freien Trägern mit
überbetrieblicher Ausbildung. Der Wunsch nach mehr Lobbyarbeit
und einer gesicherten Finanzierung erscheint daher nur folgerichtig.
Mehr Handlungsfreiheit bezieht sich z.B. auf die Abhängigkeit
vom Arbeitsamt und den Wunsch, Jugendliche selbst vermitteln
zu können bzw. zu dürfen. Positiv wird von allen
der Status der relativen Autonomie bewertet.
Aus ideengeschichtlicher Perspektive lässt sich aus den
genannten Aussagen keine Neuorientierung feststellen. Die
beschriebenen Probleme orientieren sich überwiegend an
formalen Kriterien, die am Kerngedanken der heutigen Produktionsschulen
nichts ändern. So gab keine Schule an, grundsätzlich
am Konzept Korrekturen vornehmen zu wollen.
5.3 Zur "Konkurrenz" der Berufsvorbereitungsschulen
Ein generelles Problem der Idee der Produktionsschule ist
u.E. der ausschließliche Bezug auf die Methodik als
das wichtige Kriterium der Beurteilung dieser Schulform. So
wird i.d.R. sowohl bei der Selbsteinschätzung der Schulen
als auch in der Fachliteratur die Methodik der Produktionsarbeit
mit den Grundsätzen der Sinngebung, Praxisnähe und
Wertschöpfung in den Mittelpunkt gestellt (KOCH 2000,
79). Philipp GONON sieht aber gerade in der Methodik heutzutage
keinen Unterschied mehr zu anderen Berufsschulen und Lehrwerkstätten,
weil die didaktischen Kriterien mittlerweile "in allen
Bereichen der beruflichen Lehre ihren Platz gefunden"
haben (GONON 1999, 28). Dennoch scheint es große Unterschiede
zwischen den einzelnen Schulen zu geben, wenn man sich z.B.
die Aussagen der Jugendlichen im Evaluationsbericht der Produktionsschule
Altona vor Augen führt. Darin heißt es, dass "es
an anderen Schulen den Lehrern egal war, wenn man ein Problem
hatte", wogegen an der Produktionsschule selbst der Schulleiter
"sich für die Leute interessiert" (WEIßE,
u.a. 2003, 9f.). Auch untereinander verstehe man sich besser,
da eine Rangordnung nicht mehr existiere: "Von Hierarchie
ist wenig spürbar" (ebd., 10). Fazit eines anderen
Schülers ist: "Seit ich auf dieser Schule bin, gehe
ich wieder gerne zur Schule" (ebd., 18). Es scheint also
einen Unterschied zwischen den Produktionsschulen und den
Berufsvorbereitungsschulen zu geben, die, zumindest in Hamburg,
überwiegend mit produktionsorientiertem Ansatz arbeiten
. Der Grund liegt auf der bereits genannten sozialtheoretischen
Ebene (An dieser Stelle muss gesagt werden, dass hier keine
Verallgemeinerung oder Gleichsetzung aller Berufsvorbereitungsschulen
vorgenommen wird. Die Aussagen der Schülerinnen und Schüler
spiegeln einen kleinen Ausschnitt wider und sind nicht repräsentativ.
Dennoch fällt die Eindeutigkeit der Stellungnahmen auf,
die auch in anderen Untersuchungen deutlich wird (vgl. z.B.
BICKMANN/ ENGGRUBER 2001). ) . Vermutlich irrt GONON, weil
er den Gesichtspunkt der Ergebniserwartung innerhalb des didaktisch-methodischen
Prozesses ausblendet. Kennzeichen der Produktionsschulen ist
ihr Angebots- und Unterstützungscharakter gegenüber
jedem Einzelnen. Merkmal der BV-Klassen ist immer noch, die
gegenüber allen entgegengebrachte gleiche Ergebnis- und
Normerwartung (Stichwort: Chancengleichheit). Individuelle
Hilfen, Wahlmöglichkeiten, sozialpädagogische Unterstützung
usw. verletzen zumindest formal den Gleichheitsgrundsatz.
So heißt es z.B. in der Hamburger Ausbildungs- und Prüfungsordnung
der Berufsvorbereitungsschule in §2 (3), dass "Schüler[n]
mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf
[...] nach [sic!] Absolvierung des BVJ ein einjähriger
Aufbaukurs angeboten" wird (APO-BVS 2001, 157). Darüber
hinaus kann die Förderung untersagt werden, wenn z.B.
die "Berufsschulpflicht erfüllt ist" (ebd.,
159). Die Entscheidung trifft die Behörde!
Förderung wird behördlich geregelt und ist erst
nach dem Versagen im BVJ möglich. Auch im Hamburger Schulgesetz
sind individuelle Hilfen nicht explizit vorgesehen, trotz
des Hinweises auf "die Verwirklichung von Chancengerechtigkeit",
wogegen die Stärkung von Fähigkeiten und Begabungen
benannt wird (HmbSG 2003, §3 Abs. 3)(Das Bundeskabinett
hat am 13.08.2003 den Gesetzentwurf der Bundesregierung "Entwurf
eines Dritten Gesetztes für moderne Dienstleistungen
am Arbeitsmarkt" beschlossen. Darin wird ins SGB III
neu der §421m eingeführt, in dem es heißt,
dass Arbeitgeber für Jugendliche während einer Berufsvorbereitungsmaßnahme
kostenfrei sozialpädagogische Begleitung beantragen können.
Damit wird ein neues Element in den BVJ Bereich integriert
(vergleichbar mit den ausbildungsbegleitenden Hilfen), das
bisher den Produktionsschulen vorbehalten war und als Annäherung
an diese Schulform verstanden werden kann. ). Es macht aber
einen erheblichen Unterschied, ob man der gesamten Persönlichkeit
des Schülers gerecht werden möchte oder einzelnen
seiner Fähigkeiten. Im Letzteren dokumentiert sich vor
allem der Anspruch der Verwertbarkeit, dem sich die Produktionsschulprotagonisten
durch ihre dem Einzelnen gegenüber offerierte Angebotsstruktur
verweigern. Auf dem Prüfstand steht ebenso das Selbstverständnis
der Lehrenden hinsichtlich ihrer Funktion als Berater und
Vertrauensperson. So ergab eine Untersuchung von Jörg
BICKMANN und Ruth ENGGRUBER, dass nach wie vor die reine Wissensvermittlung
im Vordergrund der BVJ Ausbildung stehe (BICKMANN/ ENGGRUBER
2001, 51).
Die Produktionsschulidee interveniert genau an dieser Stelle
und lässt jederzeit Korrekturen am didaktisch-methodischen
Rahmen sowie insbesondere jeweils erforderliche individuelle
Unterstützung während des gesamten Lehr-Lernprozesses
zu. So liegt das eigentliche Charakteristikum und die Stärke
dieser Schulform im Bemühen, individuell auf die Bedingungen
der Jugendlichen einzugehen, ohne die Leistungserwartung wesentlich
nach unten zu korrigieren oder sie als Norm zu oktroyieren.
Bedauerlicherweise wird auf diese sozialtheoretische Ebene
bei Vergleichen zwischen Schulen mit produktionsorientiertem
Ansatz und Produktionsschulen oftmals verzichtet. So führt
z.B. Gabriele WEISE neun Unterscheidungskriterien auf, von
denen aber nicht ein einziges die Schülerorientierung
auf schulkonzeptioneller Ebene berücksichtigt (WEISE
2000, 111).
5.4 Zur Wahrnehmung in der Öffentlichkeit: Was bitte
sind Produktionsschulen?
In den Vorstellungen der alten Schulreformer um Paul OESTREICH
ist von einer Enklave die Rede, in der die eigenen Ideen abgeschottet
von den negativen gesellschaftlichen Einflüssen verwirklicht
werden sollten. Eine Enklave wollen die heutigen Produktionsschulen
mit ihrem Anspruch auf Zusammenarbeit nicht bilden, und doch
sind sie es in vielen Fällen bereits geworden. Denn als
quasi autonome Schulform stehen sie außerhalb des staatlichen
Schulsystems, was eine Reihe von Problemen mit sich bringt
(z.B. Prüfungsabnahme und Vermittlungsrecht). Diese isolierte
Stellung trägt u.a. dazu bei, von den Behörden nicht
wahr genommen zu werden - gleichsam "unsichtbar"
zu sein.
Diese "Unsichtbarkeit" wurde auch durch eine Recherche
bestätigt, die wir bei allen deutschen Statistischen
Landesämtern durchgeführt haben. Wir fragten ebenfalls
im Sommer 2003 nach, welches Wissen über diese Schulform
vorliege. Das Ergebnis: Kein einziges Amt wusste etwas über
die Existenz von Produktionsschulen. Ein Mitarbeiter des Bundesamts
für Statistik antwortete:
"Der Begriff "Produktionsschulen" ist mir und
meinen Kollegen unbekannt. Könnten Sie mir bitte noch
mitteilen, was darunter zu verstehen ist bzw. um welche Art
von Schulen es sich hier handelt."
Nahe zu identisch die Antworten der Statistischen Landesämter.
Hier eine knappe Auswahl:
Tabelle 3: Antwortschreiben einiger Statistische Landesämter
Dem Bundesamt für Statistik ebenso wie den Landesämtern
für Statistik sind Produktionsschulen nicht bekannt .
Mit dem vielgeäußerten Wunsch auf staatliche Anerkennung
bzw. Einbindung in die gesetzlichen Normen könnte dieser
Zustand wahrscheinlich verändert werden. Ohne klares
und öffentlich sichtbares Profil wird es diese Schulform
schwer haben, ihre Ideen zu verwirklichen.
Aufschlussreich ist vor diesem Hintergrund das im Oktober
2001 veröffentlichte Programm des Bundesministeriums
für Bildung und Forschung "Kompetenzen fördern
- Berufliche Qualifizierung für Zielgruppen mit besonderem
Förderbedarf". Unter dem Punkt Innovationsbereich
III: Initiativen im Bereich der Prävention findet sich
folgender Hinweis:
"Das Modell der ‚Produktionsschulen', wie es in
Dänemark für schulmüde Jugendliche etabliert
ist, hat sich nach allgemeinem Urteil bewährt. Es sollte
genauer untersucht werden, wie dieses Modell bzw. welche Elemente
dieses Modells auf die deutschen Verhältnisse zu übertragen
sind" (BMBF 2001, 15-16).
Dieser Hinweis lässt darauf schließen, dass verantwortlichen
Mitgliedern des Bundesministeriums von den hiesigen Produktionsschulen,
trotz zahlreicher Veröffentlichungen, bis 2001 nichts
bekannt war . So muss man befürchten, das das Bundesministerium
in Sachen „Produktionsschule“ sein Gedächtnis
verloren hat, denn wiewohl bereits 1993 ein Bericht über
die Kasseler Produktionsschule bei BuntStift in einer BMBF-BIBB-Dokumentation
veröffentlich wurde (BOJANOWSKI/ CHARTON 1993) und im
‚Bündnis für Arbeit’ verstärkte
Angebote nach dem Modell der „Produktionsschulen“
gefordert werden (PRESSE- UND INFORMATIONSAMT DER BUNDESREGIERUNG
1999, 67), sind im neuen Grundlagenband des Bundesministeriums
über die Benachteiligtenförderung keine Angaben
über Produktionsschulen zu finden (vgl. BMBF 2002).
Diese Beispiele zeigen, dass die Idee der Produktionsschule
und erst recht ihre Existenz kaum wahrgenommen werden. Ihr
Wirken bleibt anscheinend vielen Fachleuten und den zuständigen
Behörden unbekannt. Dieser Zustand birgt die Gefahr der
Marginalisierung. Es wird daher darauf ankommen, nicht nur
das pädagogische Profil der Produktionsschulen kenntlich
zu machen, sondern auch die Präsenz in der Öffentlichkeit
zu verbessern. Möglichkeiten hierzu bestehen, zumal immer
öfter von verantwortlicher Seite neue Konzepte eingefordert
werden. So favorisiert z.B. Helmut PÜTZ vom BIBB "Betriebsberufsschulen"
bzw. "Trägerberufsschulen", die der Idee der
Produktionsschule sehr nahe kommen (PÜTZ 2003, 124).
Auch zum niedersächsischen Modell der "Sozialen
Betriebe" bestehen Affinitäten, da sie Güter
für den freien Markt produzieren und sozialpädagogische
Hilfen anbieten, jedoch zz. ausschließlich für
Personen über 25 Jahre. Gerhard CHRISTE schlägt
daher vor, mit der Jugendberufshilfe zu kooperieren (CHRISTE
2003, 84), deren Erfolge jedoch aufgrund ihrer traditionellen
Wirtschaftsferne momentan stark angezweifelt werden (Vgl.
LEX 2003, 44 und 48). Eine Alternative stellt vor diesem Hintergrund
z.B. die Produktionsschule mit ihrer Wirtschaftsnähe
dar.
5.5 Zwischen Utopie und Realität: Die Idee der Produktionsschule
vor dem Hintergrund der Diskussion über ein neues Schulsystem.
Die Ideen der alten Schulreformer um Paul OESTREICH beinhalteten
mit dem Produktionsschulgedanken nicht nur den Wunsch einer
pädagogischen Neuorientierung, sondern die Utopie einer
Gesellschaftsreform. Dass sie mit dem Ziel der Systemveränderung
nur scheitern konnten, zeigt die Arbeit Willi BRANDs. In den
heutigen Konzeptionen lassen sich kaum noch weitergehende
gesellschaftspolitische Absichtserklärungen finden. Da
die derzeitigen Probleme weniger inhaltlicher als formaler
Natur sind, konzentriert sich die Argumentation auf die Ebene
von Schulentwicklung. Es besteht der Wunsch nach Einbindung
ins Regelschulsystem, um effektiver arbeiten zu können.
Doch gleichzeitig wird auch die Aufrechterhaltung des relativ
eigenständigen Status gefordert, was bildungspolitisch
einem Spagat gleich kommt. Unabhängigkeit und eine Form
der Staatlichkeit sind in unserem Bildungssystem nicht vorgesehen
(Nach Art. 7 GG unterliegen Schulen der Aufsicht des Staates.
Art. 7 (4) GG unterscheidet zwischen staatlichen und privaten
Schulen. Private Schulen unterstehen aber auch dem Landesrecht
und sind ebenso nichtrechtsfähige Anstalten. Eine Erweiterung
der rechtlichen Befugnisse ist nicht möglich. Hier bedarf
es einer Grundgesetzänderung, die zz. nicht diskutiert
wird. ). Eine Lösung besteht nur, wenn man bereit ist,
sich entweder als neue Schulform auch der Weisungsbefugnis
des Landes zu unterstellen und damit ein Stück Unabhängigkeit
aufgibt oder grundlegende Reformen in der Konstitution unseres
Bildungswesens einklagt, wie dies z.B. von den "PISA-Machern"
gefordert wird (Stichwort: Erweiterung der rechtlichen Möglichkeiten
von Schulen und Implementation sozialpädagogischer Hilfsangebote)
(BAUMERT, u.a. 2002, 202). Für eine bildungspolitische
Haltung spräche, dass auch von Teilen der Berufspädagogik
Unterstützung zu erwarten wäre, wenn beispielsweise
Wolf-Dietrich GREINERT fordert, Schule vom "staatlich-hoheitlichen
in den gesellschaftlich-marktorientierten Raum" zu verlagern
(GREINERT 2003, 151) bzw. Berufsschulen "in sogenannte
'Produktionsschulen' umzugestalten", um der Forderung
nach mehr Autonomie gerecht zu werden (GREINERT 1999, 201).
Die Produktionsschulidee wird sich daher nur behaupten können,
wenn sie in Zukunft nicht nur ihre besondere methodische und
sozialtheoretische Stellung deutlich macht, sondern, wie zur
Zeit OESTREICHs, bildungspolitisch aktiv wird und Reformen
einfordert. Bisher konzentriert sich die Argumentation auf
eine Verbesserung von Kooperationsverhältnissen zu den
anderen berufsbildenden Einrichtungen, was sicherlich auch
notwendig ist (Vgl. RAPP 2003, S. 235), doch weisen die wenigen
Verbleibsstudien auf dem Gebiet der benachteiligten Jugendlichen
auf systemimmanente Fehler hin, die das gesamte Schulwesen
in Deutschland in Frage stellen (Vgl. ENGGRUBER 2001). Bei
einer Konzentration auf bessere Kooperationsverhältnisse
bei gleichzeitigem Hervorheben der eigenen Methodik besteht
u.E. die Gefahr, selbst Teil der kritisierten Maßnahmen
auf dem Benachteiligtensektor zu werden, ohne das Grundproblem
von Benachteiligung in Angriff zu nehmen. Zur Debatte steht
unser gesamtes Bildungswesen, das mit dessen Dreigliedrigkeit
nicht unwesentlich zur gegenwärtig problematischen Situation
im berufsvorbereitenden Bereich und Dualem System beiträgt
(vgl. BIERMANN 2001, 139; DOHNANYI 2000, 27). Die Protagonisten
der Produktionsschulidee sollten sich deshalb in Zukunft nicht
als Teil des Berufsvorbereitungswesens oder als Instrument
der Benachteiligtenförderung begreifen, sondern ihre
Erfahrungen in die gerade beginnende bildungspolitische Diskussion
über unser Schulsystem mit einbringen und ihre utopischen
Elemente selbstbewusst als notwendige Bestandteile pädagogischen
Denkens zur Geltung und in Erinnerung bringen.
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