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H.-HUGO
KREMER
Qualifizierungsnetzwerke
- Lernumgebung für Lehrkräfte?
|
1 Einführung
Netzwerke werden in der beruflichen Bildung als ein Schlüssel angesehen,
um den aktuellen Veränderungsprozessen gerecht werden zu können.
In dieser Entwicklungstendenz hat sich auch der Modellversuch CULIK positioniert
und den Workshop 'Gestaltung und Moderierung von Qualifizierungsnetzwerken'
zur Grundlegung der eigenen Arbeit durchgeführt. CULIK wird unter
anderem als ein Qualifizierungsnetzwerk gekennzeichnet, welches auf 'Selbst-Qualifizierung,
selbständiges und eigenverantwortliches Lernen von und in Kollegien'
ausgerichtet ist. Diettrich/ Jäger weisen darauf hin, dass die berufs-
und wirtschaftspädagogische Literatur zwar "vereinzelt auf Lernnetzwerke
als eine mögliche Lernumgebung für berufliche Lernprozesse eingeht,
wird der wissenschaftliche Diskurs über das Lernen in Netzwerken
- wenn überhaupt - eher von Vertretern anderer Fachdisziplinen geführt
mit der Folge, dass zwar Lernen immer wieder als ein Bestandteil erfolgreicher
Netzwerkarbeit thematisiert wird, aber die Frage nach einer Initiierung
und Steuerung von Lernprozessen und somit auch nach einer didaktischen
Dimension der Netzwerktätigkeit nur selten gestellt und u. E. auch
noch nicht in befriedigender Art und Weise beantwortet worden ist."
(Diettrich/ Jäger 2002, S. 46) Es kann Dehnbostel zugestimmt werden,
dass der Begriff Netzwerk weitgehend unbestimmt bleibt bzw. vielfältige
Interpretationsmöglichkeiten bietet (vgl. Dehnbostel 2001) und möglicherweise
gerade aus diesem Grund als wichtige Organisations- und Lernform fungiert.
Fraglich ist jedoch, ob herkömmliche Lern- und Weiterbildungsformen
ersetzt bzw. ergänzt werden können oder neue Begrifflichkeiten
für bekannte Formen des Lernens aufgearbeitet werden müssen.
In diesem Beitrag soll die Diskussion aufgenommen werden, inwiefern Qualifizierungsnetzwerke
als Lernumgebung der Lehrkräfte dienen können. Netzwerke sollen
so einerseits die Einführung von Neuerungen und andererseits notwendige
Lern- und Arbeitsprozesse unterstützen (Damit wird nicht das von
Wegge aufgenommene Verständnis aufgenommen, die unter Qualifizierungsnetzwerken
die Kooperation regionaler Bildungsanbieter diskutiert, vgl. Wegge 1996.
).
Es wurden bereits im Vorfeld des Workshops verschiedene Thesen zur Diskussion
gestellt, die dann im Workshop aufgenommen wurden. Die Thesen bildeten
den Ausgangspunkt zu einer vertiefenden Diskussion im Zusammenhang mit
Arbeiten aus den Modellversuchen ANUBA und WISLOK (Es handelt sich um
zwei BLK-Modellversuche: ANUBA steht für Aufbau und Nutzung von Bildungsnetzwerken
zur Entwicklung und Erprobung von Ausbildungsmodulen in IT- und Medienberufen.
WISLOK steht für Wissensforum als Instrument der Lernortkooperation.
Vgl. hierzu auch die Beiträge von Dilger, Strahler und Tiemeyer in
diesem Band. ). Diese Diskussion hat wiederum neue Fragen aufgeworfen.
Entsprechend des Workshopverlaufs sollen die Thesen vorgestellt, diskutiert
und mit weiterführenden Fragen versehen werden. Die folgenden Bereiche
wurden im Workshop zur Diskussion gestellt: Qualifizierungsnetzwerke als
Reflex auf gesellschaftliche Entwicklungen, die Last der Innovationen
oder zur Notwendigkeit von Netzwerken, didaktische Gestaltung von Netzwerken
und Akteure in Qualifizierungsnetzwerken. Der Beitrag endet mit einigen
abschließenden Bemerkungen.
2 Qualifizierungsnetzwerke als Reflex auf gesellschaftliche Entwicklungen
Castells hebt hervor, dass Netzwerke die neue soziale Morphologie unserer
Gesellschaft bilden, "und die Verbreitung der Vernetzungslogik verändert
die Funktionsweise und die Ergebnisse von Prozessen der Produktion, Erfahrung,
Macht und Kultur wesentlich." (Castells 2001, S. 527) Netzwerkstrukturen
binden sich scheinbar mühelos in verschiedene gesellschaftliche Diskurse
ein. Sind Netzwerke für alles gut? Netzwerke lassen sich sowohl im
Kontext von Globalisierung als auch von Regionalisierung positionieren
oder sowohl mit der Individualisierungsthese als auch mit einem zunehmenden
Kooperationsbedarf verbinden. Und dennoch sind Netzwerke nicht gänzlich
neu. Diese hat es "auch zu anderen Zeiten und in anderen Räumen
gegeben, aber das neue informationstechnologische Paradigma schafft die
materielle Basis dafür, dass diese Form auf die gesamte gesellschaftliche
Basis aufgreift und sie durchdringt." (Castells 2001, S. 527). Netzwerke
bieten eine veränderte Form der sozialen Organisation von Gesellschaft,
die einerseits durch gesellschaftliche Megatrends begünstigt wird
und andererseits diese Entwicklungen nochmals verstärkt (Die Veränderung
von Castells in der griffigen Formel zusammengefasst, dass mit Netzwerken
eine Macht der Ströme entsteht und die Ströme der Macht ablöst
(Castells 2001, S. 527).). Bullinger/ Nowak stellen fest, dass der "historische
Prozess der Vergesellschaftung durch Berufsrollen und Mitgliedschaften
in Vereinen und anderen gesellschaftlichen Organisationen das Individuum
in einer Vielzahl sozialer Netzwerke oder Figurationen agieren lassen,
die sich im Laufe der Geschichte ändern." (Bullinger/ Nowak
1998, S. 27) Allerdings kann auch Skepsis dahingehend geäußert
werden, dass eine derartige Durchdringung weite gesellschaftliche Kreise
erfasst bzw. erfassen kann oder mehr oder weniger versteckt zu einer Abgrenzung
bestimmter gesellschaftlicher Kreise führt. Diese Skepsis sei schon
angebracht, wenn der (jederzeitige) Zugriff auf einen Computer als Zugang
zu Netzwerken notwendig ist (Die Anfangsphase im Modellversuch Wislok
war beispielsweise an allen Schulen mit der Herstellung einer informationstechnologischen
Ausstattung verbunden, vgl. Dilger/ Kremer 2001. ).
Ebenso sei auch Skepsis dahingehend geäußert, dass mit Netzwerken
eine veränderte gesellschaftliche Ordnung erzeugt wird. Netzwerkstrukturen
können so dazu beitragen, dass notwendige gesellschaftliche Probleme
nicht wirklich aufgenommen werden und so die Veränderung darin besteht,
dass Akteure sich in Netzwerke einbringen und nicht einen Erneuerungsprozess
aufnehmen. Gerade für Kooperationen in der beruflichen Bildung scheint
dies eine wichtige zukünftige Gestaltungsfrage zu sein. Behindern
Netzwerke nicht die grundständige Revision einer Lehreraus- und -weiterbildung?
Damit können die folgenden beiden Thesen mit den weiterführenden
Fragen bestimmt werden:
· Qualifizierungsnetzwerke als natürliche Lernumgebung in
einer Netzwerkgesellschaft!
Ausgewählte Fragestellungen:
Welche Mechanismen, Kriterien etc. regeln den Zugang zu Netzwerken?
Unter welchen Konstellationen entstehen Netzwerke?
Was führt zur Auflösung von Netzwerken?
Welche neuen veränderten Strömungsmächte entstehen?
Wie sind Menschen auf das Leben in einer so genannten Netzwerkgesellschaft
vorzubereiten?
· Netzwerk als Instrument zur Etablierung des Bestehenden!
Ausgewählte Fragestellungen:
Wie verbinden sich Netzwerke mit bestehenden gesellschaftlichen Strukturen?
Wie können Netzwerke durch bestehende Strukturen gelenkt werden?
Welche Handlungsspielräume haben Akteure in Netzwerken?
3 Die Last der Innovationen oder zur Notwendigkeit von Netzwerken
In der beruflichen Bildung wird (immer wieder neu) ein erheblicher Reformbedarf
artikuliert. Dies zeigt sich u. a. durch die Bemühungen zur Einführung
lernfeldstrukturierter Curricula, veränderter Formen der Lehrerausbildung,
Maßnahmen zur Verbesserung der Lernortkooperation in der dualen
Ausbildung, der Einführung teilautonomer Schulen oder der Nutzung
neuer Technologien auf didaktischer und organisatorischer Ebene.
Diese Liste könnte problemlos fortgeführt werden. An verschiedenen
Stellen wird darauf verwiesen, dass der ausgelöste Reform- und Innovationsdruck
kaum zu bewältigen ist (Vgl. hierzu u. a. die pointierte Darstellung
von Dubs 2003, S. 3: "In letzter Zeit beobachte ich bei Vorträgen
oder an Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrpersonen zwei Dinge,
die mir entweder früher weniger aufgefallen sind, oder die heute
viel prägnanter zum Ausdruck kommen: Erstens lässt die Innovationsbereitschaft
vieler Lehrpersonen deutlich nach ('nur nicht schon wieder etwas Neues').
Tief betroffen hat mich beispielsweise kürzlich die Antwort verschiedener
Schulleitungen auf die Bitte um Mitwirkung in einem kleinen Schulversuch
gemacht. Sie lehnten mit der Begründung ab, sie hätten ihrer
Lehrerschaft versprochen, sie in nächster Zeit in keiner Weise mehr
mit Innovationen und Untersuchungen zu belasten, damit sie sich wieder
einmal richtig dem Unterricht und ihren Schülern widmen könnten.
Zweitens meine ich eine zunehmende Skepsis vieler Lehrkräfte und
auch von Mitarbeitenden in der Bildungsverwaltung gegenüber Erkenntnissen
der Erziehungswissenschaften zu erkennen."). Aus Sicht der Betroffenen
mögen sich viele Lehrkräfte wie ein 'Esel' fühlen, den
man mit vielfältigen innovativen Entwicklungen beladen kann. Die
Last der Innovationen wird zwar an Schulen herangetragen, jedoch wird
diese Last dort oftmals nur geringfügig bewegt. Der Betrieb stockt
einfach. Mit anderen Worten: Innovationen werden nicht in die Praxis überführt.
Andere Lehrkräfte hingegen sehen die Last als eine gut zu schulternde
Aufgabe, die bereitwillig aufgenommen und (im Sinne eigener Entwicklungsvorstellungen)
umgesetzt wird (Vgl. z. B. hinsichtlich des heterogenen Umgangs von Lehrkräften
mit lernfeldstrukturierten Curricula Kremer 2002, S. 252ff. ).
Das Bild des 'Esels' könne nun dazu genutzt werden, alte wechselseitige
Beschuldigungen aufzunehmen und auf diesem Wege nach einfachen Erklärungsansätzen
für den unterschiedlichen Umgang mit Veränderungen hinweisen.
Dies soll an dieser Stelle nicht erfolgen, wobei die Bemerkung erlaubt
sei, dass beide Verhaltensformen durchaus nachvollziehbar sein können.
Ohne an dieser Stelle der Frage weiter nachzugehen, ob sich die Innovationsbereitschaft
in berufsbildenden Schulen erheblich verändert hat, kann festgestellt
werden, dass momentan erhebliche Anforderungen an berufsbildende Schulen
gestellt werden und diese auch zu einer Veränderung der Tätigkeitsfelder
von Lehrkräften führen. Im Kontext der Einführung lernfeldstrukturierter
Curricula kann festgestellt werden, dass diese mit einer Erweiterung bzw.
Verschiebung des Tätigkeitsfeldes von Lehrkräften verbunden
ist (vgl. hierzu Kremer 2003, S. 282, Kremer/ Sloane 2000). Die Gestaltung
des Veränderungsprozesses kann für die Lehrkraft selbst als
komplexer Lern- und Entwicklungsprozess interpretiert werden. Die Gestaltung
derartiger Prozesse zeigt sich als komplexe und nur sehr begrenzt steuerbare
Aufgabenstellung. Die Implementation von Veränderungen in der beruflichen
Bildung kann kaum verordnet bzw. vorweggenommen werden. Nicht der Produzent
didaktischer Theorien entscheidet über die Form der Anwendung, sondern
der Anwender selbst kann als mächtiger Partner in der Form gesehen
werden, dass von dieser Seite über die Rezeption eine Neu-Entwicklung
der Theorie vorgenommen wird. Die Umsetzung von Neuerungen erfordert Weiterbildungsprozesse
von Lehrkräften im Voraus. Allerdings ist fraglich, ob derartige
Weiterbildungen in traditioneller Form im Vorfeld erfolgen können
oder nicht andere Lernformen für Lehrkräfte zu implementieren
sind (Vgl. Dubs 2003, S. 5: "Wenn zudem der Einführung solcher
schulgestalterischer Konzepte keine zielgerichtete Weiterbildung vorausgeht,
und sie nach ihrer Etablierung nicht zum festen Bestandteil der Lehrergrundbildung
werden, verschärft sich die Problematik nochmals."). Kremer
weist darauf hin, dass die Implementation didaktischer Theorien selbst
als didaktische Problemstellung gekennzeichnet werden kann. Die Möglichkeiten
und Grenzen, die Arbeitsumgebungen zur Gestaltung didaktischer Innovationen
bieten, entscheiden erheblich über den Erfolg von Innovationsbemühungen.
Der Innovationsprozess kann als komplexer Lern- und Entwicklungsprozess
interpretiert werden. Damit gewinnen neben Fragen der Produktion und Präsentation
didaktischer Theorien auch Kriterien zur Gestaltung komplexer Lern- und
Arbeitsumgebungen Relevanz für die Gestaltung von Innovationsprozessen
(vgl. hierzu vertiefend Kremer 2003, S. 336ff.). Dieser Zusammenhang wird
in der folgenden Abbildung nochmals dargelegt:
![](kremer/b2.gif)
Abb. 2: Komplexe Lern- und Arbeitsumgebungen für Lehrkräfte
Offen bleibt momentan die folgende Frage: Können Qualifizierungsnetzwerke
Potenziale bieten, um den notwendigen Weiterbildungsbedarf aufzunehmen
und zu unterstützen oder sind Qualifizierungsnetzwerke als zusätzliche
Anforderung an Lehrkräfte zu verstehen, die eine weitere Last darstellen?
Es ist so auch aus Sicht der Bildungspraxis durchaus verständlich,
dass Qualifizierungsnetzwerke hinsichtlich der Verwendung nicht einheitlich
aufgenommen werden, sondern unterschiedlich interpretiert werden. Qualifizierungsnetzwerke
beruhen häufig nicht auf formellen Verträgen oder ähnlichen
Grundlagen, sondern Vertrauen, Kooperation, interdependente Beziehungen
und gemeinsame Interessenslagen können als Basis von Netzwerken bezeichnet
werden (vgl. hierzu beispielsweise Jütte 2002, S. 23ff). Netzwerke
weisen damit aber auch eine gewisse Störanfälligkeit auf, wenn
einzelne Akteure sich nicht mehr an Interaktionsprozessen beteiligen oder
ganz aus dem Netzwerk aufgrund beruflicher Beteiligungen ausscheiden.
Netzwerke können so die wichtige Aufgabe unterstützen, dass
Generierung und Austausch von Wissen im Innen- und Außenverhältnis
erfolgen kann. Kritisch kann hingegen festgestellt werden, dass Qualifizierungsnetzwerke
als überaus störanfällige Felder angesehen werden können,
die durch personelle Veränderungen oder veränderte Aufgabenstellungen
zur Auflösung führen können. Im Kontext dieser eher allgemeinen
Diskussion können die folgenden drei Thesen aufgestellt werden:
· Qualifizierungsnetzwerke überschreiten (System-)Grenzen
und sind störanfällige didaktische Felder!
Qualifizierungsnetzwerke bieten die Möglichkeit, dass bestehende
Kooperationsformen erweitert und differenziert werden und damit auch neue
problemorientierte Interaktionsfelder entstehen können (Lewin bezeichnet
bezugnehmend auf Einstein "eine Gesamtheit gleichzeitig bestehender
Tatsachen, die als gegenseitig voneinander begriffen werden" (Lewin
1982, S. 377 als ein Feld. Eine derartige Verwendung des Feldbegriffs
hebt damit eine (notwendige) ganzheitliche Betrachtung hervor. Sloane
kennzeichnet pädagogische Felder in Anlehnung an Lewin und Winnefeld
auch als mulitvariable Faktorengefüge. Didaktische Felder stehen
demgemäß in einem interdependenten Zusammenhang. Winnefeld
versieht didaktische Felder mit dem Kennzeichen der Vieldimensionalität
und Komplexität (vgl. Sloane 1983, S. 183, Winnefeld 1957, S. 32).
). Oder ist es nicht doch notwendig, dass Qualifizierungsnetzwerke auf
bestehenden Verbindungen aufsetzen? Dies mag damit zusammenhängen,
dass so Netzwerken nicht nur explizit eine Aufgabe zugewiesen wird, sondern
diese dann über die 'gemeinsame' Wissensbasis bereits existiert.
Andererseits wäre zu fragen, wie kann eine Aufgabe in verschiedenen
'Systemen' Bedeutung besitzen? Ebenso wäre in diesem Kontext klärungsbedürftig,
welche Lebensdauer haben Netzwerke und welche Aufgabenstellungen sollen
von Netzwerken bewältigt werden?
· Die Entwicklung von Qualifizierungsnetzwerken wird durch die
Bereitstellung von neuen Informations- und Kommunikationstechnologien
in Bildungsorganisationen unterstützt!
Netzwerkstrukturen können erheblich durch neue IuK-Technologien unterstützt
werden. Dies besitzt auch Gültigkeit für Bildungsorganisationen.
Dementsprechend ist eine IuK-Infrastruktur zur Verfügung zu stellen,
die den Wissensaustausch mit den verschiedenen Akteuren ermöglicht.
Es kann hier nicht darum gehen, eine einheitliche Plattform zu generieren.
Außerdem sind Informations- und Kommunikationstechnologien auf den
jeweiligen Bedarf anzupassen. Dies verlangt jedoch, dass von Seiten der
Bildungsinstitution der Bedarf bestimmt werden kann. Die folgenden Fragen
deuten die Problematik nochmals an:
Wer ist für die Bereitstellung einer IuK-Plattform verantwortlich?
Welche Anforderungen stellen sich an die Plattform, z. B. Zugang, Bedienerfreundlichkeit
etc.?
Wie kann mit Schnittstellenproblemen in der beruflichen Bildung (z. B.
zwischen Schule und Betrieb) umgegangen werden?
Wer legt Nutzungsformen und damit auch den Bedarf neuer Technologien fest?
Welche Standards sollen eingehalten werden?
· Qualifizierungsnetzwerke können als Keimzelle eines Wissensmanagements
dienen!
Mit dieser Aussage ist die These verbunden, dass in der beruflichen Bildung
eine Professionalisierung des Umgangs mit Wissen notwendig erscheint.
Eine zentrale Problemstellung scheint die Überführung individuellen
Wissens in kooperatives Wissen zu sein und gleichermaßen der Austausch
von Informationen. Damit einher stellt sich die Anforderung, dass in Schulen
Teamstrukturen aufgebaut werden sollen. Kann dies möglicherweise
durch Netzwerkstrukturen erreicht werden und können diese einen ausreichenden
Wissensfluss sicherstellen oder ist damit nur ein Wissensaustausch in
einzelnen Zirkeln erreicht?
Zusammenfassend kann die Annahme aufgestellt werden, dass Qualifizierungsnetzwerke
einen erheblichen Beitrag zur Modernisierung beruflicher Bildung leisten
können. Jedoch stellt sich damit auch direkt die Frage nach einer
Präzisierung, welche unterschiedlichen Formen von Qualifizierungsnetzwerken
differenziert werden können. Qualifizierungsnetzwerke können
beispielsweise der schulinternen Lehrerfortbildung dienen, der Entwicklung
regionaler Bildungsangebote oder der kooperativen schulnahen Curriculumentwicklung.
An dieser Stelle sollen nur einige Gestaltungsmerkmale abschließend
angeführt werden:
· Art der Aufgabenstellung (curriculare, organisatorische oder
didaktische Aufgabenstellung).
· Form der Zusammenarbeit (Informationsaustausch, Koordination
von Aktivitäten oder Kooperation).
· Herkunft der Akteure (Abteilung, Schule, Betriebe, Bildungsadministration).
· Größe der Netzwerke (Zahl der Akteure).
4 Didaktische Gestaltung von Qualifizierungsnetzwerken
Diettrich/ Meyer-Menk verstehen Netzwerke als eine spezifische Form offenen
Lernens, "d. h. als ein Spezialfall des Lernens in informellen Prozessen,
bzw. an (Lern-)Orten, die nicht primär dem Ziel des Lernens verpflichtet
sind" (vgl. Diettrich/ Meyer-Menk 2002, S. 2) (Diettrich/ Meyer-Menk
stellen die folgende Aspekte zur Kennzeichnung von Netzwerken aus didaktischer
Sicht zusammen, "dass
· die hier betrachteten Lernprozesse z. T. informell, erfahrungsorientiert
und z. T. unbewusst ablaufen,
· Lernende dafür aber keine formalen Abschlüsse erhalten
und möglicherweise ihre Lernprozesse nicht beschreiben können,
· didaktisch-curriculare Strukturen als 'Indizien' für einen
Kompetenzaufbau nur begrenzt vorhanden sind
· und damit die Frage der Bilanzierung von Kompetenzen durch Instrumente
und Verfahren, die am Individuum ansetzen, neben der Frage der Kompetenzentwicklung
(Lernorte, Lernzeiten, Methoden etc.) eine zunehmende Bedeutung erhalten."
).
Ebenso wurde bereits darauf hingewiesen, dass Qualifizierungsnetzwerke
besonders gut funktionieren, wenn sie auf 'gewachsene Strukturen' aufsetzen
und nicht vollständig neu eingerichtet werden. Dies deutet schon
auf eine wichtige Differenzierung hin. Qualifizierungsnetzwerke können
so eine langfristige Plattform zur Initiierung, Aufnahme, Durchführung
und Kontrolle von Lern- und Arbeitsprozessen bieten. Die Verbindung zwischen
den Akteuren muss nicht jederzeit aktiv sein, jedoch bei Bedarf unproblematisch
von den Akteuren abrufbar sein. Qualifizierungsnetzwerke können demgemäß
als Auseinandersetzungs- und Anregungsforum interpretiert werden. Damit
scheint ein erheblicher Unterschied zu vielen komplexen Lehr-Lernarrangements
vorzuliegen. Qualifizierungsnetzwerke bedürfen einer Verankerung
in der jeweiligen Arbeitsumgebung der Akteure und bieten dort eine Erweiterung
der Lernmöglichkeiten. Lernen findet im jeweiligen Handlungsfeld
statt. Qualifizierungsnetzwerke bieten beispielsweise die Möglichkeit,
eine Öffnung nach außen zu erreichen und Schnittstellen zu
anderen Feldern anzubieten. Qualifizierungsnetzwerke können nun aber
auch nicht als alleinige Lern- und Arbeitsform gesehen werden, da eine
weitergehende und vertiefende Bearbeitung in anderen Formen notwendig
ist. Netzwerke können gewissermaßen die Halteseile bieten,
um komplexe Aufgabestellungen aufnehmen zu können. Problematisch
ist es jedoch, die richtigen Halteseile und Verbindungen bzw. Interaktionen
zu schaffen. Auch wenn in Netzwerken eine gewisse Interessenhomogenität
vorliegt, besteht dennoch Freiraum unterschiedliche Vorstellungen, Arbeitsformen,
Erfahrungen oder auch Ziele einzubringen bzw. zu verfolgen. Netzwerke
bieten so eine ideale Plattform zur Unterstützung und Auslösung
selbst gesteuerter Lern- und Arbeitsprozesse. Damit stellt sich jedoch
auch die Schwierigkeit, in welcher Form sich Netzwerke einrichten und
lenken lassen. Oder was ist zu tun, wenn sich Netzwerke von selbst nicht
aufrechterhalten. Wriebe weist im Kontext der Unternehmensführung
auf das Konzept der Kontextsteuerung hin. In diesem Konzept wird das Steuerungsinstrument
der Anweisung vermehrt durch das Instrument der Kontextsteuerung ersetzt.
In der folgenden Übersicht werden in Anlehnung an Wriebe Komponenten
der Kontextsteuerung aufgezeigt:
![](kremer/b3.gif)
Abb. 3: Ausgewählte Komponenten der Kontextsteuerung (leicht verändert
entnommen aus Wriebe 2001, S. 45).
Die Einbindung in und Nutzung von Netzwerken als Lernumgebung von Lehrkräften
stellt damit nicht nur an die Lehrkräfte neue Anforderungen, sondern
auch an die Führungskräfte in berufsbildenden Schulen stellen
sich neue Anforderungen, da erkennbar wird, dass funktionierende Netzwerkstrukturen
eine Rückbindung an andere Ablaufprozesse haben und nicht isoliert
von diesen betrachtet werden können.
· Qualifizierungsnetzwerke sind in eine (komplexe) Lern- und Arbeitsumgebung
einzubinden!
Ausgewählte Fragestellungen:
Welchen Stellenwert haben Qualifizierungsnetzwerke in der Arbeitsumgebung
von Lehrkräften?
Welche Formen der Verankerung können in Schulen umgesetzt werden?
Welcher Veränderungen bedarf die Arbeitsumgebung von Lehrkräften?
· Qualifizierungsnetzwerke bieten besondere Potenziale zur Individualisierung,
Situierung und Kooperation!
Ausgewählte Fragestellungen:
Welche Kooperationsformen finden in Qualifizierungsnetzwerken Anwendung?
Wie können die Potenziale ausgeschöpft werden?
Wie können Potenziale durch die Akteure erkannt werden?
Welche Sozialformen kommen in Qualifizierungsnetzwerken zur Anwendung?
Wie kann eine Erfolgskontrolle von Qualifizierungsnetzwerken eingerichtet
werden?
· Qualifizierungsnetzwerke bedürfen einer systematischen
(Weiter-)Entwicklung und Implementation - die Steuerung und Lenkung von
Qualifizierungsnetzwerken bereiten erhebliche Probleme!
Ausgewählte Fragestellungen:
Welche Formen des Managements (resp. der Pflege) von Qualifizierungsnetzwerken
sollen eingerichtet werden?
Wie können Qualifizierungsnetzwerke eine Institutionalisierung
erfahren?
Welche Kontexte können beeinflusst werden? Welche Kontexte können
nicht beeinflusst werden?
5 Akteure in Qualifizierungsnetzwerken
Grundsätzlich können Personen, Abteilungen, Organisationen
etc. als Knotenpunkte in Netzwerken fungieren. Das Agieren in Netzwerkstrukturen
erfolgt in der Regel kaum angeleitet, sondern muss selbsttätig durch
die betroffenen Akteure gestaltet werden. Damit stellen sich im Gegensatz
zu anderen Formen des Lernens und Arbeitens neue Anforderungen an die
einzelnen Personen. Offen bleibt, ob die Gestaltung von Netzwerken eine
Professionalisierung einzelner Personen bedarf, oder ob alle Personen
in Netzwerken agieren müssen.
· Qualifizierungsnetzwerke werden durch Interaktionen der Akteure
mit Leben erfüllt!
· Qualifizierungsnetzwerke werden getragen von selbst gesteuerten
Lern- und Arbeitsprozessen!
· Akteure bedürfen Handlungsfreiräume in Qualifizierungsnetzwerken
und Umsetzungsfreiräume in den jeweiligen Organisationseinheiten.
- Im Anwendungszusammenhang entscheidet sich die Kraft von Qualifizierungsnetzwerken!
Diese Thesen wurden im Workshop weitgehend bestätigt. Dennoch stellen
sich vielfältige Gestaltungsfragen. Netzwerke lassen sehr unterschiedliche
Interaktionsformen zu, so z. B. face-to-face Kommunikation oder Formen
synchroner Kommunikation, Austausch von Informationen per Newsletter oder
Email, Verteilung von Texten. Die Vor- und Nachteile bzw. Anwendungsformen
einzelner Interaktionsformen sind noch genauer zu bestimmen, es können
allenfalls aus anderen (sozialen) Netzwerken Erfahrungen übertragen
werden, ob diese auch Gültigkeit für Lernprozesse in Qualifizierungsnetzwerken
besitzen darf zumindest bezweifelt werden. Ebenso ist weiterhin klärungsbedürftig,
welche Kompetenzen Akteure besitzen sollten, um in Netzwerkstrukturen
agieren zu können, um diese als Lerngelegenheit aufnehmen zu können.
Damit rückt jedoch auch die Frage in den Vordergrund, welche Lernpotenziale
ein Netzwerk bietet und wie dieses jeweils dargeboten werden kann. Dies
kann vermutlich nur durch die einzelnen Akteure beantwortet werden und
nicht in allgemeiner Sicht.
6 Ausblick: Der Weg zur Realisation
Einmal mehr zeigt sich, dass es erhebliche Probleme bereitet eine fruchtbare
Idee in der beruflichen Bildung zur Umsetzung zu führen. Auch wenn
der Netzwerkansatz keinesfalls als neu gekennzeichnet werden kann und
Netzwerke auch in der beruflichen Bildung in vielfältigen Formen
vorzufinden sind, scheinen einerseits ein theoretisch-konzeptionelles
Problem und andererseits ein praktisch-gestaltender Problembereich vorzuliegen.
Diese beiden Bereiche sind nach meiner Auffassung auch nicht einfach zu
trennen, da sie sich wechselseitig bedingen. Auf theoretisch-konzeptioneller
Sicht zeigen die Fragestellungen, dass Netzwerkformen, -potenziale und
Handlungsformen der Akteure aus didaktischer Sicht genauer zu bestimmen
sind. In diesem Kontext wäre ebenso zu fragen, ob es sich um ein
Qualifizierungs-, Bildungs- oder/und Lernnetzwerk handelt. Ebenso sind
Abgrenzungen zu Kooperationsformen in der beruflichen Bildung oder komplexen
Lehr-Lernarrangements herzustellen. Aus praktisch-gestaltender Sicht sind
Fragen der Umsetzung einzelner Netzwerkformen, der Einrichtung von Netzwerken,
aber auch der Lebensdauer von Netzwerken genauer zu bestimmen. Abschließend
sollen vier Bereiche aufgenommen werden, die im Rahmen der Gestaltung
von Netzwerken bedeutsam sind:
· Bestimmung der Ausgangsbedingungen
Es wurde deutlich, dass die Einrichtung von Netzwerken nicht losgelöst
von bestehenden Kooperationsformen resp. Vernetzungsformen erfolgen
kann. Daher ist es notwendig, dass diese zu Beginn aufgenommen werden
und bei der Einrichtung bzw. Weiterentwicklung genutzt werden. Gleichermaßen
ist es wichtig, die Voraussetzungen der Akteure zu betrachten, da es
um eine Vernetzung der Akteure geht. Besondere Bedeutung haben die bisherigen
Arbeitserfahrungen und -vorstellungen der Akteure. Auch diese können
nicht durch Vernetzungsformen einfach umgestellt werden. Das Agieren
in Netzstrukturen kann einen schwierigen Lernprozess für verschiedene
Akteure darstellen.
· Schaffung einer Infrastruktur
Die Schaffung einer Infrastruktur sollte darauf abzielen, die Verbindungen
zwischen den Akteuren herzustellen bzw. den Informationsfluss fließen
zu lassen. Neben der Bereitstellung und Einrichtung einer informationstechnologischen
Basis, gilt es jedoch auch Netzwerke über traditionelle Interaktionsformen
zu fördern und diese zu ermöglichen. Dies kann beispielsweise
bedeuten, dass Zeitfenster zur Zusammenarbeit geschaffen werden. Ebenso
ist es notwendig, räumliche Bedingungen herzustellen, die eine
Vernetzung ermöglichen.
· Integration in Aufbau- und Ablaufstrukturen
Qualifizierungsnetzwerke transportieren nicht automatisch Informationen
in andere organisatorische Bereiche. Dies bedeutet, dass Qualifizierungsnetzwerke
nicht konträr zu Aufbau- und Ablaufstrukturen eingerichtet werden
können, sondern in diese integriert werden müssen. Entscheidungen,
Vereinbarungen müssen auch Handlungsrelevanz gewinnen können
und nicht nur zwischen den verschiedenen Arbeitseinheiten verhandelt
werden dürfen. Auch wenn Aufbau- und Ablaufstrukturen zu Beginn
als Rahmenbedingungen betrachtet werden können, sind diese auf
Dauer als gestaltbare Größen zu interpretieren, die an die
veränderten Strukturen durch die Netzstrukturen anzupassen sind.
· Mix verschiedener Interaktionsformen
Auch wenn Netzwerkstrukturen durch neue Technologien unterstützt
werden, bedeutet dies nicht, dass damit andere Interaktionsformen keine
Bedeutung mehr besitzen. Es geht darum, die verschiedenen Interaktionsformen
zu kombinieren und in einem Zusammenspiel zu sehen und nicht darum einzelne
Interaktionsformen isoliert zu betrachten.
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