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Inhalt: 1 Vorbemerkungen zur Zielsetzung und Methodik
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Eine Darstellung des in diesem Beitrag gewählten Regionalisierungsverfahrens
dürfte insbesondere deshalb wichtig sein, da sich die Situation und
Entwicklung einer Region, ob diese nun mit ökonomischen oder aber
gesellschaftlichen Indikatoren erfasst werden, als sozioökonomische
Umwelt der Berufsschule deren Möglichkeiten bzw. Grenzen ganz erheblich
mitbestimmt (vgl. hierzu bspw. SCHWEERS 2002, 8f. und BREUER/ SCHWEERS/
TWARDY 2002, 3f.).
Die Frage, mit Hilfe welcher Kriterien ein solcher Teilraum bzw. eine
Region (Zu den oftmals in diesem Zusammenhang thematisierten
Bildungslandschaften vgl. z.B. HÖFER 2002, 91-110.) sinnvoll
abgegrenzt werden kann, wird durch ein bestimmtes Regionalisierungsverfahren
beantwortet. Grundsätzlich wollen wir hier zunächst die drei
Verfahrensformen, anhand derer eine Regionsabgrenzung - also eine Regionalisierung
- vorgenommen werden kann, skizzieren. Zunächst sind die kriterien-
bzw. indikatorgestützten Regionalisierungsverfahren zu nennen. Zu
diesen gehört zum einen die Regionalisierung anhand des Homogenitätskriteriums,
bei dem Regionen durch bestimmte Indikatoren, die eine gleiche oder gleichartige
Merkmalsausprägungen besitzen sollten, eingegrenzt werden. Zum anderen
existiert das Funktionalitätskriterium, bei dem Regionen auf Grund
von funktionalen Zusammenhängen, wie etwa Peripherie und Zentrum,
abgegrenzt werden (vgl. MAIER/ TÖDTDLING 1996, 17f.). Nicht auf solche
Indikatoren stützt sich dagegen die Regionalisierung anhand von politischen
oder administrativen Vorgaben, bei der ein bestimmtes, durch politische
bzw. administrative Entscheidungen gebildetes Gebiet als Region aufgefasst
oder aber mehrere solcher Gebiete zu einer Region zusammengefasst werden
(vgl. SCHÄTZL 1998, 94f.).
Das letztgenannte Regionalisierungsverfahren erscheint uns angemessen,
da auf diese Weise ein Rückgriff auf Sekundärstatistiken möglich
ist. Wenn aber als administrative Region das Gebiet genommen wird, aus
dem die Auszubildenden der jeweiligen Berufsschule stammen bzw. aus dem
diese der jeweiligen Berufsschule zugeordnet werden, also etwa der Kammerbezirk
(vgl. bspw. BERGER/WALDEN 1993, 19), so ergibt sich das Problem, verlässliche
und insbesondere vergleichbare Daten über die sozio-ökonomische
Situation der jeweiligen Region zu erhalten, da das Gebiet dieser Region
nur bedingt deckungsgleich mit einem oder mehreren Kreisen sein dürfte.
Jedoch sind es gerade die Kreise, als kleinste administrative Maßstabsebene,
auf der mit einem staatlich reglementierten, statistischen Verfahren Daten
erhoben werden, und auf diese Weise eine Vergleichbarkeit durch Rückgriff
auf die amtliche erhobenen Statistiken gewährleistet sein dürfte.
Zudem ist es so relativ einfach möglich, diese Analyse mit verschiedenen
anderen Kreisen, sei es in NRW oder anderen Bundesländern durchzuführen.
Sogar eine gewisse Vergleichbarkeit der Regionen nicht nur innerhalb Deutschlands
sondern auf der europäischen Ebene wäre unter bestimmt Bedingungen
realisierbar, da auf die europaweite Systematisierung gemäß
der NUTS (nomenclature des unités territoriales statistiques)-Ebenen
zurückgegriffen werden kann (vgl. MAIER/ TÖDTLING 1996, 204f.).
Die funktionale Unterscheidung zwischen Zentrum und Peripherie hat durchaus
Einfluss auf die regionalen Kooperationsstrukturen. Deshalb wurden aus
den nordrhein-westfälischen Kreisen solche ausgesucht, die u.E. jeweils
die unterschiedlichen Varianten bei der Verteilung der Funktionalität
vorzuweisen hat.
Hierzu wurden folgende Regionstypen ausgewählt:
· Eine Region, die sich durch eine vergleichsweise dezentrale Struktur
auszeichnet,
· eine Region, in der eine relativ klare Verteilung zwischen Zentrum
und Peripherie besteht und
· eine Region, die ausschließlich aus einem Zentrum besteht.
Die Regionstypen und das Ergebnis des Auswahlprozesses veranschaulicht
folgende Abbildung:
Abb. 1: Regionstypisierung und gewählte Regionen
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Als eigentliches Zentrum der Region wurde die jeweilige Kreisstadt definiert. Die nachfolgende Tabelle mit ausgewählten regionalen Daten soll die unterschiedlichen regionalen Strukturen konkretisieren. Die Daten wurden auf der Basis der Angaben auf den Internetseiten des Statistischen Landesamtes Nordrhein-Westfalen (http://www.lds.nrw.de/) für das Jahr 2002 sowie des Bildungsportals NRW (http://www.bildungsportal.nrw.de) für das Schuljahr 2002/2003 ermittelt.
Tabelle 1: Datenübersicht für die drei ausgewählten Regionen.
Bereits bei dieser Datenübersicht ist auffällig, dass für
alle drei Regionstypen bzgl. der Verortung von Berufskollegs immer das
Zentrum prägend ist. Selbst im Kreis Kleve werden schließlich
noch weit über die Hälfte aller Berufsschüler in der Kreisstadt
unterrichtet. Die drei ausgewählten Regionstypen dürften unserer
Ansicht nach auf einem recht allgemeinen Niveau alle in NRW vorzufindenden
Regionstypen umfassen. Für jede der drei ausgewählten Regionen
haben wir die Schulprogramme aller dort gemäß Bildungsportal-NRW
ansässigen Berufskollegs (Kreis Kleve 6, Kreis Paderborn 9, Stadt
Köln 27) zur Auswertung hinzugezogen, so dass insgesamt 42 Schulprogramme
aus drei Regionen die Grundlage für die Aussagen in diesem Artikel
bilden. Dies soll keineswegs eine repräsentative Größe
sein, sondern vielmehr einen Einblick in eben jene strukturell sehr unterschiedlich
eingebundenen Berufskollegs erlauben. Dabei sind sowohl die öffentlichen
als auch die privaten Berufskollegs berücksichtigt. Ergänzt
wurden die Informationen in den Schulprogrammen mit den Informationen
der Internetauftritte der Berufskollegs, welche ebenfalls zur Außendarstellung
der Schulen konzipiert sind. Wir begründen diese Ergänzung mit
einer These der höheren Aktualität, da wir davon ausgehen, dass
die Internetauftritte schneller aktualisiert werden, als dass neue Schulprogrammversionen
in den Berufskollegs entstehen. Entsprechend zeitnahe Aktualisierungsdaten
auf verschiedenen Internetseiten der Berufskollegs stützen diese
These. Neben den Schulprogrammen liegen von allen Berufskollegs solche
Internetinformationen in Form von Webauftritten vor.
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Wir wollen die Bedeutung der beruflichen Schulen als Kompetenzzentren
mit der Frage nach den dort vorhandenen bzw. notwendigen Kompetenzen verknüpfen
(Zu den Fragestellungen nach Kompetenzträgern
und der Abgrenzung von Kompetenzen, Qualifikationen und Bildung verweisen
wir auf BEUTNER/ TWARDY 2003, 415-418.).
In der BASS 14-23 Nr.1 wurde mit dem Erlass vom 25.06.1997 eine verbindliche
Verpflichtung zur Erstellung von Schulprogrammen bis zum Jahr 2000 vorgesehen,
was mit dem Datum des 31.12.2000 konkretisiert wurde (vgl. BASS 14-23
Nr.1). Leider wird der damit verbundene Zwang zur Schulprogrammarbeit
von seiten der Lehrkräfte oftmals als zusätzliche Belastung
empfunden (vgl. MSWF/LSW 2002, 182 f.). So ist die Frage aufzuwerfen,
inwieweit die Schulprogramme überhaupt in der Lage sein können
als akzidentale Dokumente, also solche, die in evaluativen Zusammenhängen
benutzt werden können, jedoch ursprünglich bereits für
anderen Zusammenhänge konzipiert wurden und dort auch eingesetzt
werden (vgl. zu der Bedeutung akzidentaler Dokumente in der Evaluation
z.B. BUSCHFELD 2002, 200), die Situation an Berufskollegs zu abzubilden.
Ein Schulprogramm vermittelt die Leitvorstellungen, Entwicklungsstände
und -ziele einer Schule. Zudem können Vorhaben zur Zielerreichung,
Aktionspläne zur Umsetzung und Maßnahmen zur Überprüfung
der Fortschritte vermittelt werden (vgl. dazu auch SCHRATZ/ IBY/ RADNITZKY
2001, 63-64, siehe auch KEMPFERT/ ROLFF 2002, 61). Nicht zuletzt finden
sich Schulprogramme bzw. die diese erstellenden Kollegien häufig
im Zwiespalt mit der "Doppelfunktion als Entwicklungsinstrument für
die Schule und als Steuerungsinstrument der Systemebene" (HOLTAPPELS/
MÜLLER/ SIMON 2002, 217).
Noch 2002 kamen BURKARD/ KANDERS im Rahmen einer Repräsentativumfrage
in NRW zu der Aussage, dass der Entwicklungsstand von Schulen hinsichtlich
der Schulprogrammentwicklung in NRW eine große Bandbreite aufweist
(vgl. BURKARD/ KANDERS 2002, 27). Andererseits belegen Prozesserfahrungen
und Evaluationen aus Hessen, dass Schulprogramme bei allen neun im Rahmen
der dortigen Evaluation zusammengetragenen Schulen "nie oberflächlich
bleiben" (HESSISCHES KULTUSMINISTERIUM / HELP 1998, 112).
Demgegenüber können wir selbst aus unserer Zusammenarbeit mit
Berufskollegs in NRW deutlich hervorheben, dass zwar bei Lehrkräften
Skepsis herrschte, sich jedoch in der Regel eine Gruppe von Personen um
die Schulleitung bildete oder aber aus Vertretern der verschiedenen Bildungsgänge
eines Berufskollegs herauskristallisierte, welche durchaus die wesentlichen
Aussagen zur Schule und ihren Bildungsgängen im Schulprogramm abbildete.
Auch wenn Schulprogramme die Realität vor Ort nur bedingt bzw. in
seltenen Fällen auch falsch wiedergeben, so stellen die dort gemachten
Ausführungen und aufgeführten Maßnahmen doch in jedem
Fall einen deutlichen Indikator bzgl. des Diskussions-, Planungs- und
Erarbeitungsstands und -prozesses im jeweiligen Kollegium dar (vgl. ähnlich
HOLTAPPELS/ MÜLLER/ SIMON 2002, 218). Daher sehen wir in Schulprogrammen
durchaus Dokumente, die sowohl etwas über Profilbildungen aussagen
können, als auch Hinweise auf notwendige Kompetenzen in Schulen,
welche sich zu Kompetenzzentren entwickeln, geben können. Es bleibt
aber die Frage aufzuwerfen, was Berufskollegs auszeichnet, die sich auf
einen Weg Richtung Kompetenzzentrum begeben. Dieser Frage können
wir uns jedoch erst im Anschluss an eine entsprechende kriteriengeleitete
Untersuchung stellen, die sich eben den Kompetenzen widmet, welche nicht
zuletzt den Namen ´Kompetenz´-zentrum rechtfertigen.
Das pädagogische Handlungsrepertoire lässt sich gemäß BAUER in fünf Dimensionen auffächern. Er benennt hierbei die Dimensionen ´Soziale Strukturen bilden´, ´Interagieren´, ´Kommunizieren´, ´Gestalten´, ´Hintergrundarbeit´. Bei der Betrachtung seiner Erläuterungen zu diesen Dimensionen fällt auf, dass er die ersten drei vorrangig auf das direkte Unterrichtsgeschehen bezieht (BAUER 1998, 215 f.). Die vierte Dimension ´Gestalten´, bezieht er vorrangig auf Unterricht und die Schule als Ort bzw. räumliche Umgebung, wie etwa Klassenraum-, Foyer- oder Schulhofgestaltung, während er die fünfte Dimension im Schwerpunkt auf Planung und Durchführung von Unterricht bezieht (BAUER 1998, 215 f.). Insofern bezieht er sich mit Blick auf die nachfolgende Heuristik von BEUTNER / TWARDY (vgl. BEUTNER/ TWARDY 2003, 433) vor allem auf Kernkompetenzen. Diese scheint uns aber insbesondere vor dem Hintergrund der Diskussion um Schulen als Kompetenzzentren als zu eng. Eine erweiterte Sichtweise ermöglicht die Kompetenzheuristik nach BEUTNER/ TWARDY, welche notwendigen Kompetenzen in Berufskollegs, die durch Lehrkräfte oder zugehörige Personen abgedeckt werden sollten, zu strukturieren versucht. Die nachfolgend dargestellte Heuristik dient der Auffindung von Kompetenzbereichen und Kompetenzen, z.B. bei der Analyse von Schulen. Auf diese Strukturierungsüberlegungen soll im Folgenden bei der Untersuchung zurückgegriffen werden.
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Tabelle 2: Kompetenzbereiche und ihre Untergliederung nach BEUTNER/ TWARDY.
Mit Blick auf die europabezogenen Kompetenzen, welche man zum Bereich der sonstigen Kompetenzen nach BEUTNER/ TWARDY zählen kann, schließen wir uns der Sichtweise von BEUTNER/ GÖCKEDE/ HORSTMANN (vgl. BEUTNER/ GÖCKEDE/ HORSTMANN 2003, 190) an, welche folgende Konkretisierung vornehmen:
Tabelle 3: Berücksichtigung der Europäischen Dimension in den Lehrerkompetenzen nach BEUTNER/ GÖCKEDE/ HORSTMANN.
Schulprogrammarbeit erfordert eine hohe Beteiligung der Schulpartner
(vgl. KRAINZ-DÜRR 2002, 33) und somit eine Einbindung der Schule
in ein Beziehungsnetzwerk.
Schulprogramme analysieren wir anhand der nachfolgenden zehn im Forschungsverlauf
entwickelten bzw. verfeinerten Kategorien, die den Anforderungen an Kategorien
nach SCHNELL/ HILL/ ESSER (vgl. SCHNELL/ HILL/ ESSER 1999, 376ff.) entsprechen:
1. Selbständige Schule
2. Aktuelle inländische Modellversuche und Projekte (mit eher extern orientiertem Charakter)
3. Zusatzqualifikationen (ohne sprachorientierte Zusatzqualifikationen)
4. Internationale / Europäische Ausrichtung (inklusive sprachorientierte Zusatzqualifikationen)
5. Beratung im Sinne eines Normalstatus (Beratungs-, Vertrauenslehrer, -teams, Kontaktdaten usw.)
6. Beratung in besonderem Maße (Sucht-, Berufslaufbahn-, Sozialberatung usw.)
7. Besondere Online-Angebote (Foren, Linklisten usw.)
8. Spezielle Einrichtungen (Internat, Werkstätten, Schülercafés, Schülerfirmen usw.)
9. Kooperation(-spartner) / Netzwerke
10. Pädagogische Vorhaben (mit eher intern orientiertem Charakter) und spezielle Angebote (Ganztages-Angebote, Veranstaltungen usw.)
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Die Auswahl dieser Kategorien bzw. Kriterien ist mit der Bedeutung dieser
Aspekte für die Anforderungen an die Lehrkräfte zu begründen.
Wir wollen nun versuchen in Kürze die Gründe für die Auswahl
dieser Kriterien darzulegen, indem wir den Bezug zu den zuvor dargestellten
Kompetenzbereichen andeuten. Eine ausführliche Darstellung kann im
Rahmen dieses Artikels, auf Grund der notwendigen Platzbegrenzung nicht
geleistet werden, entsprechende grundlegende Überlegungen wurden
jedoch im Rahmen der Untersuchungskonzeption ausführlich vorgenommen.
Das Projekt "Selbständige Schule" (1) hat eine besondere
Bedeutung im Hinblick auf notwendige Kompetenzen, da eine verstärkte
Autonomie-Orientierung im Sinne von Ressourcenautonomie, Personalautonomie
und Finanzautonomie voraussichtlich zu verstärkten Außenkontakten
führen wird (vgl. DUBS 1995, 3ff.). Solche verstärkten Beziehungen
zu Personen- und Institutionskreisen außerhalb der Berufskollegs
können damit begründet werden, dass Ressourcen beschafft werden,
was zu Kontakten zu Lieferanten und Alternativanbietern führt, Personalrekrutierungsaktivitäten
und damit verbunden z.B. Auswahlgespräche mit Bewerbern stattfinden
und Finanzpläne nach außen vertreten werden sollten. Neben
den notwendigen Entscheidungskompetenzen sind insbesondere die ´Sonstigen
Kompetenzen´ also die ´Ergänzenden Kompetenzen´
im Rahmen von Auswahl und Informationsbeschaffung sowie die ´Netzwerkkompetenzen´
zum Aufbau und zur Pflege der Außenbeziehungen notwendig. Wir gehen
somit davon aus, dass mit einer ausgewiesenen Teilnahme am Projekt "Selbständige
Schule" Anforderungen hinsichtlich ´Netzwerkkompetenzen´
einhergehen, da dieses Projekt eine deutliche Veränderung der Schulstruktur
vorsieht.
Bezüglich der Teilnahme an inländischen Modellversuchen und
Projekten (2) sind ebenfalls ´Netzwerkkompetenzen´ besonders
hervorzuheben, da die Schule in Modellversuchen in der Regel in ein Netz
von Modellversuchsteilnehmern eingebunden ist und mit diesen zusammenarbeitet
(EULER/ SLOANE 1998, 315). Dabei sind in Modellversuchen oftmals auch
die ´Kernkompetenzen´, insbesondere die ´curricularen
Kompetenzen´ der Lehrkräfte gefordert, da neben unterrichtlichen
Erprobungen in Modellversuchen häufig ein Arbeitsschwerpunkt auf
der Curriculumentwicklung oder dem Umgang mit Curricula liegt (zu curricularen
Aspekte in Modellversuchen siehe z.B. den Modellversuch EUWAS vgl. BEUTNER
1998 und 1999, den Modellversuch SELUBA sowie den Modellversuch NELE vgl.
BEEK/ GRAVERT/ MÜLLER/ ZÖLLER 1999).
Die Berücksichtigung von Zusatzqualifikationen (3) erfordert deren
curriculare Einbindung im Bildungsgang (vgl. BUSCHFELD 2002, 2f.) und
der didaktischen Jahresplanung, wie auch eine organisatorische Verankerung.
Für NRW spiegelt sich die Möglichkeit des Angebots von Zusatzqualifikationen
in der APO-BK wider (vgl. APO-BK 1999, Anlage A, insbesondere Abschnitt
2, § 7). Auch eine unterrichtliche Umsetzung der Zusatzqualifikationen
wird notwendig, so dass neben den ´curricularen Kompetenzen´
auch die ´Kompetenz zu Unterrichten´ in verstärktem Maße
angesprochen wird, was in der Summe zu einer besonderen Betonung der ´Kernkompetenzen´
führt.
Hinsichtlich einer im Schulprogramm dargelegten europäischen oder
internationalen Ausrichtung (4) liegt es bereits aus reinen Plausibilitätsüberlegungen
nahe, dass Anforderungen im Bereich ´europabezogener Kompetenzen´
eine Rolle spielen werden. Kontakte zu Partnerschulen, die Durchführung
fremdsprachenorientierter Zusatzqualifikationen, Schüler- oder Lehreraustausche,
die Teilnahme an europäisch orientierten Modellversuchen (z.B. im
Rahmen der Aktionsprogramme LEONARDO oder SOKRATES) erfordern es, dass
sich Lehrkräfte mit den kulturellen Rahmenbedingungen und sprachlichen
Hürden, welche im Zusammenhang mit solchen Aktivitäten auftreten
können, auseinandersetzen. Entsprechende Erfahrungen hinsichtlich
solcher Anforderungen ergeben sich z.B. aus den von BEUTNER betreuten
bzw. im Rahmen wissenschaftlicher Begleitung evaluierten Modellversuchen
FAMOS, VICO-ECOM oder EuroPresent (vgl. z.B. BEUTNER 2002, 18-20, vgl.
EUROPRESENT 2003, http://www.europresent.org/,
vgl. VICO-ECOM 2003, http://www.vico-ecom.de/).
Die Berücksichtigung von Beratungsaktivitäten unter den Punkten
(5) und (6) deutet auf Erfordernisse hinsichtlich der ´Ergänzungskompetenzen´
insbesondere der ´Informationsbeschaffungskompetenz´ hin.
Nicht zuletzt entsteht oftmals bereits bei der Schulprogrammentwicklung
selbst ein externer und interner Beratungsbedarf der Bildungsgänge
oder der Berufskollegs (vgl. z.B. JÜRGENS/ KOCH 2001, 53 oder HOLTAPPELS/
MÜLLER/ SIMON 2002, 230f.). Die Unterscheidung in ´Beratung
im Sinne eines Normalstatus´ und ´Beratung in besonderem Maße´
soll einen Differenzierung ermöglichen, inwieweit sich Schulen in
diesem Bereich engagieren und über die üblichen Leistungen von
Beratungs- und Vertrauenslehrern oder entsprechenden Teams hinausgehen
und etwa Sucht-, Berufslaufbahn-, Sozialberatung anbieten, was hinsichtlich
des Betreuungsaufwands ggf. eine intensivere Auseinandersetzung mit den
Problemen und einen erhöhten Zeitaufwand bedeuten würde. Dies
ist nicht zuletzt damit zu belegen, dass hierfür verstärkte
Netzwerkbeziehungen zu Einrichtungen und Institutionen gehalten werden,
welche über die Zurverfügungstellung von Adressen hinausgeht.
So tritt neben die zu Beginn des Absatzes erwähnten ´Ergänzungskompetenzen´,
unserer Ansicht nach, hier auch die Anforderung nach ´Netzwerkkompetenzen´.
Besondere Online-Angebote (7), wie etwa Foren oder Linklisten, unterstreichen
an dieser Stelle zusätzlich die Bedeutung der ´Informationsbeschaffungskompetenz´,
um solche Angebote auf einem aktuellen Stand zu halten.
Spezielle Einrichtungen (8), wie Internate, Werkstätten, Schülercafés
oder Schülerfirmen führen ggf. aus organisatorischen Gründen,
Ressourcenbeschaffungsgründen oder Überlegungen der Kundenorientierung
zu Außenkontakten mit außerschulischen Betrieben, Institutionen
oder Personenkreisen. So gehen wir auch hier von Anforderungen in den
Bereichen der ´Ergänzungskompetenzen´, und ´Netzwerkkompetenzen´
aus.
Sofern im Schulprogramm explizit auf die Zielsetzung der verstärkten
Kooperation und Netzwerkgestaltung (9), z.B. im Sinne von Lernortkooperation
oder der Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen, Behörden,
Betrieben, Verbänden oder Interessensvertretungen, hingewiesen wird,
sind ebenfalls ´Netzwerkkompetenzen´ im Berufkolleg notwendig.
Pädagogische Vorhaben (10) mit eher intern orientiertem Charakter
sowie spezielle Ganztages-Angebote oder Veranstaltungen sind unterrichtlich
angebunden und deuten auf die Notwendigkeit der Berücksichtigung
solcher Aspekte im Rahmen der didaktischen Jahresplanung sowie der Unterrichtsplanung
und -durchführung hin. Somit sind hierbei wiederum die Kernkompetenzen
verstärkt angesprochen, wobei sowohl die ´curricularen Kompetenzen´
als auch die ´Kompetenz zu Unterrichten´ in erhöhtem
Maß gefordert sind.
Sofern sonstige Besonderheiten des Berufskollegs im Schulprogramm benannt
werden, ist es möglich, dass sowohl bereits in den vorherigen Kompetenzsystematisierungen
vorhandene Kompetenzen oder aber ergänzende Kompetenzen vonnöten
sein könnten, so dass dieser Aspekt der Erweiterungsfähigkeit
der Heuristik dienen kann.
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Den nachfolgenden Tabellen ist zu entnehmen, wie viele Schulen in ihren
Schulprogrammen und Internetpräsenzen auf Aufgaben in den durch die
Kriterien umrissenen Bereichen hinweisen und diese somit als Bereich wahrnehmen
in dem Kompetenzen vorhanden sein sollten. Die Auswertung basiert auf
einer dichotomen Betrachtung im Sinne ´wird vom Berufskolleg genannt´
bzw. ´wird vom Berufskolleg nicht genannt´. Sofern ein Hinweis,
welcher einem der Kategorien zugeordnet werden kann, im Rahmen des Schulprogramms
oder der Außendarstellung im Internet von uns aufgefunden wurde,
repräsentieren wir diese Aussage mit einer 1 bzw. für den Fall,
dass die Kategorie vom Berufskolleg nicht genannt wurde mit einer 0.
Somit könnte im Höchstfall ein Wert von 10 Punkten von einem
Berufskolleg erreicht werden, sofern es zu jedem Kriterium einen Hinweis
im Schulprogramm oder dem Internetauftritt vorweisen kann. Die nachfolgende
Tabelle bezeichnet die Anzahl der einzelnen Hinweise in den verschiedenen
Regionen.
Tabelle 4: Kriterienorientierte Gegenüberstellung der Regionen.
Hierbei fällt zunächst auf, dass die Kölner Berufskollegs
(zentraler Regionstyp) die meisten Hinweise ausweisen, wobei die drei
höchsten Nennungen den Kriterien ´Internationale / Europäische
Ausrichtung´, ´Beratung in besonderem Maße´ und
´ Pädagogische Vorhaben und spezielle Angebote´ zuzuordnen
sind.
Die Grenznahe dezentrale Region um Kleve weist die zweithöchste Menge
an Hinweisen auf, wobei wiederum ´Internationale / Europäische
Ausrichtung´ sowie ´Pädagogische Vorhaben und spezielle
Angebote´ zu den drei meistgenannten Bereichen gehören. Die
häufigste Nennung bleibt jedoch dem Kriterium ´Besonderheiten,
insbesondere spezielle Einrichtungen´ vorbehalten.
In der sowohl ein deutlich auszumachendes Zentrum, als auch eine ausgeprägte
Peripherie aufweisenden Region des Kreises Paderborn ist die geringste
Anzahl von Hinweisen in Schulprogrammen oder Internetauftritten aufzufinden.
Hier stehen ´Pädagogische Vorhaben und spezielle Angebote´
sowie Hinweise auf ´Beratung in besonderem Maße´ im
Vordergrund.
Diese Sichtweise könnte jedoch auf Grund der unterschiedlich hohen
Anzahl an Berufskollegs, die in den Regionen vorhanden sind, verschleiert
sein. Daher ist es sinnvoll einen Vergleich auf Basis der durchschnittlichen
Anzahl von Hinweisen in Schulprogramm oder Internetauftritten vorzunehmen.
Tabelle 5: Durchschnittliche Anzahl von Hinweisen pro Berufskolleg in den Regionen.
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Es bleibt jedoch auch hierbei das gleiche Bild, von einer verstärkten
Nennung von Hinweisen in der Region Köln vor der Region Kleve und
der Region Paderborn, welche lediglich mit einer deutlich geringeren Anzahl
an Hinweisen aufwarten kann. Trotz allem kann keine signifikante Korrelation
zwischen der Zahl der Hinweise und der Regionszugehörigkeit gemessen
werden. Dies kann jedoch auch auf die geringe Fallzahl (Kleve: 6 Berufskollegs)
zurückzuführen sein (zu zulässigen statistischen Verfahren
vgl. z.B. SCHNELL/ HILL/ ESSER 1999, 139 ff., TIEDE/ VOß 1979, 107,
BORTZ 1984, 386).
Ein Blick auf die Berufskollegs, welche in der jeweiligen Region die höchste
Punktzahl erreicht haben, führt zu folgendem Bild.
Tabelle 6: Berufskolleg mit der regional höchsten Anzahl an Hinweisen.
Sowohl in Köln, als auch in Kleve sind mit 8 Nennungen jeweils Berufskollegs
zu finden, welche sich einer Fülle von Anforderungen hinsichtlich
der notwendigen Kompetenzen gegenüber sehen. Auch in Paderborn ist
mit 5 Nennungen ein Berufskolleg in besonderem Maße aktiv im Sinne
der Kriterien. Die Streuung der Hinweisnennungen in den Regionen ist durchaus
als hoch zu bezeichnen, denn sie reicht jeweils von 0 bis zu den in der
Tabelle angegebenen Höchstwerten (Köln: 0 bis 8, Kleve: 0 bis
8, Paderborn: 0 bis 5). Es fällt auf, dass es sich bei den o.a. Berufskollegs
um solche handelt, die sich durch eine vergleichsweise hohe Schülerzahl
auszeichnen. In den Regionen Kleve und Paderborn handelt es sich sogar
um die schülerstärksten beruflichen Schulen. Die kleinsten Berufskollegs
sind jedoch nicht diejenigen, die wie man vermuten könnte, die geringsten
Aktivitäten in den Kriterienbereichen erkennen lassen, wie nachfolgende
Tabelle belegt.
Tabelle 7: Hinweise in den nach Schüleranzahl kleinsten Berufskollegs der Region.
Wiederum fällt die gleiche Regionale Reihenfolge (Köln - Kleve
- Paderborn) auf. Zudem ist in Köln und Kleve das kleinste regionale
Berufskolleg im Zentrum verortet, während es in der Region Paderborn
der Peripherie zugehört.
Trotz der Aktivitäten der nach Schülerzahlen ´kleinen´
Berufskollegs, bestehen für alle untersuchten Regionen sowie die
Gesamtuntersuchung signifikante Korrelationen zwischen der Größe
eines Berufskollegs, gemessen an der Schülerzahl, und der Anzahl
der aufgeführten Hinweise in Schulprogrammen und / oder in Internetauftritten.
Die Korrelationen bewegen sich auf einem mittleren bis hohen Niveau, zwischen
0,697 und 0,854 bei einem Signifikanzniveau von 95 % (0,05 bei Messung
einer zweiseitigen Korrelation mittels des Korrelationskoeffizienten von
Pearson, dies ist auf Grund der Intervallskalierung von Hinweiszahlen
zulässig vgl. BORTZ 1989, 248ff.).
Die abschließende Tabelle gibt einen Überblick wie viele Berufskollegs
in einer Region eine bestimmte Anzahl an Hinweisen zu den Kriterien in
ihren Schulprogrammen bzw. Internetauftritten darlegen.
Tabelle 8: Anzahl der Berufskollegs, die eine bestimmte Anzahl an Hinweisen geben (nach Regionen spezifiziert).
Ausgehend von diesen Daten wollen wir nun den Versuch unternehmen eine Systematik zu entwickeln, die Hinweise zu geben vermag, wo nun Berufskollegs auf ihrem Weg zum Kompetenzzentrum eher den Weg im Sinne eines Holzweges beschreiten und inwiefern bereits erste Straßenzüge von Prachtstraßen aufzufinden sind.
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Auf Basis dieser Daten soll nun eine Systematik entwickelt werden, die
Aufschluss darüber gibt, ob Berufskollegs sich im Rahmen ihrer Entwicklungsbemühungen
in Richtung eines Kompetenzzentrums entwickeln. Wir stellen uns dabei
die Frage, inwiefern es möglich ist, den Berufskollegs einen bestimmte
Art des Weges zuzuschreiben, im Sinne von Holzwegen oder Prachtstraßen
aber auch im Sinne von steinigen Wegen oder hölzernen Brücken.
In einem ersten Schritt prüfen wir dazu, ob die Notwendigkeit des
Vorhandenseins bestimmter Kompetenzen erkannt wird und stellen dies in
einem zweiten Schritt dem Grad der Vernetzung des Berufskollegs gegenüber,
da dieser im Sinne des Gedankens von Bildungsnetzwerken (zur Vernetzung
von Personen und Institutionen als zentrale Herausforderung in Bildungsnetzwerken
vgl. WILBERS 2003, 16-24) mit der Rolle eines Berufskollegs als Kompetenzzentrum
unmittelbar verbunden ist (vgl. TWARDY 2003, 150ff.).
Der erste Schritt, welcher zu einer Einstufung dienen kann, basiert auf
den vorangegangenen Ausführungen und wird von uns als Kompetenzanforderungsidentifikation
bezeichnet. Hierbei handelt es sich um den Grad, in dem Berufskollegs
bemerken, dass in ihrem Hause bestimmte Kompetenzen vorliegen müssen.
Die zuvor ausschnittsweise dargestellte kritierienorientierte Messung
versucht anhand der Indikatoren ´Nennung im Schulprogramm´
und/oder ´Nennung im Internetauftritt´ festzuhalten, ob ein
Berufskolleg bemerkt, dass es Anforderungen gibt. Dabei gehen wir davon
aus, dass eine Anforderung identifiziert ist, sofern sich die Schule öffentlich
der Aufgabe stellt. Eine hohe Anzahl an Hinweisen zeugt daher von einem
hohen Grad an Kompetenzanforderungsidentifikation. Wir bezeichnen einen
Wert von mehr als 5 Hinweisen als eine hohe Anzahl, da dieser Wert in
allen Regionen überdurchschnittlich ist. Die folgende Tabelle macht
unsere Zuordnung deutlich:
Tabelle 9: Kompetenzanforderungsidentifikation
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Will man nun für einzelne Schulen entscheiden, inwiefern sie nun
eine Prachtstraße oder einen Holzweg in Richtung Kompetenzzentrum
beschreiten, so schlagen wir vor, die Kompetenzanforderungsidentifikation
im Sinne einer Portfolioanalyse mit dem tatsächlichen Grad der Vernetzung
in Verbindung zu setzen. Dabei ergeben sich bei einer jeweils dichotomen
Unterscheidung in hohe und niedrige Ausprägung vier zu betrachtende
Felder.
Stehen einem niedrigen Vernetzungsgrad lediglich in geringem Maße
identifizierte Kompetenzanforderungen gegenüber, so ist davon auszugehen,
dass der Begriff Kompetenzzentrum weder in Bezug auf den möglichen
Einsatz von Kompetenzen auf Basis von Anforderungen noch in Bezug auf
einen tatsächlichen Zentrumscharakter im Rahmen eines Netzwerkes
gegeben sein wird. Insofern ist ein solches Berufskolleg bewusst oder
unbewusst auf dem ´Holzweg´ zum Kompetenzzentrum. Bewusst,
sofern das Berufskolleg nicht anstrebt Kompetenzzentrum zu werden, unbewusst,
sofern der Wunsch sich als Kompetenzzentrum zu etablieren zwar vorhanden
ist jedoch nicht in angemessenem Maße verfolgt wird.
Ein ´steiniger Weg´ ist zu begehen, wenn sich auf Grund eines
hohen Vernetzungsgrades zwar Anforderungen ergeben, diese jedoch nicht
oder nur in geringem Maße identifiziert werden.
Ist der Grad der Vernetzung niedrig, aber dafür werden vom Berufskolleg
die Kompetenzanforderungen in hohem Maße identifiziert, müssen
zwar noch deutliche Ausbauten vorgenommen werden, um sich als Zentrum
zu rechtfertigen, allerdings ist eine ´hölzerene Brücke´
gebaut, die als durchaus tragfähig angesehen werden kann.
Eine ´Prachtstraße´ vermittelt zwischen einem hohen
Grad der Vernetzung, was durchaus den Charakter eines Zentrums rechtfertigt
und einem hohen Maß der Identifikation der auf das Berufskolleg
zukommenden Anforderungen.
Abb. 2: Holzweg oder Prachtstraße? Portfolioüberlegungen zu
Kompetenzidentifikation und Grad der Vernetzung
Letztendlich bleibt aber auch die Prachtstraße noch ein Weg, der zu beschreiten ist, denn zwischen der Identifikation von Kompetenzanforderungen und dem tatsächlichen Einlösen solcher Anforderungen liegt noch ein gutes Stück des Weges zum Kompetenzzentrum. Als weitere Forschungsaufgaben in der Zukunft gilt es, eben diesen Grad der Vernetzung für die Gruppe der untersuchten Berufskollegs zu bestimmen. Ein mögliches, einsetzbares Instrumentarium hierfür ist im Rahmen des Modellversuchs ANUBA unter Rückgriff auf zentrale Gestaltungsfelder in der Schule, die Innen- und Außenentwicklung umfassen, entwickelt worden (vgl. WILBERS 2003, 18ff.).
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APO-BK (1999): Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in
den Bildungsgängen des Berufskollegs (Ausbildungsordnung Berufskolleg-APO-BK).
Vom 26. Mai 1999, Düsseldorf.
BAUER, K.-O. (1998): Neue Lehrer braucht die Schule - Notwendige Veränderungen
in der Lehrerprofessionalität - In: RISSE, E. (Hrsg.): Schulprogramm.
Entwicklung und Evaluation. Beiträge zur Schulentwicklung. Neuwied.
BEEK, H./ GRAVERT, H./ MÜLLER, M./ ZÖLLER, A. (1999): Optimierung
und Qualitätsverbesserung der KMK-Rahmenlehrplanarbeit. Erste Arbeitsergebnisse
der Modellversuchsverbünde NELE und SELUBA. In: Die Berufsbildende
Schule. Jg. 51, H. 10, 321-323.
BERGER, K./ WALDEN, G. (1993): Regionale Verteilung überbetrieblicher
Werkstattplätze in den alten Bundesländern. In: Berufsbildung
in Wissenschaft und Praxis, 22. Jg., H. 2,17-24.
BEUTNER, M. (1998): Die Revision des Curriculums - eine Zwischenbilanz.
In: Bezirksregierung Detmold (Hrsg.): BLK-Modellversuch EUWAS. 2. Zwischenbericht
1997/98, Detmold, 27-34.
BEUTNER, M. (1999): Interne Evaluation des Modellversuchs EUWAS unter
besonderer Berücksichtigung der Sichtweisen der Schüler und
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