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RITA MEYER (Universität der Bundeswehr Hamburg)
Regionalisierung, Marktorientierung und Netzwerkbildung -
Kritische Annäherungen im Kontext der Diskussion um regionale
Berufsbildungszentren
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Inhalt:
1 Deregulierung der öffentlich geförderten Weiterbildung
2 Regulierung der Weiterbildung im IT-Sektor
3 Regionalisierung in der beruflichen Erstausbildung
4 Strukturveränderungen und sozialer Gestaltungsbedarf
5 Regionalisierung durch Netzwerkbildung
6 Marktausrichtung in der Berufsbildung
7 Berufsbildungsnetzwerke und Marktzwang
Im Folgenden werden beispielhaft aktuelle Entwicklungen, die sich zur
Zeit im Bereich der beruflichen Bildung vollziehen, präsentiert und
unter dem Aspekt der sukzessiven Rücknahme staatlicher Verantwortung
thematisiert: auf der bundespolitischen Regelungsebene werden die scheinbar
widersprüchlichen Entwicklungen der Deregulierung im Bereich der
öffentlich geförderten Weiterbildung und der Regulierung im
IT-Sektor dargestellt. Regionalisierung als Steuerungsform in der Berufsbildung
wird anschließend daran mit dem Trend zur Bildung Regionaler Berufsbildungszentren
exemplarisch thematisiert. Dabei wird insbesondere die zunehmende marktförmige
Steuerung von Bildungsprozessen, die in allen drei Beispielen gleichermaßen
zu konstatieren ist, kritisch in den Blick genommen. Dies erfolgt auch
vor dem Hintergrund der zunehmenden Forderung nach netzwerkförmiger
Kooperation in der Beruflichen Bildung, deren Grundprinzipien jedoch zu
einer Marktorientierung zum Teil im Widerspruch stehen.
1 Deregulierung der öffentlich geförderten
Weiterbildung
Trotz des ohnehin schon geringen gesetzlichen Institutionalisierungsgrades
sind in der öffentlich geförderten Weiterbildung weitere Deregulierungstendenzen
zu verzeichnen, die sich vor allem auf Veränderungen in der Finanzierungsstruktur
bisher arbeitsamtsgeförderter Maßnahmen beziehen. Auf der Ebene
der bundespolitischen Regelung lassen sich Veränderungen am deutlichsten
in der Folge der Umsetzung der Hartz-Reform beobachten. Die öffentlich
geförderte Weiterbildungslandschaft sah sich schon seit einiger Zeit
Kritik ausgesetzt: bemängelt wurde, dass sie zu teuer sei und aufgrund
einer mangelnden Ausrichtung an den Bedarfen des Marktes ineffizient,
zudem sei Sie praxisfremd, wenig betriebsbezogen und die Weiterbildungsmaßnahmen
würden eher die Interessen etablierter Träger bedienen als die
des Arbeitsmarktes (vgl. PASSENS 2002; WEGGE 1996, 85f.) Ausgehend von
dieser Kritik spielt die geförderte Weiterbildung in den neuen Dienstleistungsgesetzen
nur noch eine untergeordnete Rolle. Es ist dagegen ein Paradigmenwechsel
zu verzeichnen, der unabhängig von qualifikatorischen Aspekten nun
die Vermittlung bzw. das Heranführen an den Arbeitsmarkt in den Mittelpunkt
stellt. In diesem Zusammenhang werden zum einen Zeitarbeitsfirmen eingesetzt
und zum anderen wird die Attraktivität von Minijobs und der Übergang
in die Selbständigkeit gefördert. Auch durch das Senken von
Zumutbarkeitsschwellen und den Zwang zur Arbeitsaufnahme sollen Arbeitslose
möglichst schnell wieder dem Arbeitsmarkt zugeführt werden.
Von den Folgen der "Gesetze für moderne Dienstleistungen",
die ursprünglich als Instrument der Arbeitsmarkt- und Beschäftigungspolitik
gedacht waren, sind nun vor allem die Bildungsträger betroffen: durch
die Einführung von Bildungsgutscheinen soll die Position der Bildungsnachfragenden
gestärkt und der Wettbewerb unter den Trägern gefördert
werden. Die Weiterbildungsträger sollen erfolgsbezogen, gemessen
am Vermittlungserfolg, honoriert werden, wobei eine Maßnahme nur
dann durchgeführt wird, wenn auch eine Vermittlungsquote von 70%
garantiert wird. Nach Einschätzungen der Bundesanstalt für Arbeit
ermöglicht dieses Vorgehen eine "Marktbereinigung" um ca.
ein Drittel der bisherigen Weiterbildungsträger (vgl. PASSENS 2002).
Die hier nur angedeuteten Instrumente sollen die Orientierung von Qualifizierungsmaßnahmen
an betrieblichen Bedarfen sicherstellen, Defizite des einzelnen Bildungsteilnehmers
passgenauer beseitigen und so die Kosten für öffentlich geförderte
berufliche Weiterbildung erheblich senken.
Anzumerken ist in diesem Zusammenhang, dass es entgegen dieser nun faktisch
vollzogenen Deregulierung schon seit den 1970er Jahren Bestrebungen gibt,
die o.a. Defizite im Bereich der Weiterbildung durch eine stärkere
staatliche Regulierung in den Griff zu bekommen. Im Rahmen der Diskussion
um die Realisierung eines Weiterbildungsgesetzes konstatierten Vertreter
der Gewerkschaften Regelungsbedarf für die folgenden Bereiche, die
auf der Bundesebene zur Regelung anstünden und durch berufsbildungspolitische
Maßnahmen flankiert werden müssten: der Zugang zu Weiterbildungsmaßnahmen,
die Durchlässigkeit und Gestaltung der Bildungsübergänge,
die Qualitätssicherung, die Formulierung von Anforderungen an Institutionen
und Personal, die Zertifizierung, Lernzeitansprüche, die Finanzierung
sowie Statistik und Forschung (vgl. BAYER 2000, 802). Da diese Forderungen
im Rahmen einer gesetzlichen Verankerung der Weiterbildung bisher nicht
umgesetzt werden konnten, steht nun zu befürchten, dass der im Rahmen
der angestrebten Marktregulierung zu verzeichnende "neoliberale Mainstream"
die Defizite der Weiterbildung eher verstärken wird (vgl. BAYER 2002).
Die Thematisierung der Konsequenzen, die sich aus diesen Entwicklungen
insbesondere durch die Orientierung am Konzept der "employability"
ergeben, findet zunehmend auch Eingang in den (berufs-)bildungstheoretischen
und -politischen Diskurs (vgl. BOSCH 2002; FRANZPÖTTER 2003; FAULSTICH
2003; LUTZ 2003).
Den beschriebenen Tendenzen zur Deregulierung in der öffentlich geförderten
Weiterbildung, die vor allem hinsichtlich der formalen Organisation und
der Finanzierung der Maßnahmen als Rückzug des Staates auch
aus dem Bereich der Berufsbildung gewertet werden können, stehen
für den Bereich des IT-Sektors Regulierungstendenzen gegenüber.
In diesem Rahmen konnten auch einige Aspekte der o.a. gewerkschaftlichen
Forderungen umgesetzt werden.
2 Regulierung der Weiterbildung im IT-Sektor
Im Frühjahr des Jahres 2002 hat die Bundesregierung eine "Verordnung
über die berufliche Fortbildung im Bereich der Informations- und
Telekommunikationstechnik" (IT-Fortbildungsverordnung) erlassen,
die in ein komplexes System zur Weiterbildung in der IT-Branche eingebettet
ist. Auf verschiedenen Qualifikationsebenen sind in sechs Fortbildungsverordnungen
und einer zusätzlichen Vereinbarung über "Spezialisten-Profile"
insgesamt 35 Abschlüsse entwickelt worden, um der bis dahin herrschenden
Unübersichtlichkeit der Weiterbildungslandschaft im IT-Bereich entgegenzuwirken.
Für sechs Berufe der beiden obersten Qualifikationsebenen - zwei
Berufsprofile mit Qualifikation für Leitungsfunktionen auf der Ebene
von Strategischen Professionals und vier Berufe mit Qualifikation für
mittlere Fach- und Führungskräfte auf der Ebene von Operativen
Professionals - bestehen Rechtsverordnungen des Bundes, auf deren Grundlage
ein Nachweis der beruflichen Qualifikation durch die Prüfung an einer
Industrie- und Handelskammer erbracht werden muss (nach § 46 BBiG).
Die erste Ebene des Weiterbildungssystems mit den 29 Spezialistenprofilen
ist dagegen eher "ungeregelt" und eine öffentlich-rechtliche
Prüfung ist nicht vorgesehen. Diese werden stattdessen in einem privatrechtlich
organisierten Verfahren zertifiziert. Zielgruppen des IT-Weiterbildungssystems
sind die Absolventen der vier IT-Ausbildungsberufe ebenso wie Seiten-
und Wiedereinsteiger ohne formale Qualifizierung. Eine Leistungsbewertung
über das international anerkannte Credit-Point-System und die Vergabe
von Bachelor- und Masterabschlüssen soll eine Vergleichbarkeit über
die Bundesgrenzen hinweg einerseits und die Durchlässigkeit zwischen
Beruf und Studium andererseits garantieren.
Besonders hervorzuheben ist, dass mit dem Konzept der "Arbeitsprozessorientierten
Weiterbildung" (APO) auch ein didaktisch-curriculares Modell zur
Umsetzung der konkreten Qualifizierungsmaßnahmen in den Betrieben
empfohlen wird. Selbstbestimmtes und projektorientiertes Lernen am Arbeitsplatz
bildet den Kern dieses Konzeptes, das vom Fraunhofer Institut für
Software- und Systemtechnik (ISST) im Auftrag des BMBF entwickelt wurde.
In dieser didaktisch-curricularen Umsetzung arbeitsbezogener Lernformen
geht es unter anderem darum, eine Verknüpfung von formellen und informellen
Lernprozessen herzustellen. Im Rahmen des APO-Konzeptes erfolgt zunächst
eine exemplarische Herauslösung berufstypischer Referenzprozesse
aus dem Arbeitsprozess. Die Qualifizierung wird dann an realen betrieblichen
individuell ausgesuchten Projekten im Arbeitsprozess und am Kundenauftrag
durchgeführt. Der Lernprozess soll von den Lernenden weitgehend selbstständig
organisiert und mit inhaltlicher und methodischer Unterstützung von
Fachberatern und Prozesscoaches durchgeführt, reflektiert und dokumentiert
werden (vgl. ROHS 2002). Die Dokumentation und die Reflexion des Lernprozesses
bilden zugleich die Grundlage für die spätere Zertifizierung.
Zusammenfassend ist festzustellen, dass es sich bei diesem System um die
bisher weitestgehende Regulierung im Weiterbildungssektor handelt. Auf
der einen Seite legt dies den Schluss nahe, dass der Staat hier seine
politische und finanzielle Verantwortung gegenüber der bisher subsidiären
Steuerung erhöht hat. Auf der anderen Seite ist jedoch zu konstatieren,
dass faktisch der staatliche Einfluss und die Kontrollfunktionen eher
gering sind, da die Ebene des mittleren Qualifikationsniveaus, d.h. die
Spezialistenprofile, zwar berufsförmig aber eben nicht nach dem Berufsbildungsgesetz
geregelt wurden und damit in hohem Maß der Marktsteuerung überlassen
werden (vgl. MEYER 2003).
Die Vorbereitung auf die Zertifizierung wird zwar zur Zeit noch durch
öffentliche Fördergelder finanzielle unterstützt, eine
inhaltlich Kontrollfunktion kommt dem Staat in hier nicht mehr zu. Zudem
ist zur Zeit mit der Neugründung von Zertifizierungsgesellschaften
das Entstehen eines neuen Marktes zu verzeichnen. Aber auch im alten Markt
der Bildungsträger, die bisher im Bereich der IT-Qualifizierung aktiv
waren, sind durch diese Maßnahmen deutliche Veränderungen zu
erwarten. Dies gilt insbesondere, da im Zuge der konsequenten Arbeitsprozessorientierung
von den IT-Bildungsträgern eine didaktische und methodische Neuorientierung
gefordert ist. Insofern kann die Einführung des IT-Weiterbildungssystems
- zumindest bezogen auf die Ebene der Spezialistenprofile, wie auch die
Maßnahmen im Zuge der Hartz-Reform, als weiterer Indikator für
eine zunehmend marktförmige Organisation im Bereich der Berufsbildung
gelten.
3 Regionalisierung in der beruflichen Erstausbildung
Dass der Staat sich auch im Bereich der beruflichen Erstausbildung zum
Teil aus der inhaltlichen sowie der direkten Organisations- und Finanzierungsverantwortung
zunehmend zurückzieht, kann insbesondere an der zunehmenden Tendenz
der Bildung von Berufsbildungszentren bzw. regionaler Kompetenzzentren
gezeigt werden (Ich danke unseren studentischen
Hilfskräften Christian Albrecht und Guido Neumann, die mich bei den
Recherchen zu diesem Teil unterstützt haben.).
SPÖTTL (2003) führt die drei bundesweit wichtigsten aktuellen
Entwicklungsmodelle zur Kooperation von Berufsschulen auf, die sich in
diesem Rahmen beobachten lassen:
· Regionale Ausrichtung - Verstärkte Vernetzung mit anderen
beruflichen Schulen, Bildungsträgern und Unternehmen innerhalb
einer Region,
· Sektorale Ausrichtung - Kompetenzzentren konzentrieren sich
auf wirtschaftlich bedeutende Sektoren und Branchen in einer Region
oder in einem Bundesland und verstärken die Vernetzung mit diesem,
· Kompetenz im Zentrum der Ausrichtung - über ein von innen
heraus gestalteten Profil Suche nach Partnern in und über die eigene
Region hinaus, um Dienstleistungen erfolgreich anzubieten.
Ziel dieser Vernetzungen und Kooperationsbeziehungen ist vor allem die
Nutzung von Synergieeffekten im Sinne der Bindung organisationaler Fähigkeiten.
Dabei geht es z.B. darum, eine bessere Auslastung von Räumlichkeiten
wie Labors u.ä. gewährleisten und doppelte Anschaffungen zu
vermeiden. Es ist darüber hinaus auch geplant, die Angebotspalette
von Berufsschulen zu erweitern und dort z.B. auch Weiterbildungsmaßnahmen
durchführen zu lassen (vgl. BÜCHTER 2000). In diesem Rahmen
wird von allen beteiligten Akteuren - sowohl Personen als auch Institutionen
- ein hohes Maß an Kooperationsbereitschaft gefordert. Um die Synergieeffekte
zwischen den einzelnen Institutionen nutzbar machen zu können, ist
es wichtig, dass sie ihre jeweiligen Kompetenzen offen legen und transparent
gestalten. Kooperationen müssen regelmäßig und nachhaltig
initiiert werden um eine gezielte Bedarfsermittlung und die Reaktion mit
marktgerechten Angeboten zu ermöglichen.
In der Diskussion zur Umstrukturierung der berufsbildenden Schulen reicht
die Argumentation vom Erhalt der bisherigen Berufsschule über eine
Mischform zwischen staatlicher Organisation und hoher Selbständigkeit
bis hin zu einer vollständigen Privatisierung der beruflichen Schulen.
Die Rolle des Staates und das Ausmaß seiner Steuerungsaktivitäten
wird ambivalent diskutiert: gefordert wird auf der einen Seite, dass die
Schulen ein hohes Maß an Autonomie erhalten sollen und ein Paradigmenwechsel
von der zentral gesteuerten staatlichen zur dezentralen Einrichtung vollzogen
wird. Dies gilt in personeller, materieller, curricularer und budgetärer
Hinsicht. Andererseits wird vertreten, dass der Grad der Privatisierung
nicht so weit gehen darf, dass der Staat gänzlich seines Einflusses
enthoben werde. Der Staat solle zwar die bisher existierende Regelungsdichte
zurücknehmen, jedoch ohne dass der staatliche Bildungsauftrag gefährdet
sei das berufliche Schulwesen sich selbst zu überlassen werde (SPÖTTL
2003, 123). Hier deutet sich ein Spannungsfeld zwischen Deregulierung
und Regulierung an, in dem sich die Gestaltung beruflicher Bildung zukünftig
vollziehen muss, ohne dabei die Interessen und Bedürfnisse der Lernenden
außer Acht zu lassen.
Als ein Beispiel für Privatisierungstendenzen im Bildungsbereich,
von denen insbesondere das berufliche Schulwesen betroffen ist, kann die
Hansestadt Hamburg gelten: hier wird schon seit 1994 ein "Neues Steuerungsmodell"
praktiziert, das eine neue organisatorische Struktur des Lernens zur Folge
hat. In diesem Rahmen wurden Managementkonzepte auf den Staat übertragen,
es wurden Maßnahmen der Organisationsentwicklung und des Personalmanagements
an Schulen eingeführt. Dazu gehört auch die Budgetierung der
Schulen, wobei insbesondere an Berufsschulen bereits seit 1997 eine "erweiterte
Selbstbewirtschaftung" vollzogen wird (vgl. BETHGE 2002). Zur Zeit
liegen in Hamburg Pläne für eine umfassende Neuordnung der schulischen
Berufsbildung vor. Im Rahmen eines Modells "Stiftung Berufliche Schulen
Hamburg" sollen die 48 Hamburger Berufsschulen in branchenspezifische
Bildungszentren mit bis zu 4.000 Schülern und 150 Lehrern zusammengefasst
werden. Folgende Ziele sollen mit dieser Maßnahme verfolgt werden:
· die Schaffung von neuen Ausbildungsplätzen,
· die Optimierung der Qualifizierung der Auszubildenden für
den Arbeitsmarkt zur Sicherung einer dauerhaften Beschäftigung,
· die Sicherstellung einer verbesserten Kundenorientierung der
schulischen Berufsbildung,
· die Optimierung der Bildungsgänge der schulischen Berufsbildung,
· die Erhöhung der Verantwortung der Wirtschaft durch Mitspracherechte
bei der schulischen Berufsbildung,
· eine Konzentration des Staates auf ministerielle, staatliche
und strategische Aufgaben,
· die Förderung der Bereitschaft zu Lebenslangem Lernen,
· die Förderung überfachlicher Handlungskompetenzen
junger Menschen,
· die Optimierung der Organisationsformen in der schulischen
Berufsbildung,
· der wirtschaftliche Einsatz der schulischen Ressourcen (vgl.
BEHÖRDE FÜR BILDUNG UND SPORT 2003).
Ob diese Ziele mit den angestrebten Maßnahmen tatsächlich
erreicht werden können, kann allerdings bezweifelt werden. Vor dem
Hintergrund dieser Pläne hat sich in Hamburg ein "Bündnis
zur Berufsbildung" gegründet mit der Absicht, eine Volksinitiative
in den Hamburger Senat einzubringen, um die Einführung des o.g. Modells
zu verhindern. Dabei werden folgende Kritikpunkte formuliert: Der Senat
habe die Entscheidung zur Privatisierung gegen den Willen der betroffenen
Akteure getroffen und die Pläne für das Modell seien hauptsächlich
an Vorgaben der Kammern und damit der Arbeitgeberinteressen orientiert.
Daraus leitet das Bündnis für Berufsbildung ab, dass nur noch
"einseitige und marktgerechte" Inhalte vermittelt würden
und "Bildung zur Ware" degradiert werde, wobei die Kosten weiterhin
durch den Steuerzahler getragen würden. Es stehe darüber hinaus
zu befürchten, dass die Einführung des Modells in Hamburg ein
Präzedenzfall für die vollständige Privatisierung des Bildungssystems
sein könne (vgl. www.bildung-ist-keine-ware.de ).
Bezogen auf die Veränderungen im berufliche Schulwesen kann festgestellt
werden, dass die Beantwortung der Frage, ob sich der Staat mit der Zusammenfassung
und Privatisierung von Berufsschulen seiner Verantwortung entzieht, letztlich
von dem jeweiligen Grad der angestrebten Privatisierung abhängt.
Insgesamt sind deutliche Tendenzen zu verzeichnen, die den Staat sukzessive
aus seiner politischen und finanziellen Verantwortung entlassen. Begründet
werden die entsprechenden Deregulierungsmaßnahmen damit, dass die
staatlichen Steuerungsmechanismen eine Anpassung an aktuelle wirtschaftliche
und gesellschaftliche Entwicklungen durch die geringe Flexibilität
einer langsamen Bürokratie nicht zulassen.
Zusammenfassend kann für alle drei Entwicklungen, die hier skizziert
wurden, festgestellt werden, dass es im Zuge der tendenziellen Rücknahme
staatlicher Steuerung zunehmend zu einer marktförmigen Ausrichtung
in der Berufsbildung kommt. Die Art der Steuerungsrücknahme ist dabei,
wie gezeigt wurde, durch unterschiedliche Facetten geprägt, und bezieht
sich jeweils mehr oder weniger auf Aspekte der formalen und inhaltlichen
Organisation sowie auf die Finanzierung. Während der Staat bisher
für den Bereich der Berufsausbildung und dort insbesondere für
den schulischen Bereich die direkte Verantwortung übernommen hat,
was auch mit direkter Finanzierung von Bund und Ländern einherging,
kommt es nun immer häufiger zu indirekter politischer Steuerung.
KIRCHHÖFER weist allerdings darauf hin, dass der Rückzug des
Staates einschließlich der Kommunen aus der finanziellen Bildungsverantwortung
nicht notwendigerweise zu einer Privatisierung und damit auch zu einer
einseitigen Interessendominanz führen muss: "Ein sich selbstorganisierender
Wettbewerb, eine selbstbestimmte Outputorientierung oder selbstgesteuerte
Effektivitätsprüfungen sind auch für staatlich verantwortete
Bildungseinrichtungen denkbar, und Stiftungen als öffentlich kontrollierte
Träger von Bildung können ein hohes Maß an Partizipation
sichern." (KIRCHHÖFER 2002, 80). Allerdings merkt er konsequenterweise
an, dass eine derartige Entlastung des Staates wiederum der Regelung von
Rahmenbedingungen staatlicherseits bedürfe, um Vergleichbarkeit und
Zugangssicherung zu gewährleisten. Vorstellbar sind für ihn
"Mischformen" staatlicher, öffentlicher und privater Verantwortung.
Aus berufspädagogischer Perspektive ist diesbezüglich jedoch
festzuhalten, dass diese in der sozialen Realität gerade entstehenden
Mischformen von den sozialen Akteuren, d.h. dem Staat und den jeweiligen
Interessengruppen, den Betroffenen selbst und einer anwendungsorientierten
Begleitforschung so gestaltet werden müssen, dass die Rahmenbedingungen
trotz Wettbewerb die Chancengleichheit der Individuen sichern und Bildungszugänge
und Durchlässigkeit des Systems regeln.
4 Strukturveränderungen und sozialer Gestaltungsbedarf
Auffällig ist, dass im Zuge der aktuellen Entwicklungen Prozesse
gleichzeitig ablaufen, die eigentlich gegenläufige Entwicklungen
kennzeichnen und insofern in einem dialektischen Verhältnis zueinander
stehen: so erfordert z.B. gerade der Trend zur Globalisierung eine Entwicklung
zur Regionalisierung. Jede Entgrenzung und Dezentralisierung hat gleichzeitig
eine Zentralisierung und damit auch wieder Begrenzung zur Folge, Deinstitutionalisierungen
führen zu neuer Institutionalisierung. Dies gilt insbesondere vor
dem Hintergrund, dass jede Strukturveränderung im Sinne einer Deregulierung
notwendigerweise einen erneuten Strukturaufbau im Sinne einer Regulierung
erfordert.
Diese zunächst widersprüchlich anmutenden Phänomene lassen
sich auf abstrakter Ebene in systemtheoretischen Kategorien mit dem Verhältnis
von "Strukturen" und "Prozessen" erklären. Nach
Luhmann setzen sich diese beiden Kategorien wechselseitig voraus, denn
"Strukturierung ist unter anspruchsvolleren (nicht rein zufallsbestimmten)
Bedingungen ein Prozess und Prozesse haben Strukturen." (LUHMANN
1996, 73) Wenn sich in Entwicklungsprozessen Strukturveränderungen
ergeben, dann bedeutet dies neben dem Abbau der alten Strukturen immer
zugleich auch den Aufbau neuer Strukturen. Jede Strukturänderung
setzt damit gleichzeitig Stabilität und Selbsterhaltung sowie auch
Destabilisierung der Strukturen voraus. Paradoxerweise brauchen soziale
Systeme, um flexibel reagieren zu können, ein hohes Maß an
struktureller Instabilität und müssen diese Instabilität
als Voraussetzung für Flexibilität laufend selbst reproduzieren.
Ein wesentliches Problem besteht in diesem Zusammenhang allerdings darin,
dass Strukturänderungsprozesse auf Zufälle angewiesen sind,
da sie sich nicht vorgreifend an Resultaten orientieren können.
Für den Bereich der Berufsbildung sind diese Entwicklungen und Phänomene
konkret zu beobachten. Regionale Berufsbildungszentren können als
ein Beispiel dafür gelten, dass sich im Zuge des Abbaus der Regulation
durch den Staat neue Regulierungsformen herausbilden. Während auf
der einen Seite normative Steuerungsmechanismen zunehmend abgebaut werden,
kommt es auf der anderen Seite zu neuen Regulationsformen, deren Regeln
durch die sozialen Akteure in der Kooperation konstruiert werden (vgl.
BÜCHTER/GRAMLINGER 2002). In diesem Zuge entstehen auch neue Lernkulturen,
veränderte Formen der Kooperation und auch neue Formen der Interessenregulation:
"Es bilden sich offensichtlich funktional ausdifferenzierte Lernkulturen
mit polyzentrischen Institutionen heraus, wobei unter bestimmten arbeitsmarktpolitischen
Perspektiven diese Institutionen ein ähnliches Beharrungs- und Behauptungsstreben
entwickeln wie traditionelle Bildungsinstitutionen." (KIRCHHÖFER
2002, 79).
Diese neuen Institutionen, die aus den indirekten Formen der politischen
Steuerung hervorgehen, erfordern also ihrerseits neue Konzepte der Strukturbildung
und der Steuerung. Dies gilt zum einen in regionaler Perspektive für
die Kooperation zwischen den beteiligten Institutionen und Organisationen.
Zum anderen müssen die Strukturbildungsprozesse im Sinne einer Organisationsentwicklung
aber auch nach innen gerichtet werden. Als ein neues Konzept der Organisation
von Berufsbildung im regionalen Kontext, das beide Aspekte berücksichtigt,
gelten seit einiger Zeit Netzwerke. BADER (2002) verweist darauf, dass
"in Erwartung weiter steigender Innovationsdynamik in einer ‚Wissensgesellschaft'
... davon auszugehen [ist], dass berufliche Aus- und Weiterbildung nur
in ‚Berufsbildungsnetzwerken' ihre Leistungsfähigkeit erhalten
bzw. diese ausbauen kann." (3, Hervorhebungen im Original) Vernetzte
Lernstrukturen sind zur Zeit offensichtlich politisch gewünscht,
denn die Bildung von Netzwerken wird von staatlicher Seite durch das Konzept
der Regionalisierung auch in der Berufsbildung unterstützt und durch
Maßnahmen des BMBF sowie der Europäischen Union intensiv gefördert
(Vgl. hierzu den Überblick bei DIETTRICH/JÄGER
(2002)).
5 Regionalisierung durch Netzwerkbildung
Nach FAULSTICH (2002) kann Regionalisierung als ein staatliches Modernisierungskonzept
gelten, das darauf zielt, die Region als Referenzrahmen für Politikgestaltung
zu begreifen. Statt einer hierarchischen staatlichen Steuerung wird hier
der flexiblen Kooperation zwischen staatlichen, kommunalen und gesellschaftlichen
Akteuren Vorrang eingeräumt. Für Erfahrungen mit der Regionalisierung
in der beruflichen Aus- und Weiterbildung stehen beispielhaft auch die
Entwicklungen in Ostdeutschland. Sie können als Vorbild dafür
gelten, wie in gesellschaftlichen Umbruchsituationen mittels direkter
und indirekter staatlicher Steuerung eine neuartige Mischung von Arbeitsmarkt-,
Sozial- und Bildungspolitik hervorgebracht wurde, die inzwischen auch
als Ressource der Regionalgestaltung wirkt (KIRCHHÖFER
weist darauf hin, dass somit "neben vielen destruktiven und demotivierenden
Momenten ... die Umgestaltung der ostdeutschen Bildungslandschaft möglicherweise
auch Elemente zukünftiger Gesellschaftspolitik" enthält
(KIRCHHÖFER 2002, S. 70). Als ein gelungenes Beispiel dafür
können u.a. die Aktivitäten des Qualifizierungswerk Chemie (QFC)
in Halle gelten, vgl. dazu eine Expertise im Auftrag der Hans-Böckler-Stiftung,
DIETTRICH/HEIMANN/MEYER 2003. ). Ausbildung und Weiterbildung sind
in diesem Prozess nicht mehr zu trennen, die Grenzen verfließen.
Institutionell findet diese Entgrenzung auch in den regionalen Berufsbildungszentren
ihren Ausdruck, insbesondere wenn diese als Weiterbildungsanbieter auftreten.
Im Folgenden werden diese neuen Kooperationsformen unter dem Aspekt der
zunehmenden Marktausrichtung und Ökonomisierung der beteiligten Bildungsinstitutionen
thematisiert.
Regionale Berufsbildungsnetzwerke können nach PÄTZOLD als eine
Erweiterung von traditionellen Formen der Lernortkooperation gelten. Dabei
handelt es sich um das "technisch - organisatorische und pädagogische
Zusammenwirken des Lehr- und Ausbildungspersonals der an der Berufsausbildung
beteiligten Lernorte" (vgl. 2003, 72). Wie auch in der Lernortkooperation
sind unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit möglich, die in der
Intensität von gegenseitigem Erfahrungs- und Informationsaustausch
über die Abstimmung des pädagogischen Handelns bis zur Planung
und Verfolgung gemeinsamer Vorhaben reichen (vgl. PÄTZOLD/WALDEN
1999). Insofern können regionale Berufsbildungszentren auch als eine
institutionalisierte Form von Lernortkooperation gelten. Die Integration
bezieht sich hier jedoch nicht nur auf die Verschränkung der Lernorte,
sondern auch auf die Integration von Theorie und Praxis, von Prozessen
der Aus- und Weiterbildung, auf die Möglichkeit der Integration unterschiedlicher
Berufsfelder, auf die Option zu generationenübergreifendem Lernen
u.ä. Problematisch kann in diesem Zusammenhang der hohe Steuerungsaufwand
sein, denn aus der Lernortforschung ist bekannt, dass Kooperationen nur
mit einem erheblichen persönlichen Engagement der handelnden Akteure
gelingen kann. Grundsätzlich ist darauf hinzuweisen, dass die Vernetzung
von Lernorten strukturell, personell und didaktisch-methodisch zu organisieren
ist. Lernorganisatorisch geht es z.B. darum, die Abfolge und zeitliche
Belegung der beteiligten Lernorte zu planen. In personaler Hinsicht sind
die Qualifikationen des Aus- und Weiterbildungspersonals aufeinander abzustimmen.
Eine intensive Kooperation des Bildungspersonals zentraler Lernorte mit
ausbildenden Fachkräften an dezentralen Lernorten und mit dem Personal
der jeweiligen Abteilungen ist in diesem Rahmen unerlässlich (vgl.
DEHNBOSTEL 2003).
Im Rahmen des Diskurses zu Kompetenzzentren und Regionale Berufsbildungszentren
fällt auf, dass diese häufig mit Netzwerken gleichgesetzt werden.
Zutreffend ist, dass der Aspekt der Regionalisierung beide Organisationsformen
vereinen kann. Allerdings erfüllen Regionale Berufsbildungszentren,
wie das oben angeführte Beispiel von Hamburg auch zeigt, zentrale
Merkmale von Netzwerken in der beruflichen Bildung gerade nicht: ein wesentliches
Merkmal für das Zustandekommen der Netzwerke, nämlich das Prinzip
der Freiwilligkeit, wird hier nicht eingelöst und kann somit zu "Netzwerkversagen"
führen: "Denn die so entstehenden Arrangements beruhen nicht
mehr alleine auf selbstgeleitetem Austausch. Sie werden zum Teil durch
institutionelle Regelungen konstituiert, die für die Akteure entweder
ökonomisch vorteilhaft oder formell vorgegeben und somit verbindlich
sind ..." (vgl. FAULSTICH 2001, 229) Insofern ist die Bildung der
Netzwerke hier selbst als ein politischer Akt zu verstehen, wenn auch
ein von außen gesteuerter. Dies widerspricht allerdings dem Netzwerkgedanken,
denn "echte" Netzwerke sind hierarchiefrei und agieren auf der
Basis wechselseitigen Vertrauens.
Es ist insofern davon auszugehen, dass Regionale Berufsbildungszentren,
unter anderen als den gegebenen politischen Voraussetzungen, möglicherweise
als Qualifizierungsnetzwerke in einer Region fungieren und somit auch
einen nachhaltigen Beitrag zu regionaler Strukturpolitik leisten könnten.
Bei einem solchen Qualifizierungsnetzwerk handelt es sich nach DOBISCHAT
(1999) um einen Zusammenschluss von regionalen Einrichtungen (z.B. Betrieben,
Bildungsträgern, Kammern u.ä.), die gemeinsam das Ziel der besseren
Ausschöpfung der regionalen Aus- und Weiterbildungsressourcen verfolgen
und deren Weiterentwicklung betreiben. Das Netzwerk kann in diesem Rahmen
mehr oder weniger formalisiert sein, wobei die Struktur sich entlang der
spezifischen Interessenlagen im Verlauf des Kooperationsprozesses ergibt.
In diesem Rahmen kann eine Koordination der Aus- und Weiterbildungsaktivitäten
auf verschiedenen Handlungs- und Gestaltungsfeldern ermöglicht werden:
z.B. Bedarfsermittlung, Angebotsplanung und Herstellung von Markttransparenz,
Curriculumentwicklung, Lern- und Bildungsberatung, Qualitätssicherung,
Professionalisierung des Personals und Lernortkooperationen. Durch diese
Form der Zusammenarbeit könnten auch die Transaktionskosten auf der
Nachfragerseite erheblich gesenkt werden (ebd., 106). Flankierende Maßnahme
zum Aufbau eines solchen Netzwerkes könnte ein reines Kontaktnetzwerk
von Bildungsverantwortlichen und Personalentwicklern sein. Dabei handelt
es sich um regionale Erfahrungsaustauschgruppen mit speziellen Seminar-
und Vortragsangeboten, Newsletter, Hotline-Beratung, die Installierung
einer Kontaktplattform oder gemeinsame Firmenbesuche sein (vgl. KAILER
1994).
In der Literatur werden strategische von regionalen Netzwerken unterschieden,
wobei die regionalen in der Regel nur kleine und mittlere Unternehmen
umfassen und durch ein hohes Maß an Selbstorganisation gekennzeichnet
sind (vgl. zusammenfassend ELSHOLZ 2003). Darüber hinaus werden als
eine weitere Form "soziale Netzwerke" identifiziert, wobei allerdings
zu fragen ist, ob nicht alle Formen, in denen Akteure miteinander kooperieren,
als "sozial" bezeichnet werden können und damit der Definition
sozialer Netzwerke unterliegen, die durch "lockeres Verknüpfen
eigenständiger und differierender Einheiten zu einer für alle
Beteiligten vorteilhaften Beziehungsstruktur auf der Basis einer hierdurch
aktivierten Gemeinsamkeit" (vgl. SCHÄFFTER 2002, 11) entstehen.
Auf die Netzwerke, die sich im Zuge der Diskussion um die Bildung regionaler
Berufsbildungszentren aktuell etablieren sollen, treffen die Kriterien
fast aller Netzwerktypen zu, die in der Netzwerkforschung identifiziert
wurden. Sie sind regionale Netzwerke, weil sie regional begrenzt sind
und zur Strukturentwicklung der Region beitragen sollen. Sie sind als
Netzwerke soziale Konstrukte und damit auf Vertrauen und gegenseitige
Rücksichtnahme angewiesen. Und sie sind strategische Netzwerke, weil
sie aufgrund der neuen indirekten politischen Steuerung auch auf die Durchsetzung
von Marktinteressen zielen. Als problematischer Aspekt könnte sich
in diesem Zusammenhang erweisen, dass die Marktausrichtung, die damit
notwendigerweise einhergehende Konkurrenz und der Zwang zur Ökonomisierung,
wie im Folgenden gezeigt wird, dem ursprünglichen Netzwerkgedanken
widersprechen.
6 Marktausrichtung in der Berufsbildung
Wie Weiterbildungsträger erfahren auch Regionale Berufsbildungszentren
als Qualifizierungsnetzwerke gegenüber der traditionellen Berufsschule
eine institutionelle und organisatorische Neuausrichtung und müssen
sich einerseits am Markt gegen die Konkurrenz von anderen Bildungsträgern
etablieren und durchsetzen und sie müssen andererseits gleichzeitig
mit ihnen kooperieren. Dies schließt auch die strategische Entwicklung
einer Geschäftspolitik durch Marketingstrategien von der Angebotsorientierung
zu einer Dienstleistungsorientierung mit Bezug zu anderen Betrieben in
der Region ein. Dazu gehört auch ein erweitertes und auf die nachfragenden
Betriebe und Personen zugeschnittenes Beratungs- und Weiterbildungsangebot,
das sich an modernen Managementtechniken sowie an arbeitsprozessorientierten
Qualifizierungsformen orientieren soll (vgl. DOBISCHAT 1999, 102).
Regionale Kompetenzzentren müssen sich insofern dem Markt stellen.
Dazu gehört, dass sie sich an den spezifischen Bedürfnissen
ihrer Kunden orientieren und ihr Leistungsangebot individualisieren müssen.
In diesem Prozess entsteht auch die neue Funktion eines Bildungsberaters
oder Bildungsmanagers, der arbeitsorganisatorisch und -rechtlich bei einem
Bildungsträger bzw. an ein Kompetenzzentrum angebunden sein kann,
der aber auch als "Freier" vermittelnd auf dem Markt tätig
werden kann und die Aktivitäten zwischen Bildungsanbieter und Unternehmen
bzw. Beschäftigten und Institutionen koordiniert.
Als beispiel- und möglicherweise auch vorbildhaft für die Marktausrichtung
von Bildungsinstitutionen kann die Entwicklung der Volkshochschulen in
Deutschland angeführt werden, die den Prozess der Privatisierung
und damit auch der Ökonomisierung in den letzten Jahre schon durchlaufen
haben (vgl. BASTIAN 2002). Bis Anfang der 1980er Jahre hatten die VHS
das Weiterbildungsmonopol für allgemeine, berufliche, kulturelle
und politische Bildung. Es gab eine reine Angebotsorientierung, Maßnahmen
zur Teilnehmergewinnung spielten nur eine untergeordnete Rolle. Dann führten
unterschiedliche Entwicklungen zu Entgrenzungen auf dem Weiterbildungsmarkt:
es entstand Konkurrenz durch andere Träger, es erfolgte eine Entbindung
der Vermittlungsprozesse an institutionelle Orte, selbstgesteuertes und
selbstorganisiertes Lernen nahm zu, die Ansprüche der Abnehmer veränderten
sich und es erfolgte eine Abkehr von der staatlichen Institutionenförderung.
So kam es in regional unterschiedlichen Ausprägungen zu einer Ökonomisierung
des Volkshochschulwesens, wobei in diesem Prozess Weiterbildung als Dienstleistung
verstanden wurde und die Adressaten zu Kunden wurden. Im Zuge dieser Entwicklungen
wurden auch Organisationsentwicklungsprozesse angestoßen, die von
der Einführung von Personalentwicklung bis zu Strategien der Corporate
Identity (im Sinne von Programmplanung und Leitbildentwicklung) reichten.
BASTIAN weist darauf hin, dass mit diesem Prozess auch eine Überprüfung
der erwachsenenpädagogische Professionalität einherging, da
sich insbesondere die Arbeitsbedingungen des Personals im Zuge der beschriebenen
Regorganisationsprozesse deutlich verändert haben. Dies ist angesichts
aktueller Entwicklungen - wie oben schon angedeutet - für den Bereich
der Beruflichen Bildung auch zu erwarten.
Mit Rekurs auf eine Diskussion, die aktuell im Bereich der Industriesoziologie
geführt wird, sollen im Folgenden kurz einige Konsequenzen der angestrebten
Marktausrichtung in der Berufsbildung unter den aktuellen ökonomischen
Bedingungen reflektiert werden. Eine interdisziplinäre Perspektive
bietet sich hier insofern an, als dass die Marktsteuerung, die dem ökonomische
Sektor unter kapitalistischen Wirtschaftsbedingungen immanent ist, inzwischen
selbst für den industriellen Produktionssektor zunehmend problematisiert
wird, obwohl die Marktorientierung als konstitutives Element moderner
Arbeitsorganisation gelten kann. Für den Bildungssektor ist zu erwarten,
dass dieselben Probleme hier in verschärfter Form auftreten werden.
Die empirische Beobachtungen im industriellen Sektor verzeichnen nach
den Modernisierungen der letzten Jahre ebenfalls gleichzeitig ablaufende
Entwicklungen die zunächst widersprüchlich anmuten: zum einen
ist eine deutliche Retaylorisierung der Arbeitsorganisation, aber zum
anderen auch eine sich konstituierende Tendenz zur Erneuerung zu beobachten.
DÖRRE (2003) konstatiert einen permanenten Restrukturierungswettbewerb
der Unternehmen, der durch den Sachzwang der Marktorientierung hervorgerufen
wird, und der von den Beschäftigten ständig neue Optimierungsleistungen
erfordert: "Diese ‚Rationalisierung in Eigenregie' entpuppt
sich als unendlicher Prozess." (ebd. 9) Während diese Art des
reflexiven Managements, das den Zwang zur Selbstrationalisierung einschließt,
früher nur die obersten Führungsebenen betraf, gilt es heute
im Kontext modernisierter Arbeitsbeziehungen für alle Arbeitnehmer.
Diese Situation hat zunehmend auch Auswirkungen auf die interessenpolitischen
Konstellationen. Während z.B. die Arbeit in den neuen Sektoren (wie
IT und Medien) lange Zeit als mitbestimmungsfrei galt, scheint sich auch
hier ein Wandel zu vollziehen, da viele Angestellte offensichtlich nicht
mehr in der Lage sind, ihr Arbeitsvolumen in der Regelarbeitszeit zu bewältigen.
Darüber hinaus kommt es auch zu neuen Kontrollformen: "Zur Funktionsweise
des marktzentrierten Kontrollmodus gehört die Versachlichung von
Zwang und Anonymisierung von Herrschaft" (ebd. 20), wobei nicht mehr
die persönliche Verantwortung von Eigentümern und Führungskräften
zählt, sondern diese auf den einzelnen Arbeitnehmer verlagert ist.
Es gibt gute Gründe, zu vermuten, dass sich derartige Entwicklungen
auch im Bereich der Berufsbildung fortsetzen werden, wenn zunehmend unter
dem Einfluss von Marktzwängen gearbeitet wird, zumal das pädagogische
Personal durch die Marktorientierung mit neuen Anforderungen konfrontiert
wird, die eher betriebswirtschaftliche Qualifikationen erfordern. Dies
gilt insbesondere vor dem Hintergrund, dass die Verstetigung von Konkurrenz
wiederum marktkompatible Konkurrenz erzeugt und somit ein nicht endender
Wettbewerb herrscht.
Marktausrichtung heißt also auch für die Institutionen der
Berufsbildung, sich an den Prozessen, die im Markt ablaufen, zu orientieren
und sowohl die interne Organisationsentwicklung wie auch die externen
Strategien daran auszurichten. Allerdings begibt sich die Institution
und erst recht das Netzwerk in einen dialektischen Widerspruch, wenn es
in dieser Form am Markt (re-)agieren will. Denn die Ausrichtung am Markt,
die damit verbundene Prozessorientierung, die auch ein hohes Maß
an Flexibilität beinhaltet, steht im Gegensatz zu langfristiger strategischer
Planung und Zielorientierung. Bei der strategischen Planung werden Ziele
gesetzt und meist werden die Wege zur Zielerreichung vorbestimmt. Die
kurzfristige Orientierung an den Prozessen des Marktes hingegen erfordert
notwendigerweise Flexibilität, Kontingenz und die Option zur Korrektur,
wobei auch die Offenheit für nicht vorhersehbare Auswirkungen und
Nebeneffekte mitgedacht werden muss (vgl. BECKER/LANGOSCH 1995, 48).
7 Berufsbildungsnetzwerke und Marktzwang
Bezogen auf die normative Prämisse der Kooperation von Bildungseinrichtungen
in Netzwerken, die sich geradezu zwingend aus den geschilderten Maßnahmen
der Deregulierung und der Regionalisierung in der beruflichen Bildung
ergibt, lässt sich vor dem Hintergrund des zunehmenden Marktzwanges
ein Widerspruch feststellen. Dieser Widerspruch deutet sich darin an,
dass Netzwerken in der Literatur aus pädagogischer Sicht auf der
einen Seite zugesprochen wird, eine Alternative zum freien Markt zu bilden,
gerade weil sie grundsätzlich anderen Regulierungsformen unterliegen,
dass sich die Netzwerke aber andererseits aber ihrerseits unter Marktbedingungen
behaupten müssen und seinen Steuerungsmechanismen unterliegen.
In bildungsökonomischer Perspektive verweist Faulstich darauf, dass
es sich erwiesen habe, dass für den Weiterbildungssektor "weder
der Markt, als Form individueller Unternehmens- und Käuferentscheidungen,
noch ein hierarchisch steuernder Staat erfolgreich sein können"
(FAULSTICH 2002, 193). Insofern geht er davon aus, dass Netzwerke "konzeptionell
die alte (ideologisch begründetet und daher polarisierte) Diskussion
über ‚Markt' oder ‚Staat" als Regelungseckpfeiler
der beruflichen Weiterbildung aus ihren festgefahrenen Gleisen bringt"
(ebd. 230). Auch BENZENBERG beschreibt, dass "Qualifizierungsnetzwerke
als Alternative zu den extremen Koordinationsformen freier Markt und staatlicher
Hierarchie akzentuiert und als eine Mischform marktlicher und hierarchischer
Koordination charakterisiert [werden], um darauf aufbauend auch einen
qualitativ anderen Typus von Sozialstruktur zu repräsentieren, welcher
auf der einen Seite das für Märkte typische Vorhandensein einer
Vielzahl von autonom Handelnden und auf der anderen Seite die für
Hierarchien typische Fähigkeit, gewählte Ziele durch koordinierte
Handlungen zu verfolgen, darstellt" (BENZENBERG 1999, 250). Wenn
man die Funktionsmechanismen, die den jeweiligen Kategorien Markt und
Netzwerk zugesprochen werden, näher betrachtet, dann ist festzustellen,
dass es offensichtlich unterschiedliche Qualitäten sind, die als
grundlegend für die jeweilige Organisationsform gelten können.
Die folgende Tabelle verdeutlicht diese Unterschiede:
Tabelle 1: Funktionsmechanismen in Märkten und Netzwerken
(nach Weyer 2000, 7)
Wenn man allerdings, wie hier für den Bereich der Berufsbildung
gezeigt wurde, in Betracht zieht, dass z.B. Weiterbildungsträger
oder Regionale Kompetenzzentren, die als Netzwerkpromotor fungieren oder
in solche eingebunden sind, sich zunehmend am Markt behaupten sollen und
müssen, dann deutet sich für den Bereich der Berufsbildung ein
Widerspruch zu der These an, dass Netzwerke den Markt als Koordinationstyp
ablösen. Zu vermuten ist in diesem Fall eher, dass sie ihn befördern,
was zum Teil - wie gezeigt wurde - sogar intendiert ist. Die Netzwerke,
die sich in der beruflichen Bildung etablieren sollen, lassen sich den
Kategorien der Netzwerkforschung nicht eindeutig zuordnen: sie sind strategische
Netzwerke, weil sie deutlich auf die Durchsetzung von Marktinteressen
zielen, sie sind regionale Netzwerke, weil sie regional begrenzt sind
und sie sind soziale Konstruktionen und damit auf Vertrauen und gegenseitige
Rücksichtnahme angewiesen.
DÖRRE (2003) verweist darauf, dass es sich auch bei Märkten
um soziale Konstruktionen handelt, wobei die Machtrelation und Spielregeln
im Wesentlichen von den marktbeherrschenden Unternehmen geprägt sind.
Markt und Netzwerk scheinen insofern kompatibel. Durch habitualisierte
Praktiken erfolgt eine Bündelung sozialer Interessen, wobei die Akteure
in verschiedenen Teilfeldern auf der Grundlage ihrer eigenen Interessen
relativ autonom handeln und so eine Vielzahl von Praxisformen hervorbringen
(14). Hinzu kommt jedoch, dass sich im ökonomischen Feld die Handlungsstrategien
der Akteure nicht allein auf Mehrung und Verteilung ökonomischen
Profits richten, sondern dass es "stets ... es auch um die Akkumulation
von sozialem, kulturellem und symbolischem Kapital" gehe und insofern
auch um sozialen Status, um die Besetzung von Positionen, um persönliche
Anerkennung, Macht und Einfluss (ebd. 15). Veränderungsstrategien
treffen insofern immer auf eine Vielzahl von Interessen und Habitusformen,
Denkmuster und Deutungsschemata, die ihrerseits eine große Beharrungskraft
haben.
Während HOWALDT (2002, 410) davon ausgeht, dass Netzwerke gerade
aufgrund der auf Vertrauen gegründeten Arbeitsbeziehungen ohne Markt
und Hierarchie auskommen müssen, bezeichnet BENZENBERG diese als
"Organisationsform der Transition ..., die typischerweise in labilen
Suchprozessen auftreten". Und er folgert: "Dass sich dieser
Suchprozess im Bereich der betrieblichen/beruflichen Weiterbildung unter
marktförmigen Bedingungen (Weiterbildung als freier Markt?) ausprägt,
ist mittelfristig unwahrscheinlich ..." (246). Vor diesem Hintergrund
erscheint es zumindest fragwürdig, wenn nicht sogar kontraproduktiv,
wenn der Staat auf der eine Seite durch die Rücknahme der staatlichen
Steuerung den Bereich der Aus- und Weiterbildung zunehmend einer Marktsteuerung
überlässt und auf der anderen Seite Netzwerke finanziell in
umfassenden Förderprogrammen unterstützt.
Es wird sich zeigen, wie die Herausforderungen, die sich aus der Gleichzeitigkeit
von Deregulierung, Regionalisierung und marktförmiger Organisation
in der in der Praxis der beruflichen Bildung ergeben, erfolgreich umgesetzt
werden können. Anzustreben ist jedoch aus berufs- und wirtschaftspädagogischer
Perspektive, dass Netzwerke in der beruflichen Bildung nicht allein der
Marktsteuerung überlassen werden. Welche Konsequenzen sich zukünftig
auch für die sozialen Akteure, insbesondere das pädagogische
Personal und die Bildungsabnehmer ergeben, sollte im Rahmen einer kritischen
Berufsbildungswissenschaft thematisiert werden.
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