H.-HUGO KREMER Qualifizierungsnetzwerke - Lernumgebung für Lehrkräfte?

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1 Einführung

Netzwerke werden in der beruflichen Bildung als ein Schlüssel angesehen, um den aktuellen Veränderungsprozessen gerecht werden zu können. In dieser Entwicklungstendenz hat sich auch der Modellversuch CULIK positioniert und den Workshop 'Gestaltung und Moderierung von Qualifizierungsnetzwerken' zur Grundlegung der eigenen Arbeit durchgeführt. CULIK wird unter anderem als ein Qualifizierungsnetzwerk gekennzeichnet, welches auf 'Selbst-Qualifizierung, selbständiges und eigenverantwortliches Lernen von und in Kollegien' ausgerichtet ist. Diettrich/ Jäger weisen darauf hin, dass die berufs- und wirtschaftspädagogische Literatur zwar "vereinzelt auf Lernnetzwerke als eine mögliche Lernumgebung für berufliche Lernprozesse eingeht, wird der wissenschaftliche Diskurs über das Lernen in Netzwerken - wenn überhaupt - eher von Vertretern anderer Fachdisziplinen geführt mit der Folge, dass zwar Lernen immer wieder als ein Bestandteil erfolgreicher Netzwerkarbeit thematisiert wird, aber die Frage nach einer Initiierung und Steuerung von Lernprozessen und somit auch nach einer didaktischen Dimension der Netzwerktätigkeit nur selten gestellt und u. E. auch noch nicht in befriedigender Art und Weise beantwortet worden ist." (Diettrich/ Jäger 2002, S. 46) Es kann Dehnbostel zugestimmt werden, dass der Begriff Netzwerk weitgehend unbestimmt bleibt bzw. vielfältige Interpretationsmöglichkeiten bietet (vgl. Dehnbostel 2001) und möglicherweise gerade aus diesem Grund als wichtige Organisations- und Lernform fungiert. Fraglich ist jedoch, ob herkömmliche Lern- und Weiterbildungsformen ersetzt bzw. ergänzt werden können oder neue Begrifflichkeiten für bekannte Formen des Lernens aufgearbeitet werden müssen. In diesem Beitrag soll die Diskussion aufgenommen werden, inwiefern Qualifizierungsnetzwerke als Lernumgebung der Lehrkräfte dienen können. Netzwerke sollen so einerseits die Einführung von Neuerungen und andererseits notwendige Lern- und Arbeitsprozesse unterstützen (Damit wird nicht das von Wegge aufgenommene Verständnis aufgenommen, die unter Qualifizierungsnetzwerken die Kooperation regionaler Bildungsanbieter diskutiert, vgl. Wegge 1996. ).
Es wurden bereits im Vorfeld des Workshops verschiedene Thesen zur Diskussion gestellt, die dann im Workshop aufgenommen wurden. Die Thesen bildeten den Ausgangspunkt zu einer vertiefenden Diskussion im Zusammenhang mit Arbeiten aus den Modellversuchen ANUBA und WISLOK (Es handelt sich um zwei BLK-Modellversuche: ANUBA steht für Aufbau und Nutzung von Bildungsnetzwerken zur Entwicklung und Erprobung von Ausbildungsmodulen in IT- und Medienberufen. WISLOK steht für Wissensforum als Instrument der Lernortkooperation. Vgl. hierzu auch die Beiträge von Dilger, Strahler und Tiemeyer in diesem Band. ). Diese Diskussion hat wiederum neue Fragen aufgeworfen. Entsprechend des Workshopverlaufs sollen die Thesen vorgestellt, diskutiert und mit weiterführenden Fragen versehen werden. Die folgenden Bereiche wurden im Workshop zur Diskussion gestellt: Qualifizierungsnetzwerke als Reflex auf gesellschaftliche Entwicklungen, die Last der Innovationen oder zur Notwendigkeit von Netzwerken, didaktische Gestaltung von Netzwerken und Akteure in Qualifizierungsnetzwerken. Der Beitrag endet mit einigen abschließenden Bemerkungen.

2 Qualifizierungsnetzwerke als Reflex auf gesellschaftliche Entwicklungen

Castells hebt hervor, dass Netzwerke die neue soziale Morphologie unserer Gesellschaft bilden, "und die Verbreitung der Vernetzungslogik verändert die Funktionsweise und die Ergebnisse von Prozessen der Produktion, Erfahrung, Macht und Kultur wesentlich." (Castells 2001, S. 527) Netzwerkstrukturen binden sich scheinbar mühelos in verschiedene gesellschaftliche Diskurse ein. Sind Netzwerke für alles gut? Netzwerke lassen sich sowohl im Kontext von Globalisierung als auch von Regionalisierung positionieren oder sowohl mit der Individualisierungsthese als auch mit einem zunehmenden Kooperationsbedarf verbinden. Und dennoch sind Netzwerke nicht gänzlich neu. Diese hat es "auch zu anderen Zeiten und in anderen Räumen gegeben, aber das neue informationstechnologische Paradigma schafft die materielle Basis dafür, dass diese Form auf die gesamte gesellschaftliche Basis aufgreift und sie durchdringt." (Castells 2001, S. 527). Netzwerke bieten eine veränderte Form der sozialen Organisation von Gesellschaft, die einerseits durch gesellschaftliche Megatrends begünstigt wird und andererseits diese Entwicklungen nochmals verstärkt (Die Veränderung von Castells in der griffigen Formel zusammengefasst, dass mit Netzwerken eine Macht der Ströme entsteht und die Ströme der Macht ablöst (Castells 2001, S. 527).). Bullinger/ Nowak stellen fest, dass der "historische Prozess der Vergesellschaftung durch Berufsrollen und Mitgliedschaften in Vereinen und anderen gesellschaftlichen Organisationen das Individuum in einer Vielzahl sozialer Netzwerke oder Figurationen agieren lassen, die sich im Laufe der Geschichte ändern." (Bullinger/ Nowak 1998, S. 27) Allerdings kann auch Skepsis dahingehend geäußert werden, dass eine derartige Durchdringung weite gesellschaftliche Kreise erfasst bzw. erfassen kann oder mehr oder weniger versteckt zu einer Abgrenzung bestimmter gesellschaftlicher Kreise führt. Diese Skepsis sei schon angebracht, wenn der (jederzeitige) Zugriff auf einen Computer als Zugang zu Netzwerken notwendig ist (Die Anfangsphase im Modellversuch Wislok war beispielsweise an allen Schulen mit der Herstellung einer informationstechnologischen Ausstattung verbunden, vgl. Dilger/ Kremer 2001. ).

Ebenso sei auch Skepsis dahingehend geäußert, dass mit Netzwerken eine veränderte gesellschaftliche Ordnung erzeugt wird. Netzwerkstrukturen können so dazu beitragen, dass notwendige gesellschaftliche Probleme nicht wirklich aufgenommen werden und so die Veränderung darin besteht, dass Akteure sich in Netzwerke einbringen und nicht einen Erneuerungsprozess aufnehmen. Gerade für Kooperationen in der beruflichen Bildung scheint dies eine wichtige zukünftige Gestaltungsfrage zu sein. Behindern Netzwerke nicht die grundständige Revision einer Lehreraus- und -weiterbildung? Damit können die folgenden beiden Thesen mit den weiterführenden Fragen bestimmt werden:

· Qualifizierungsnetzwerke als natürliche Lernumgebung in einer Netzwerkgesellschaft!
Ausgewählte Fragestellungen:

Welche Mechanismen, Kriterien etc. regeln den Zugang zu Netzwerken?
Unter welchen Konstellationen entstehen Netzwerke?
Was führt zur Auflösung von Netzwerken?
Welche neuen veränderten Strömungsmächte entstehen?
Wie sind Menschen auf das Leben in einer so genannten Netzwerkgesellschaft vorzubereiten?

· Netzwerk als Instrument zur Etablierung des Bestehenden!
Ausgewählte Fragestellungen:

Wie verbinden sich Netzwerke mit bestehenden gesellschaftlichen Strukturen?
Wie können Netzwerke durch bestehende Strukturen gelenkt werden?
Welche Handlungsspielräume haben Akteure in Netzwerken?

3 Die Last der Innovationen oder zur Notwendigkeit von Netzwerken

In der beruflichen Bildung wird (immer wieder neu) ein erheblicher Reformbedarf artikuliert. Dies zeigt sich u. a. durch die Bemühungen zur Einführung lernfeldstrukturierter Curricula, veränderter Formen der Lehrerausbildung, Maßnahmen zur Verbesserung der Lernortkooperation in der dualen Ausbildung, der Einführung teilautonomer Schulen oder der Nutzung neuer Technologien auf didaktischer und organisatorischer Ebene.

Diese Liste könnte problemlos fortgeführt werden. An verschiedenen Stellen wird darauf verwiesen, dass der ausgelöste Reform- und Innovationsdruck kaum zu bewältigen ist (Vgl. hierzu u. a. die pointierte Darstellung von Dubs 2003, S. 3: "In letzter Zeit beobachte ich bei Vorträgen oder an Weiterbildungsveranstaltungen für Lehrpersonen zwei Dinge, die mir entweder früher weniger aufgefallen sind, oder die heute viel prägnanter zum Ausdruck kommen: Erstens lässt die Innovationsbereitschaft vieler Lehrpersonen deutlich nach ('nur nicht schon wieder etwas Neues'). Tief betroffen hat mich beispielsweise kürzlich die Antwort verschiedener Schulleitungen auf die Bitte um Mitwirkung in einem kleinen Schulversuch gemacht. Sie lehnten mit der Begründung ab, sie hätten ihrer Lehrerschaft versprochen, sie in nächster Zeit in keiner Weise mehr mit Innovationen und Untersuchungen zu belasten, damit sie sich wieder einmal richtig dem Unterricht und ihren Schülern widmen könnten. Zweitens meine ich eine zunehmende Skepsis vieler Lehrkräfte und auch von Mitarbeitenden in der Bildungsverwaltung gegenüber Erkenntnissen der Erziehungswissenschaften zu erkennen."). Aus Sicht der Betroffenen mögen sich viele Lehrkräfte wie ein 'Esel' fühlen, den man mit vielfältigen innovativen Entwicklungen beladen kann. Die Last der Innovationen wird zwar an Schulen herangetragen, jedoch wird diese Last dort oftmals nur geringfügig bewegt. Der Betrieb stockt einfach. Mit anderen Worten: Innovationen werden nicht in die Praxis überführt. Andere Lehrkräfte hingegen sehen die Last als eine gut zu schulternde Aufgabe, die bereitwillig aufgenommen und (im Sinne eigener Entwicklungsvorstellungen) umgesetzt wird (Vgl. z. B. hinsichtlich des heterogenen Umgangs von Lehrkräften mit lernfeldstrukturierten Curricula Kremer 2002, S. 252ff. ).

Das Bild des 'Esels' könne nun dazu genutzt werden, alte wechselseitige Beschuldigungen aufzunehmen und auf diesem Wege nach einfachen Erklärungsansätzen für den unterschiedlichen Umgang mit Veränderungen hinweisen. Dies soll an dieser Stelle nicht erfolgen, wobei die Bemerkung erlaubt sei, dass beide Verhaltensformen durchaus nachvollziehbar sein können. Ohne an dieser Stelle der Frage weiter nachzugehen, ob sich die Innovationsbereitschaft in berufsbildenden Schulen erheblich verändert hat, kann festgestellt werden, dass momentan erhebliche Anforderungen an berufsbildende Schulen gestellt werden und diese auch zu einer Veränderung der Tätigkeitsfelder von Lehrkräften führen. Im Kontext der Einführung lernfeldstrukturierter Curricula kann festgestellt werden, dass diese mit einer Erweiterung bzw. Verschiebung des Tätigkeitsfeldes von Lehrkräften verbunden ist (vgl. hierzu Kremer 2003, S. 282, Kremer/ Sloane 2000). Die Gestaltung des Veränderungsprozesses kann für die Lehrkraft selbst als komplexer Lern- und Entwicklungsprozess interpretiert werden. Die Gestaltung derartiger Prozesse zeigt sich als komplexe und nur sehr begrenzt steuerbare Aufgabenstellung. Die Implementation von Veränderungen in der beruflichen Bildung kann kaum verordnet bzw. vorweggenommen werden. Nicht der Produzent didaktischer Theorien entscheidet über die Form der Anwendung, sondern der Anwender selbst kann als mächtiger Partner in der Form gesehen werden, dass von dieser Seite über die Rezeption eine Neu-Entwicklung der Theorie vorgenommen wird. Die Umsetzung von Neuerungen erfordert Weiterbildungsprozesse von Lehrkräften im Voraus. Allerdings ist fraglich, ob derartige Weiterbildungen in traditioneller Form im Vorfeld erfolgen können oder nicht andere Lernformen für Lehrkräfte zu implementieren sind (Vgl. Dubs 2003, S. 5: "Wenn zudem der Einführung solcher schulgestalterischer Konzepte keine zielgerichtete Weiterbildung vorausgeht, und sie nach ihrer Etablierung nicht zum festen Bestandteil der Lehrergrundbildung werden, verschärft sich die Problematik nochmals."). Kremer weist darauf hin, dass die Implementation didaktischer Theorien selbst als didaktische Problemstellung gekennzeichnet werden kann. Die Möglichkeiten und Grenzen, die Arbeitsumgebungen zur Gestaltung didaktischer Innovationen bieten, entscheiden erheblich über den Erfolg von Innovationsbemühungen. Der Innovationsprozess kann als komplexer Lern- und Entwicklungsprozess interpretiert werden. Damit gewinnen neben Fragen der Produktion und Präsentation didaktischer Theorien auch Kriterien zur Gestaltung komplexer Lern- und Arbeitsumgebungen Relevanz für die Gestaltung von Innovationsprozessen (vgl. hierzu vertiefend Kremer 2003, S. 336ff.). Dieser Zusammenhang wird in der folgenden Abbildung nochmals dargelegt:

Abb. 2: Komplexe Lern- und Arbeitsumgebungen für Lehrkräfte

Offen bleibt momentan die folgende Frage: Können Qualifizierungsnetzwerke Potenziale bieten, um den notwendigen Weiterbildungsbedarf aufzunehmen und zu unterstützen oder sind Qualifizierungsnetzwerke als zusätzliche Anforderung an Lehrkräfte zu verstehen, die eine weitere Last darstellen?
Es ist so auch aus Sicht der Bildungspraxis durchaus verständlich, dass Qualifizierungsnetzwerke hinsichtlich der Verwendung nicht einheitlich aufgenommen werden, sondern unterschiedlich interpretiert werden. Qualifizierungsnetzwerke beruhen häufig nicht auf formellen Verträgen oder ähnlichen Grundlagen, sondern Vertrauen, Kooperation, interdependente Beziehungen und gemeinsame Interessenslagen können als Basis von Netzwerken bezeichnet werden (vgl. hierzu beispielsweise Jütte 2002, S. 23ff). Netzwerke weisen damit aber auch eine gewisse Störanfälligkeit auf, wenn einzelne Akteure sich nicht mehr an Interaktionsprozessen beteiligen oder ganz aus dem Netzwerk aufgrund beruflicher Beteiligungen ausscheiden. Netzwerke können so die wichtige Aufgabe unterstützen, dass Generierung und Austausch von Wissen im Innen- und Außenverhältnis erfolgen kann. Kritisch kann hingegen festgestellt werden, dass Qualifizierungsnetzwerke als überaus störanfällige Felder angesehen werden können, die durch personelle Veränderungen oder veränderte Aufgabenstellungen zur Auflösung führen können. Im Kontext dieser eher allgemeinen Diskussion können die folgenden drei Thesen aufgestellt werden:

· Qualifizierungsnetzwerke überschreiten (System-)Grenzen und sind störanfällige didaktische Felder!
Qualifizierungsnetzwerke bieten die Möglichkeit, dass bestehende Kooperationsformen erweitert und differenziert werden und damit auch neue problemorientierte Interaktionsfelder entstehen können (Lewin bezeichnet bezugnehmend auf Einstein "eine Gesamtheit gleichzeitig bestehender Tatsachen, die als gegenseitig voneinander begriffen werden" (Lewin 1982, S. 377 als ein Feld. Eine derartige Verwendung des Feldbegriffs hebt damit eine (notwendige) ganzheitliche Betrachtung hervor. Sloane kennzeichnet pädagogische Felder in Anlehnung an Lewin und Winnefeld auch als mulitvariable Faktorengefüge. Didaktische Felder stehen demgemäß in einem interdependenten Zusammenhang. Winnefeld versieht didaktische Felder mit dem Kennzeichen der Vieldimensionalität und Komplexität (vgl. Sloane 1983, S. 183, Winnefeld 1957, S. 32). ). Oder ist es nicht doch notwendig, dass Qualifizierungsnetzwerke auf bestehenden Verbindungen aufsetzen? Dies mag damit zusammenhängen, dass so Netzwerken nicht nur explizit eine Aufgabe zugewiesen wird, sondern diese dann über die 'gemeinsame' Wissensbasis bereits existiert. Andererseits wäre zu fragen, wie kann eine Aufgabe in verschiedenen 'Systemen' Bedeutung besitzen? Ebenso wäre in diesem Kontext klärungsbedürftig, welche Lebensdauer haben Netzwerke und welche Aufgabenstellungen sollen von Netzwerken bewältigt werden?

· Die Entwicklung von Qualifizierungsnetzwerken wird durch die Bereitstellung von neuen Informations- und Kommunikationstechnologien in Bildungsorganisationen unterstützt!
Netzwerkstrukturen können erheblich durch neue IuK-Technologien unterstützt werden. Dies besitzt auch Gültigkeit für Bildungsorganisationen. Dementsprechend ist eine IuK-Infrastruktur zur Verfügung zu stellen, die den Wissensaustausch mit den verschiedenen Akteuren ermöglicht. Es kann hier nicht darum gehen, eine einheitliche Plattform zu generieren. Außerdem sind Informations- und Kommunikationstechnologien auf den jeweiligen Bedarf anzupassen. Dies verlangt jedoch, dass von Seiten der Bildungsinstitution der Bedarf bestimmt werden kann. Die folgenden Fragen deuten die Problematik nochmals an:
Wer ist für die Bereitstellung einer IuK-Plattform verantwortlich?
Welche Anforderungen stellen sich an die Plattform, z. B. Zugang, Bedienerfreundlichkeit etc.?
Wie kann mit Schnittstellenproblemen in der beruflichen Bildung (z. B. zwischen Schule und Betrieb) umgegangen werden?
Wer legt Nutzungsformen und damit auch den Bedarf neuer Technologien fest?
Welche Standards sollen eingehalten werden?

· Qualifizierungsnetzwerke können als Keimzelle eines Wissensmanagements dienen!
Mit dieser Aussage ist die These verbunden, dass in der beruflichen Bildung eine Professionalisierung des Umgangs mit Wissen notwendig erscheint. Eine zentrale Problemstellung scheint die Überführung individuellen Wissens in kooperatives Wissen zu sein und gleichermaßen der Austausch von Informationen. Damit einher stellt sich die Anforderung, dass in Schulen Teamstrukturen aufgebaut werden sollen. Kann dies möglicherweise durch Netzwerkstrukturen erreicht werden und können diese einen ausreichenden Wissensfluss sicherstellen oder ist damit nur ein Wissensaustausch in einzelnen Zirkeln erreicht?

Zusammenfassend kann die Annahme aufgestellt werden, dass Qualifizierungsnetzwerke einen erheblichen Beitrag zur Modernisierung beruflicher Bildung leisten können. Jedoch stellt sich damit auch direkt die Frage nach einer Präzisierung, welche unterschiedlichen Formen von Qualifizierungsnetzwerken differenziert werden können. Qualifizierungsnetzwerke können beispielsweise der schulinternen Lehrerfortbildung dienen, der Entwicklung regionaler Bildungsangebote oder der kooperativen schulnahen Curriculumentwicklung. An dieser Stelle sollen nur einige Gestaltungsmerkmale abschließend angeführt werden:

· Art der Aufgabenstellung (curriculare, organisatorische oder didaktische Aufgabenstellung).
· Form der Zusammenarbeit (Informationsaustausch, Koordination von Aktivitäten oder Kooperation).
· Herkunft der Akteure (Abteilung, Schule, Betriebe, Bildungsadministration).
· Größe der Netzwerke (Zahl der Akteure).

4 Didaktische Gestaltung von Qualifizierungsnetzwerken

Diettrich/ Meyer-Menk verstehen Netzwerke als eine spezifische Form offenen Lernens, "d. h. als ein Spezialfall des Lernens in informellen Prozessen, bzw. an (Lern-)Orten, die nicht primär dem Ziel des Lernens verpflichtet sind" (vgl. Diettrich/ Meyer-Menk 2002, S. 2) (Diettrich/ Meyer-Menk stellen die folgende Aspekte zur Kennzeichnung von Netzwerken aus didaktischer Sicht zusammen, "dass
· die hier betrachteten Lernprozesse z. T. informell, erfahrungsorientiert und z. T. unbewusst ablaufen,
· Lernende dafür aber keine formalen Abschlüsse erhalten und möglicherweise ihre Lernprozesse nicht beschreiben können,
· didaktisch-curriculare Strukturen als 'Indizien' für einen Kompetenzaufbau nur begrenzt vorhanden sind
· und damit die Frage der Bilanzierung von Kompetenzen durch Instrumente und Verfahren, die am Individuum ansetzen, neben der Frage der Kompetenzentwicklung (Lernorte, Lernzeiten, Methoden etc.) eine zunehmende Bedeutung erhalten." ).

Ebenso wurde bereits darauf hingewiesen, dass Qualifizierungsnetzwerke besonders gut funktionieren, wenn sie auf 'gewachsene Strukturen' aufsetzen und nicht vollständig neu eingerichtet werden. Dies deutet schon auf eine wichtige Differenzierung hin. Qualifizierungsnetzwerke können so eine langfristige Plattform zur Initiierung, Aufnahme, Durchführung und Kontrolle von Lern- und Arbeitsprozessen bieten. Die Verbindung zwischen den Akteuren muss nicht jederzeit aktiv sein, jedoch bei Bedarf unproblematisch von den Akteuren abrufbar sein. Qualifizierungsnetzwerke können demgemäß als Auseinandersetzungs- und Anregungsforum interpretiert werden. Damit scheint ein erheblicher Unterschied zu vielen komplexen Lehr-Lernarrangements vorzuliegen. Qualifizierungsnetzwerke bedürfen einer Verankerung in der jeweiligen Arbeitsumgebung der Akteure und bieten dort eine Erweiterung der Lernmöglichkeiten. Lernen findet im jeweiligen Handlungsfeld statt. Qualifizierungsnetzwerke bieten beispielsweise die Möglichkeit, eine Öffnung nach außen zu erreichen und Schnittstellen zu anderen Feldern anzubieten. Qualifizierungsnetzwerke können nun aber auch nicht als alleinige Lern- und Arbeitsform gesehen werden, da eine weitergehende und vertiefende Bearbeitung in anderen Formen notwendig ist. Netzwerke können gewissermaßen die Halteseile bieten, um komplexe Aufgabestellungen aufnehmen zu können. Problematisch ist es jedoch, die richtigen Halteseile und Verbindungen bzw. Interaktionen zu schaffen. Auch wenn in Netzwerken eine gewisse Interessenhomogenität vorliegt, besteht dennoch Freiraum unterschiedliche Vorstellungen, Arbeitsformen, Erfahrungen oder auch Ziele einzubringen bzw. zu verfolgen. Netzwerke bieten so eine ideale Plattform zur Unterstützung und Auslösung selbst gesteuerter Lern- und Arbeitsprozesse. Damit stellt sich jedoch auch die Schwierigkeit, in welcher Form sich Netzwerke einrichten und lenken lassen. Oder was ist zu tun, wenn sich Netzwerke von selbst nicht aufrechterhalten. Wriebe weist im Kontext der Unternehmensführung auf das Konzept der Kontextsteuerung hin. In diesem Konzept wird das Steuerungsinstrument der Anweisung vermehrt durch das Instrument der Kontextsteuerung ersetzt. In der folgenden Übersicht werden in Anlehnung an Wriebe Komponenten der Kontextsteuerung aufgezeigt:

Abb. 3: Ausgewählte Komponenten der Kontextsteuerung (leicht verändert entnommen aus Wriebe 2001, S. 45).

Die Einbindung in und Nutzung von Netzwerken als Lernumgebung von Lehrkräften stellt damit nicht nur an die Lehrkräfte neue Anforderungen, sondern auch an die Führungskräfte in berufsbildenden Schulen stellen sich neue Anforderungen, da erkennbar wird, dass funktionierende Netzwerkstrukturen eine Rückbindung an andere Ablaufprozesse haben und nicht isoliert von diesen betrachtet werden können.

· Qualifizierungsnetzwerke sind in eine (komplexe) Lern- und Arbeitsumgebung einzubinden!

Ausgewählte Fragestellungen:

Welchen Stellenwert haben Qualifizierungsnetzwerke in der Arbeitsumgebung von Lehrkräften?
Welche Formen der Verankerung können in Schulen umgesetzt werden?
Welcher Veränderungen bedarf die Arbeitsumgebung von Lehrkräften?

· Qualifizierungsnetzwerke bieten besondere Potenziale zur Individualisierung, Situierung und Kooperation!

Ausgewählte Fragestellungen:

Welche Kooperationsformen finden in Qualifizierungsnetzwerken Anwendung?
Wie können die Potenziale ausgeschöpft werden?
Wie können Potenziale durch die Akteure erkannt werden?
Welche Sozialformen kommen in Qualifizierungsnetzwerken zur Anwendung?
Wie kann eine Erfolgskontrolle von Qualifizierungsnetzwerken eingerichtet werden?

· Qualifizierungsnetzwerke bedürfen einer systematischen (Weiter-)Entwicklung und Implementation - die Steuerung und Lenkung von Qualifizierungsnetzwerken bereiten erhebliche Probleme!

Ausgewählte Fragestellungen:

Welche Formen des Managements (resp. der Pflege) von Qualifizierungsnetzwerken sollen eingerichtet werden?
Wie können Qualifizierungsnetzwerke eine Institutionalisierung erfahren?
Welche Kontexte können beeinflusst werden? Welche Kontexte können nicht beeinflusst werden?

5 Akteure in Qualifizierungsnetzwerken

Grundsätzlich können Personen, Abteilungen, Organisationen etc. als Knotenpunkte in Netzwerken fungieren. Das Agieren in Netzwerkstrukturen erfolgt in der Regel kaum angeleitet, sondern muss selbsttätig durch die betroffenen Akteure gestaltet werden. Damit stellen sich im Gegensatz zu anderen Formen des Lernens und Arbeitens neue Anforderungen an die einzelnen Personen. Offen bleibt, ob die Gestaltung von Netzwerken eine Professionalisierung einzelner Personen bedarf, oder ob alle Personen in Netzwerken agieren müssen.

· Qualifizierungsnetzwerke werden durch Interaktionen der Akteure mit Leben erfüllt!
· Qualifizierungsnetzwerke werden getragen von selbst gesteuerten Lern- und Arbeitsprozessen!
· Akteure bedürfen Handlungsfreiräume in Qualifizierungsnetzwerken und Umsetzungsfreiräume in den jeweiligen Organisationseinheiten. - Im Anwendungszusammenhang entscheidet sich die Kraft von Qualifizierungsnetzwerken!

Diese Thesen wurden im Workshop weitgehend bestätigt. Dennoch stellen sich vielfältige Gestaltungsfragen. Netzwerke lassen sehr unterschiedliche Interaktionsformen zu, so z. B. face-to-face Kommunikation oder Formen synchroner Kommunikation, Austausch von Informationen per Newsletter oder Email, Verteilung von Texten. Die Vor- und Nachteile bzw. Anwendungsformen einzelner Interaktionsformen sind noch genauer zu bestimmen, es können allenfalls aus anderen (sozialen) Netzwerken Erfahrungen übertragen werden, ob diese auch Gültigkeit für Lernprozesse in Qualifizierungsnetzwerken besitzen darf zumindest bezweifelt werden. Ebenso ist weiterhin klärungsbedürftig, welche Kompetenzen Akteure besitzen sollten, um in Netzwerkstrukturen agieren zu können, um diese als Lerngelegenheit aufnehmen zu können. Damit rückt jedoch auch die Frage in den Vordergrund, welche Lernpotenziale ein Netzwerk bietet und wie dieses jeweils dargeboten werden kann. Dies kann vermutlich nur durch die einzelnen Akteure beantwortet werden und nicht in allgemeiner Sicht.

6 Ausblick: Der Weg zur Realisation

Einmal mehr zeigt sich, dass es erhebliche Probleme bereitet eine fruchtbare Idee in der beruflichen Bildung zur Umsetzung zu führen. Auch wenn der Netzwerkansatz keinesfalls als neu gekennzeichnet werden kann und Netzwerke auch in der beruflichen Bildung in vielfältigen Formen vorzufinden sind, scheinen einerseits ein theoretisch-konzeptionelles Problem und andererseits ein praktisch-gestaltender Problembereich vorzuliegen. Diese beiden Bereiche sind nach meiner Auffassung auch nicht einfach zu trennen, da sie sich wechselseitig bedingen. Auf theoretisch-konzeptioneller Sicht zeigen die Fragestellungen, dass Netzwerkformen, -potenziale und Handlungsformen der Akteure aus didaktischer Sicht genauer zu bestimmen sind. In diesem Kontext wäre ebenso zu fragen, ob es sich um ein Qualifizierungs-, Bildungs- oder/und Lernnetzwerk handelt. Ebenso sind Abgrenzungen zu Kooperationsformen in der beruflichen Bildung oder komplexen Lehr-Lernarrangements herzustellen. Aus praktisch-gestaltender Sicht sind Fragen der Umsetzung einzelner Netzwerkformen, der Einrichtung von Netzwerken, aber auch der Lebensdauer von Netzwerken genauer zu bestimmen. Abschließend sollen vier Bereiche aufgenommen werden, die im Rahmen der Gestaltung von Netzwerken bedeutsam sind:

· Bestimmung der Ausgangsbedingungen
Es wurde deutlich, dass die Einrichtung von Netzwerken nicht losgelöst von bestehenden Kooperationsformen resp. Vernetzungsformen erfolgen kann. Daher ist es notwendig, dass diese zu Beginn aufgenommen werden und bei der Einrichtung bzw. Weiterentwicklung genutzt werden. Gleichermaßen ist es wichtig, die Voraussetzungen der Akteure zu betrachten, da es um eine Vernetzung der Akteure geht. Besondere Bedeutung haben die bisherigen Arbeitserfahrungen und -vorstellungen der Akteure. Auch diese können nicht durch Vernetzungsformen einfach umgestellt werden. Das Agieren in Netzstrukturen kann einen schwierigen Lernprozess für verschiedene Akteure darstellen.

· Schaffung einer Infrastruktur
Die Schaffung einer Infrastruktur sollte darauf abzielen, die Verbindungen zwischen den Akteuren herzustellen bzw. den Informationsfluss fließen zu lassen. Neben der Bereitstellung und Einrichtung einer informationstechnologischen Basis, gilt es jedoch auch Netzwerke über traditionelle Interaktionsformen zu fördern und diese zu ermöglichen. Dies kann beispielsweise bedeuten, dass Zeitfenster zur Zusammenarbeit geschaffen werden. Ebenso ist es notwendig, räumliche Bedingungen herzustellen, die eine Vernetzung ermöglichen.

· Integration in Aufbau- und Ablaufstrukturen
Qualifizierungsnetzwerke transportieren nicht automatisch Informationen in andere organisatorische Bereiche. Dies bedeutet, dass Qualifizierungsnetzwerke nicht konträr zu Aufbau- und Ablaufstrukturen eingerichtet werden können, sondern in diese integriert werden müssen. Entscheidungen, Vereinbarungen müssen auch Handlungsrelevanz gewinnen können und nicht nur zwischen den verschiedenen Arbeitseinheiten verhandelt werden dürfen. Auch wenn Aufbau- und Ablaufstrukturen zu Beginn als Rahmenbedingungen betrachtet werden können, sind diese auf Dauer als gestaltbare Größen zu interpretieren, die an die veränderten Strukturen durch die Netzstrukturen anzupassen sind.

· Mix verschiedener Interaktionsformen
Auch wenn Netzwerkstrukturen durch neue Technologien unterstützt werden, bedeutet dies nicht, dass damit andere Interaktionsformen keine Bedeutung mehr besitzen. Es geht darum, die verschiedenen Interaktionsformen zu kombinieren und in einem Zusammenspiel zu sehen und nicht darum einzelne Interaktionsformen isoliert zu betrachten.

Literatur

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