Abstract
Das Personal in den Bildungseinrichtungen in Deutschland hat in letzter Zeit keinen Grund, über einen Mangel an schlechten Nachrichten zu klagen. Die Ergebnisse international angelegter Vergleiche von Schulleistungen und vergleichende Auflistungen der dem Bildungssystem zur Verfügung gestellten bzw. stehenden Ressourcen lassen kaum Freude aufkommen. Als wenig befriedigend erscheinen nicht nur Bedingungen und Ergebnisse schulischer Arbeit, Aufbau und Organisation des Bildungswesens sowie bildungspolitische Leitideen und Vorgaben: In der Kritik steht auch die Lehrerbildung. Als Probe zu empfehlen ist die Lektüre des Artikels „Stiefkind Lehrerbildung“ in der FAZ vom 13. Februar 2004 oder als ‚höfliche' Variante die OECD-Schrift „New Challenges for Educational Research“, die in 2003 erschienen ist und der Aufsatz von Weiler (2003).
Schiebt man den in der interessenpolitisch durchwirkten Debatte angehäuften ideologischen Ballast beiseite und nimmt man jene publizierten Äußerungen, die als Demonstrationen unzureichender Kenntnisse einzuordnen sind, nicht zum Anlass, die Analysen und Debattenbeiträge insgesamt zu ignorieren, dann bleiben Hinweise auf Verbesserungspotential, deren Berücksichtigung dringend geboten scheint. So sollte m.E. die in der o.g. OECD-Publikation gegebene Empfehlung beachtet werden, wonach sich die europäische Forschung, die sich mit Lehren und Lernen befasst, verstärkt darauf konzentrieren müsse, theoretisch fundierte und empirisch bewährte Aussagen über die Voraussetzungen effektiver Lernumgebungen anbieten zu können. Dies gilt - so meine ich - für alle Bildungs- oder Qualifizierungsprogramme, sei es die Grundlagenbildung, die berufliche Erstausbildung oder die Qualifizierung von Lehrpersonen. Insbesondere mit Blick auf die Schwerpunktsetzungen der erziehungswissenschaftlichen Arbeiten im deutschen Sprachraum und nicht zuletzt innerhalb der Wirtschaftspädagogik erscheint die OECD-Anregung als beachtenswert.
Während im Bereich der Instruktionsforschung in den letzten Jahren die Forschungsintensität erkennbar erhöht wurde, liegen die Dinge wesentlich ungünstiger, wenn es um Aussagen zum Management von Innovationsprozessen in Schulen geht, denn wir wissen
• wenig über Wirksamkeit und Wirkungen der jeweiligen Maßnahmen, die implementiert werden sollen oder der Handlungsoptionen und
• kaum etwas über die relevanten Bedingungen erfolgreicher Implementierung im Kontext der Organisation Schule.
Aufgrund der weitgehend fehlenden Information ist in Bezug auf beide Punkte zu prüfen, inwieweit andernorts ein entsprechendes Wissen vorliegt, das genutzt werden kann (Ist dies nicht der Fall, dann geht es darum, dieses Wissen im Zusammenhang mit der Implementierung zu generieren. Instrumente hierfür sind ein sorgfältiges Monitoring und eine methodisch angemessene Evaluation. Als geeignete Plattform hierfür bietet sich das Instrument der Modellversuche an (vgl. z.B. Ploghaus (2001), Prenzel / Achtenhagen (2000)).).
Hinsichtlich der Bedingungen erfolgreicher Implementierung - und das ist der Aspekt, der hier im Mittelpunkt stehen soll – lassen sich die Ergebnisse der betriebswirtschaftlichen Organisationslehre und vor allem die Befunde der – allerdings weit überwiegend in Kontexten außerhalb Deutschlands realisierten – Forschungsarbeiten zur Implementierung von Innovationen in Schulen nutzen.
Meine Ausführungen sind in die folgenden Abschnitte gegliedert:
• Innovationsmanagement: Kennzeichnung der Aufgabe
• Management von Innovationsprozessen: Die Kompetenz der Akteure
• Desiderata
