Zur inhaltlichen Ausrichtung der universitären berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung in Österreich – zehn Jahre Forschungsdokumentation im Überblick

1 Hintergrund und Ziel der Untersuchung

Zu Beginn des letzten Jahres wurde die Sonderausgabe der bwp@ „Österreich Spezial“ um weitere zwölf Beiträge ergänzt und mit insgesamt 29 Beiträgen in den Dienst gestellt, einen „ersten, beträchtlichen Teil der Topographie der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Österreich zu kartieren“ (GRAMLINGER/ SCHLÖGL/ STOCK 2008, 4). Neben der Kartierungsleistung, die sich recht frei in die Beitragsvielfalt interpretieren lässt, waren es vor allem die Einzelbeiträge für sich, die – soviel sei vorweggenommen – ein zumindest in den letzten zehn Jahren unterrepräsentiertes, als umso wichtiger umschriebenes Forschungsthema (vgl. SCHURER 2000) jeder wissenschaftlichen Disziplin, das eigene Selbstverständnis, diskutierten und Anregungen für die weitere Forschung gaben. Dabei vermittelten die Beiträge aus dem Bereich der universitären Forschung zugleich ein komplexes Bild, was die inhaltlichen Schwerpunktsetzungen in Forschung und Lehre der vier Universitätsstandorte und zu Teilen die jeweilige wissenschaftstheoretische und -systematische Positionierung anbelangt (AFF/ MANDL/ NEUWEG/ OSTENDORF/ SCHURER 2008; AFF 2008). Neben diesen deskriptiven Aussagen zum Forschungsprogramm der Universitätsstandorte bildeten Schlüsse von den Besonderheiten der Berufsbildungsarchitektur und in der Folge der universitären Lehrer/innen/ausbildung auf eine Besonderheit der österreichischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik einen inhaltlichen Schwerpunkt der Beiträge (AFF/ MANDL/ NEUWEG/ OSTENDORF/ SCHURER 2008, 1 ff.) und die Grundlage für das zusammenfassende Urteil im Editorial, dass „sich doch sehr unterschiedliche Zugänge und Rahmenbedingungen der beruflichen Bildung in Deutschland und Österreich ausmachen“ lassen, von denen sich „klar ein eigenständiges, österreichisches Profil der Berufs- und Wirtschaftspädagogik ableiten“ lässt (GRAMLINGER/ SCHLÖGL/ STOCK 2008, 2).

Ziel der vorliegenden Untersuchung war es, diese Ableitung für das universitäre Forschungsprogramm nachzuvollziehen, indem mittels einer empirischen Erhebung versucht wurde, die thematische Ausrichtung der berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschungspraxis zu bestimmen. Neben der prominenten Frage, ob sich das disziplinäre Selbstverständnis der österreichischen Wirtschaftspädagogik letztlich von dem der deutschen unterscheidet oder zu unterscheiden habe, war es somit zunächst das Ziel, die universitäre Forschungspraxis thematisch zu klassifizieren, damit von der Klassifikation aus Schlüsse auf die – zumindest forschungspraktische – Gegenstandsbestimmung und im weiteren Einschätzungen zur wissenschaftssystematischen Außen- und Binnendifferenzierung der Disziplin möglich werden. Mit Blick auf diese Vorgehensweise ist HENTKE zuzustimmen, wenn er sich in seinem seinerzeitigen Versuch einer disziplinären Binnendifferenzierung in einer „(Wissenschafts-) Theorie und Praxis berücksichtigenden Form“ gegen den Anspruch der systematischen Vollständigkeit solcher Gliederungen und vielmehr für den Weg einer „theoriegeleiteten Erfassung, Sichtung und Ordnung der vorliegenden Forschungsansätze und -resultate“ in Orientierung an einem bereits existierenden Strukturierungsversuch nach DÖRSCHEL entschied (HENTKE 1982, 18).

Mit Blick auf den beschriebenen Ableitungsversuch ergaben sich daher folgende zentrale Fragen für die empirische Studie:

§  (Wie) Kann ein nachvollziehbares inhaltliches Bild der österreichischen berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschungspraxis gezeichnet werden?

§  Können die Ergebnisse der Studie überhaupt mit Ergebnissen aus Deutschland verglichen werden, insbesondere mit der Studie KLUSMEYERs zur inhaltlichen Ausrichtung der „Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“?

§  Wenn ja: Lassen sich signifikante thematische Unterschiede zwischen dem universitären Forschungsprofil der österreichischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik und den Ergebnissen KLUSMEYERs für die Kommunikationspraxis der Disziplin in Deutschland finden?

2   Untersuchungsdesign

Das methodische Konzept der Untersuchung lehnt sich in wesentlichen Punkten an eine in Deutschland bereits durchgeführte ähnliche Untersuchung an, weswegen zunächst – insbesondere für die spätere Vergleichbarkeit der Daten – kontrastierend zu dieser der eigene Untersuchungsaufbau in den wichtigsten Aspekten erläutert werden soll.

KLUSMEYER veröffentlichte 2001 die Ergebnisse seiner Studie „Zur kommunikativen Praxis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik in ihrem Fachschrifttum“. Wissenschaftliche Disziplinen, nach SCHRIEWER und KEINER (1993, 280) verstanden als „sozial-kommunikative Netzwerke der Erkenntnisproduktion“ (KLUSMEYER 2001, 24 f.), versuchte er anhand einer Inhaltsanalyse der „Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ (ZBW) einen Beitrag zur formalen, sozialen und kognitiven Selbstreflexion der Disziplin zu leisten. Das methodische Scharnier für den Rückbezug der Ergebnisse inhaltlicher Analyse auf die „Situation“ der Disziplin bildete das in der empirischen Sozialforschung bekannte einfache Kommunikationsmodell „Kommunikator-Nachricht-Rezipient“ (vgl. näher DIEKMANN 2006, 484 ff.; MERTEN 1983, 14 ff.). Mit der erweiterten Annahme, Kommunikation weise das „Letztelement“ sozialer Systeme aus und sei „allein“ für deren Reproduktion konstitutiv, erklärt sich das Verhältnis zwischen Fragen des disziplinären Selbstverständnisses und der inhaltlichen Ausrichtung der ZBW als „zentrales Kommunikationsmedium der Disziplin“ (vgl. KLUSMEYER 2001, 24 f.; 2002a; 2002b).

Mit der Analyse und Interpretation sozialer und formaler Merkmale der scientific community und kognitiver Entwicklungsprozesse der Disziplin in Form historischer Zeitreihen anhand einer Inhaltsanalyse ihrer zentralen Zeitschrift kann die Studie dem outputorientierten Bereich empirisch quantitativer Wissenschaftsforschung zugeordnet werden, der sich nach WEINGART und WINTERHAGER (1984) grundsätzlich nach Input- (bspw. finanzielle Aufwendungen; wissenschaftliches Personal), Struktur- (bspw. Co-Zitationsanalyse) und Outputindikatoren (Orientierung an Ergebnissen der Forschung) aufteilen lässt (zusammenfassend auch TENORTH 1990, 17 ff.).

2.1  Abgrenzung des Untersuchungsgegenstandes

KLUSMEYER konzentrierte sich in seiner Studie ausschließlich auf die inhaltsanalytische Untersuchung einer Fachzeitschrift. Dies hat zwei Gründe: Zum einen geht die Wissenschaftsforschung und -soziologie davon aus, „dass Zeitschriften als Indikator genutzt werden können, um Profile und Trends für eine Disziplin insgesamt zu skizzieren“ und zum anderen „sind es die Zeitschriften, die als sozialer und kognitiver Fokus für die Formation disziplinärer Gemeinschaften dienen“ (KLUSMEYER 2002b, 152 f.). Dass die Wahl hierbei auf die „Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ fiel, lag daran, dass sie unter den in Deutschland herausgegebenen Zeitschriften als einzige den Kriterien der „Unabhängigkeit“, „Kontinuität und Aktualität“ sowie der „Wissenschaftlichkeit in der Themenbearbeitung“ entspricht. Für valide Rückschlüsse von den Ergebnissen der Inhaltsanalyse auf den disziplinären Kommunikationsprozess war die Einhaltung dieser Kriterien wichtig (vgl. KLUSMEYER 2001, 34).

Für diese Untersuchung stellte sich die Herausforderung, dass eine Zeitschrift mit vergleichbarer Reputation in Österreich nicht existiert. Entsprechend wäre eine Analyse entlang einer willkürlichen Auswahl von Zeitschriften oder einzelnen Beiträgen nötig, aber nicht sinnvoll gewesen. Da sich die berufs- und wirtschaftspädagogische Forschung in Österreich universitär[1] auf vier Standorte beschränkt und alle Standorte seit mindestens zehn Jahren ihre Forschungsergebnisse in öffentlich zugänglichen Datenbanken (Forschungsdokumentationen – „FoDok“) dokumentieren, bot es sich an, eine Vollerhebung der dort verzeichneten Publikationen hinsichtlich ihrer inhaltlichen Ausrichtung durchzuführen, damit relativ zur Analyse der ZBW das Spektrum der erfassten Publikationsarten zu erweitern und den einbezogenen Personenkreis durch die Beschränkung auf die universitäre Forschung andererseits einzugrenzen. In die Untersuchung einbezogen wurden Publikationen von Mitgliedern österreichischer universitärer Organisations- bzw. Forschungseinheiten (Institute, Abteilungen, Fachbereiche), die in ihrer Denomination die Begriffe Wirtschafts- und/oder Berufspädagogik tragen.

Unter Berücksichtigung des Kriteriums der „Wissenschaftlichkeit in der Themenbearbeitung“ wurden die einbezogenen Publikationen auf die in Tabelle 1 dargestellten Publikationsarten beschränkt. Wissenschaftliche Vorträge, Lehrbücher, Rezensionen und populärwissenschaftliche Publikationen wurden aus verschiedenen Gründen nicht in die Untersuchung einbezogen. Auf eine genauere Erläuterung wird hier aus Raumgründen verzichtet.

2.2  Erhebungszeitraum und Datengrundlage

Als Untersuchungszeitraum wurde der Zeitraum 01.01.1999 – 31.12.2008 festgelegt, da zum einen die Informationen in den Forschungsdokumentationen der einzelnen Standorte bis mindestens 1999 zurückreichen und zum anderen ein aktuelles thematisches Profil herausgearbeitet und keine Entwicklungslinien im historischen Verlauf aufgezeigt werden sollten und konnten.

Die Datengrundlage zur Analyse der thematischen Ausrichtung der universitären Forschung bildeten insgesamt 357 Publikationen, die von 131 Autor/inn/en in 560 Autoren/innen/schaften (beteiligte Autor/inn/en je Publikation) an den vier Standorten verfasst wurden. Tabelle 1 gibt eine Übersicht über die Verteilung der einbezogenen Publikationsarten.

Tabelle 1:           Verteilung der erfassten Publikationen auf Publikationsarten

Die einzelne Publikation bildet in der Analyse die Elementareinheit und einen Datensatz, der hinsichtlich der im nachfolgenden Kapitel beschrieben Dimensionen untersucht wurde. Dabei wurde jede Publikation in der abschließenden quantitativen Analyse unabhängig ihres Umfangs bzw. ihrer Seitenzahl als eine Forschungsinitiative begriffen, wobei entlang der Ergebnisse zur Einschätzung des quantitativen Gewichts der jeweiligen Zuordnungen ein Ausweis des Verhältnisses selbstständiger (S), wie bspw. Monographien, und unselbstständiger (U) Publikationen, wie bspw. Beiträge und Herausgeberschaften, erfolgte.

2.3  Analysedimensionen

Die inhaltsanalytische Untersuchung der Publikationen orientierte sich an den von KLUSMEYER im Rahmen seiner Studie verwendeten Analysedimensionen, wobei aufgrund der enger gefassten Fragestellung auf die Analyse bestimmter Aspekte verzichtet wurde. Abbildung 2 skizziert das reduzierte Analysespektrum und deutet den im Ergebnissteil dieses Artikels näher erläuterten gegenseitigen Bezug der Dimensionen an:

Abb. 1:   Analysedimensionen und -einheiten der Untersuchung in Anlehnung an KLUSMEYER (2001)

Innerhalb der jeweiligen Dimensionen wurden Klassifikationsschemata gebildet, um die Daten in den einzelnen Untersuchungseinheiten für einen quantitativen Zugriff aufzubereiten. Da sich insbesondere eine Klassifikation der kognitiven Dimension nicht intuitiv erschließen lässt und im Rahmen dieses Artikels ausschließlich Ergebnisse der Auswertung dieser Dimension vorgestellt werden, wird im folgenden Kapitel das verwendete Klassifikationsschema näher erläutert.

2.4  Das Klassifikationsschema zur Strukturierung der kognitiven Dimension

Da sich in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik bisher keine einheitliche Systematik oder Klassifikation zur Darstellung des „berufs- und wirtschaftspädagogischen Wissens“ etabliert hat, konstruiert KLUSMEYER (2001, 104 ff.) im Rahmen seiner Studie ein eigenes Klassifikationsschema, das sich in einigen Punkten aus bereits existierenden Systematiken gewissermaßen kombinierend (re)konstruiert. So entwickelte er einerseits „deduktiv-ableitend“ aus bereits bestehenden Systematiken von HENTKE und damit indirekt von DÖRSCHEL (vgl. HENTKE 1984, 20) und der in der Disziplin üblichen Einteilung der institutionellen Ausbildungsstufen ein zweidimensionales Klassifikationsschema, dass er andererseits „induktiv-tastend“ im Verlauf der Untersuchung in der Strukturierung ausdifferenzierte. So ließen sich Beiträge einerseits einem Ausbildungsbereich bzw. einer Ausbildungsstufe im beruflichen Bildungsprozess zuordnen und andererseits in eine Kategorie des thematischen Klassifikationsschemas einordnen. Abbildung 3 zeigt den zweidimensionalen Bezug des in der vorliegenden Studie verwendeten Klassifikationsschemas:

Abb. 2:   Der zweidimensionale Bezug des kognitiven Klassifikationsschemas in Anlehnung an KLUSMEYER (2001)

Dieses Grundprinzip der zweifachen Zuordnung wurde in der vorliegenden Untersuchung übernommen, wobei aus den in der Folge erläuterten Gründen Anpassungen in der Strukturierung beider Dimensionen nötig wurden.

2.4.1  Die Struktur der Dimension „Thematische Zuordnung“

Zu Beginn der Studie wurde ein Pretest zur thematischen Klassifikation der analysierten Publikationen durchgeführt. Hierbei wurde versucht, einen ersten beachtlichen Teil der Gesamtpublikationen (60 %) in das von KLUSMEYER (2001, 109 ff.) vorgeschlagene und im Rahmen seiner Studie verwendete Klassifikationsschema[2] einzuordnen. Ein anschließender Test der Intercoder-Reliabilität mit zwei Universitätsassistenten des Faches zeigte, dass der Anteil der Übereinstimmungen in der thematischen Zuordnung von Publikationen zu einzelnen Kategorien einen inakzeptablen Wert von durchschnittlich 32,4 Prozent auswies. Getestet wurden jeweils die Übereinstimmungen in der kategorialen Zuordnung einer Zufallsauswahl von 15,9 Prozent der bis dahin klassifizierten Publikationen. Zwar ließen sich die Übereinstimmungen in den Zuordnungen zu den thematischen Aggregaten „Schwerpunkte“ und „Themengebiete“ auf 54,4 Prozent und 69,1 Prozent steigern, dennoch blieb die Reliabilität weit hinter den Erwartungen an die Klassifikation zurück, für Dritte ein nachvollziehbares Strukturbild thematischer Schwerpunktsetzungen zu liefern.

Auf der Suche nach Gründen ließe sich zunächst anführen, dass mit dem im Rahmen dieser Studie konstruierten Klassifikationsschema zwar ein umfangreiches und geschlossenes thematisches Kategorienraster geliefert wird, das in Kombination mit einer fachlichen Codierschulung die Strukturprinzipien der Klassifikation verständlich werden lässt – betrachtet man die durchaus positiven Ergebnisse des Reliabilitätstests der zur Hälfte („nicht so intensiv“) geschulten Codierer (vgl. KLUSMEYER 2001, 123 ff.). Dennoch scheint mit Blick auf die Ergebnisse des Reliabilitätstests im Rahmen der vorliegenden Studie gerade der Nachvollzug thematischer Zuordnungen für den ungeschulten Dritten zu Teilen schwierig.

Dieses Problem verschärft sich dadurch, dass sich das mit 222 Einzelkategorien sehr feingliedrige Kategorienraster wohl aufgrund seines Umfangs einer detaillierten Erläuterung im Rahmen der Studie versperrte und auch der Verweis auf den ideengeschichtlichen Hintergrund des Kategorienrasters – einen Vorschlag HENTKEs (1982) zur Wissenschaftssystematik der Berufs- und Wirtschaftspädagogik – nur mehr auf eine vergleichbar abstrakte Darstellung eines älteren Strukturierungsversuchs abstellt (KLUSMEYER 2001, 10 ff.). In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass HENTKE (1982, 26) seinen Systematisierungsversuch abschließend kommentierte, indem er „nachdrücklich“ darauf hinwies, dass die „geschlossene Gesamtstruktur“ nur im Kontext der vorgenommenen „Einschränkungen“ angewendet werden dürfe.

Eine Möglichkeit mit diesen insbesondere aus der thematischen Abstraktion hervorgegangenen Einschränkungen umzugehen, ohne sie ausschließlich zu tradieren, besteht darin, im Rahmen inhaltsanalytischer Untersuchungen neben der exakten Definition und der Erläuterung der Kategorien auch Zuordnungsbeispiele anzuführen und damit dem Leser einen Einblick in die eigene Abstraktionslogik zu geben, ohne diese selbst explizieren zu müssen (vgl. RUSTEMEYER 1992, 93). KLUSMEYER (2001, 108 f.) verzichtet auf den Ausweis von Zuordnungsbeispielen mit dem methodischen Einwand, dass die thematische Zuordnung der Artikel nicht auf Basis des Titelmaterials erfolgte, sondern entlang des Inhaltes und damit nur ein eindeutig zurechenbarer Titel die Funktion eines nachvollziehbaren Beispiels erfüllen könnte. Dies ist verständlich, unterstellt man dem Leser ein prinzipielles Desinteresse am mikroskopischen Nachvollzug der Zuordnungsergebnisse, und fraglich, ist man dadurch in dem Vorhaben einer sich anschließenden Vergleichsstudie gezwungenermaßen auf den makroskopischen Blick beschränkt.

Aus diesen Gründen wurde zur thematischen Klassifizierung der Publikationen im Rahmen der vorliegenden Studie ein alternatives Kategorienraster gewählt: das „Basiscurriculum für das universitäre Studienfach Berufs- und Wirtschaftspädagogik“ (BWP 2003b). Die Wahl des Basiscurriculums als Kategorienraster begründet sich in mehreren Punkten:

§  Aktualität: „Mit der Benennung von Schwerpunkten, Themengebieten und Lehrinhalten fasst das Basiscurriculum jene Wissens- und Problembereiche zusammen, die in ihrer Substanz den aktuellen inhaltlichen Grundbestand des Faches umreißen.“ (BWP 2003b, 4) Damit ist es die aktuellste systematische Stellungnahme zum disziplinären Selbstverständnis der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, was den Gegenstandsbereich in Forschung und Lehre anbelangt.

§  Validität: „Das Basiscurriculum erfasst die konvergierenden Ausprägformen berufs- und wirtschaftspädagogischer Forschung und Lehre, die sich an den verschiedenen Hochschulstandorten herausgebildet haben“ (BWP 2003b, 4) und ist im Rahmen der Mitgliederversammlung der Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik beschlossen worden. Die thematische Struktur des Basiscurriculums gründet sich im Wesentlichen auf eine von BECK und ZABECK für diesen Zweck durchgeführte Dephi-Studie (vgl. BWP 2003a, 1).

§  Legitimität: Das Basiscurriculum findet auch über die Grenzen Deutschlands hinweg im deutschsprachigen Raum Anerkennung. So bezieht sich bspw. das Institut für Wirtschaftspädagogik an der Universität in Wien in der inhaltlichen Konkretisierung der Lehre explizit auf das Basiscurriculum[3]; wenn auch der Bezug vor dem Hintergrund der Einphasigkeit in der Ausbildung der österreichischen Wirtschaftspädagogen relativiert wird.

§  Nachvollziehbarkeit: Das Basiscurriculum ermöglicht durch die Angabe von insgesamt 750 Literaturhinweisen zu einzelnen Kategorien („Lehrinhalten“), Themengebieten und Schwerpunkten ein Verständnis der inhaltlichen Strukturierung.

In der Testung der Intercoder-Reliabilität erwies es sich mit 76,47 Prozent Übereinstimmungen in den Kategorienzuordnungen zudem als ausreichend trennscharfes Kategorienraster, wenngleich die an der Hochschullehre orientierte Struktur des Basiscurriculums einer Betrachtung aus wissenschaftssystematischem Blickwinkel eine gewisse Integrationsleistung abverlangt. Zudem musste das Basiscurriculum um weitere Kategorien ergänzt werden, die es ermöglichen, die aufgrund der Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes miterfassten fremddisziplinären Publikationen, die sich einer Einordnung in den originären Gegenstandsbereich der Disziplin entziehen, sinnvoll zu strukturieren. Insgesamt verfügt das so entstandene Kategorienraster über 120 Kategorien (welche teilweise detaillierter in insgesamt 116 Subkategorien differenziert wurden), die wiederum zu 21 Themengebieten und 8 thematischen Schwerpunkten zusammengefasst sind. Damit wurde auch die Integrationslogik des Basiscurriculum übernommen, wobei auf den Ausweis der Subkategorien im Rahmen dieses Artikels verzichtet wurde. Eine Übersicht der thematischen Struktur des Basiscurriculums erfolgt aus Raumgründen in Zusammenhang mit der Darstellung der Ergebnisse der Studie in Kapitel 3.

2.4.2  Die Struktur der Dimension „Ausbildungsbereiche bzw. -stufen“

Die zweite Dimension wurde geringfügig verändert und an die Architektur des Berufsbildungssystems in Österreich angepasst. Im Bereich der „Beruflichen Erstausbildung“ wurde anstelle der Unterteilung in „Betrieb“ und „Schule“ die Bedeutung der vollschulischen beruflichen Erstausbildung in Österreich berücksichtigt und eine Ausdifferenzierung in die Kategorien „Berufsschulen im Dualen System“ und „Berufsbildende Mittlere und Höhere Schulen im vollzeitschulischen Bereich“ vorgenommen. Ebenso wurde die Kategorie „Bereichsunabhängig“ weiter aufgeschlüsselt nach „Publikationen mit thematischem Schwerpunkt in den Nachbar- oder Bezugswissenschaften“, die sich jedweder sinnvollen Einordnung in Ausbildungsbereiche entziehen, „Publikationen zum Thema Lehrerbildung“, die ebenso nicht einzuordnen sind und schließlich „Publikationen, die prinzipiell auf bestimmte Bereiche Bezug nehmen könnten, allerdings (bewusst) bereichsübergreifend gestaltet sind“. Diese Ausdifferenzierung wurde notwendig, da aufgrund der fehlenden thematischen Rahmung einer Fachzeitschrift ein nicht unerheblicher Teil der erfassten Publikationen thematisch fremddisziplinär angelegt war und über den Gegenstandsbereich der Berufs- und Wirtschaftspädagogik hinweg in der spezifischen Fragestellung originäre Gegenstandfelder anderer Disziplinen bearbeitete, ohne einen Rückbezug (i. S. einer interdisziplinäre Arbeit) zu genuinen Fragestellungen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik herzustellen.

2.5  Methodische Aspekte zur Vergleichbarkeit der Ergebnisse mit den Ergebnissen KLUSMEYERs

Für die folgende Darstellung der Ergebnisse und die Vergleichbarkeit mit jenen aus der Analyse der ZBW sind einige wichtige Unterschiede im Untersuchungsdesign zu beachten. Grundsätzlich ist festzuhalten, das Forschung und Disziplinen – gefasst als Kommunikationsgemeinschaften – über institutionelle Grenzen hinaus wirken und somit sowohl die personell-restriktive Konzentration auf universitäre Forschungsdatenbanken als auch die thematisch-restriktive Einschränkung des Untersuchungsgegenstandes auf eine bestimmte Fachzeitschrift nur eine ausschnitthafte und bedingte Darstellung der thematischen Schwerpunktsetzungen einer Disziplin innerhalb eines bestimmten Zeitraums und eines bestimmten geographischen Raums erlauben. Prinzipiell lässt sich unabhängig von Zeit und Raum ein Wechselverhältnis primärer Einschränkungskriterien behaupten, seien sie medialer Art (bspw. Publikationen einer bestimmten Zeitschrift), personaler Art (bspw. ausschließlich Publikationen Universitätszugehöriger) oder inhaltlicher Art (bspw. Publikationen mit ausschließlichem Bezug auf originäre berufs- und wirtschaftspädagogischen Fragestellungen). So hat die hier beispielhaft genannte primäre mediale Eingrenzung sowohl sekundäre Eingrenzungseffekte auf die Abbildung des thematischen Forschungsspektrums als auch auf den Einbezug bestimmter Personengruppen. Für die Studie KLUSMEYERs (2001, 200 ff.) zeigt sich dies in der geringen Gewichtung thematisch interdisziplinär gelagerter Artikel in Randgebieten des disziplinären Gegenstandsbereichs, wie auch immer dieser zeitgeistlich begriffen wird oder wurde. Die Beschränkung auf Publikationen Universitätszugehöriger andererseits blendet die thematische Struktur der außeruniversitären wissenschaftlichen Kommunikationspraxis aus. Festzuhalten bleibt, dass – wie auch immer man die Disziplin im Rahmen solcher Untersuchungen zu fassen bekommen will – Eingrenzungen des Untersuchungsgegenstandes eng an der jeweiligen Fragestellung entlang definiert werden müssen. Entsprechend gilt es in der Interpretation und im Vergleich der Ergebnisse auch diesen Rückbezug mitzudenken.

Des Weiteren wirkt sich selbstverständlich die Verwendung unterschiedlicher Kategorienraster einschränkend auf die Vergleichbarkeit der Daten aus. Wenngleich anzumerken ist, dass sich die Unterschiedlichkeit im Wesentlichen in ungleichen Ansätzen zur Aggregation der Kategorien zu „Themengebieten und Schwerpunkten“ (BWP 2003b) bzw. „Gruppen und Obergruppen“ (KLUSMEYER 2001) begründet. Die Kategorien selbst sind zu einem großen Teil nach vergleichbaren Gesichtspunkten gegeneinander abgegrenzt.

Die folgende Tabelle fasst die wichtigsten Unterscheidungsmerkmale der beiden Untersuchungen zusammen.

Tabelle 2:           Gegenüberstellung der Studien

3  Ergebnisse

3.1   Ausgewählte Ergebnisse zur thematischen Ausrichtung der österreichischen berufs- und wirtschaftspädagogischen Forschung

Von den insgesamt 357 Publikationen wurden alle thematisch jeweils einer Kategorie zugeordnet, die sich in je ein Themengebiet und einen Schwerpunkt einordnen. Doppelte Kategorienzuordnungen waren nicht nötig.

In der Auswertung der Zuordnungen zeigte sich, dass die untersuchten Publikationen thematisch ihr größtes Gewicht in den beiden Schwerpunkten „3 Bedingungen und Strukturen beruflichen Lernens“ (32,49 %) und „2 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ (29,97 %) fanden. Gemeinsam vereinen diese beiden Schwerpunkte rund zwei Drittel der Gesamtpublikationen auf sich. Ebenfalls sehr stark ausgeprägt zeigen sich die zum Basiscurriculum hinzugefügten Schwerpunkte „Abhandlungen aus den Nachbar- und Bezugswissenschaften“ (24,37 %) und „Sonstige fremddisziplinäre Abhandlungen“ (2,24 %), die gemeinsam über ein Viertel der Gesamtpublikationen ausmachen.

Für die ZBW kommt KLUSMEYER (2001, 188) zu ähnlichen Ergebnissen. Mit 66,1 Prozent sind Abhandlungen aus dem Bereich „originärer berufs- und wirtschaftspädaogischer Gegenstandsfelder in Theorie und Praxis“ die dominante thematische Obergruppe der Zeitschrift. In der Gegenüberstellung der einzelnen subsumierten Kategorien zeigt sich diese Obergruppe vergleichbar mit den Schwerpunkten 2 und 3 (vgl. Tabelle 3) des hier verwendeten Kategorienrasters.

Tabelle 3 zeigt die Ergebnisse der thematischen Zuordnungen zu Schwerpunkten und Themengebieten. Neben der Darstellung der prozentualen Gewichtungen der jeweiligen Schwerpunkte und Themengebiete wird in der dritten Spalte das Verhältnis von selbstständigen und unselbstständigen Publikationen zueinander in absoluten Zahlen ausgewiesen.

Tabelle 3:           Ergebnisse der thematischen Zuordnungen zu Themengebieten und Schwerpunkten (N = 357 Publikationen)

In den folgenden Kapiteln werden aus Raumgründen ausschließlich die differenzierten Kategorienzuordnungen der beiden dominanten am Basiscurriculum orientierten Schwerpunkte 2 und 3 und des hinzugefügten ebenfalls gewichtigen Schwerpunktes 6 auszugsweise detaillierter dargestellt, wobei festzuhalten ist, dass mit der Darstellung dieser drei Schwerpunkte 86,83 Prozent der thematischen Zuordnungen ausgewiesen werden und damit die inhaltliche Struktur eines Großteils der erfassten Publikationen widergespiegelt wird.

3.1.1 Zu den detaillierten Ergebnissen der thematischen Zuordnungen im Schwerpunkt „3 Bedingungen und Strukturen beruflichen Lernens“

Betrachtet man den mit 32,49 Prozent am stärksten vertretenen Schwerpunkt näher und löst ihn in seine Themengebiete und Kategorien auf, zeigt sich, dass das Themengebiet „3.3 Sozialisation durch Arbeit und Beruf“ mit 13,45 Prozent diesen Schwerpunkt deutlich dominiert. Hierbei ist zu beachten, dass die im Rahmen dieses Themengebietes dominierende Kategorie „3.3.5 Schulische Ausbildung“ (10,37 %) im Rahmen des Basiscurriculums unter anderem durch die Bildung der Subkategorie „Lehrpersonal: Qualifizierung, Aufgabe“ sämtliche Publikationen zur berufs- und wirtschaftspädagogischen Lehrerbildung in sich aufnimmt.

Als weitere vergleichsweise gewichtige Einzelkategorien in anderen Themengebieten dieses Schwerpunktes sind „3.1.4 Tacit Knowledge“ (2,80 %) und „3.2.7 Evaluation von Unterricht und Unterweisung“ (2,52 %) zu nennen.

Tabelle 4 listet die fünf dominantesten Kategorien des Schwerpunktes 3 absteigend in ihrem relativen Anteil an den Gesamtpublikationen.

Tabelle 4:           Dominante Kategorien des Schwerpunktes „3 Bedingungen und Strukturen beruflichen Lernens“ (N = 116 Publikationen)

3.1.2 Zu den detaillierten Ergebnissen der thematischen Zuordnungen im Schwerpunkt „2 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung“

Gliedert man den Schwerpunkt „Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ in seine Themengebiete und Kategorien auf, zeigt sich, dass dieser Schwerpunkt von dem Themengebiet „2.4 Berufsbezogenen Lehr-Lern-Arrangements als Integrationen didaktischer, methodischer und medialer Entscheidungen“ (20,45 %) dominiert wird. Innerhalb dieses Themengebietes wiederum ist ein deutlicher Schwerpunkt auf methodischen und medialen Aspekten zu erkennen (vgl. Tabelle 5).

Des Weiteren zeigt sich im Themengebiet „2.2 Lehrziele und Lernziele im beruflichen Lernen“ die Kategorie „2.2.6 Zielbereiche/-konzepte: Wissen, Denken; Handeln Verhalten; Fähigkeit, Fertigkeit, Kompetenz, Schlüsselqualifikation […]“ mit 3,08 Prozent als relativ stark ausgeprägt.

Tabelle 5 listet die fünf dominantesten Kategorien des Schwerpunktes 2 absteigend in ihrem relativen Anteil an den Gesamtpublikationen.

Tabelle 5:           Dominante Kategorien des Schwerpunktes „2 Didaktik der beruflichen Aus- und Weiterbildung“ (N = 107 Publikationen)

Die Ergebnisse der Auswertung der ZBW zeigen, dass die Kategorie „Methodisch-mediale Abhandlungen“ im Zeitverlauf von einem mit anfangs 25,7 Prozent dominanten Gewicht auf nunmehr 10 Prozent abgefallen ist. Dennoch ist sie die im Durchschnitt am häufigsten zugeordnete Einzelkategorie in der Studie KLUSMEYERs (2001, 195 f.) vergleichbar mit den in dieser Studie verwendeten Kategorien 2.4.2, 2.4.3 und 2.4.4, die eine ähnliche dominante Stellung ausweisen und zusammengenommen ebenso die meisten Zuordnungen auf sich vereinen.

3.1.3 Zu den detaillierten Ergebnissen der thematischen Zuordnungen in den Schwerpunkten „Abhandlungen aus den Nachbar- und Bezugswissenschaften“ und „Sonstige fremddisziplinäre Abhandlungen“

Auffallend stark repräsentiert zeigen sich Publikationen, die keinerlei Bezug zu genuin berufs- und wirtschaftspädagogischen Fragestellungen aufweisen und sich thematisch im Gegenstandsbereich von Nachbar- und Bezugsdisziplinen bewegen. Zusammengefasst zum Schwerpunkt „6 Abhandlungen aus den Nachbar- und Bezugswissenschaften“ zeigen insbesondere die Themengebiete „6.1 Wirtschaftswissenschaftliche Abhandlungen“ (13,45 %) und „6.4 Abhandlungen aus dem Bereich der Hochschulforschung“ (7,84 %) eine beträchtliche Ausprägung.

Publikationen, die zwar im engeren Sinne als pädagogische Abhandlungen bezeichnet werden können, allerdings keine spezifischen berufs- und/oder wirtschaftspädagogischen Aspekte beinhalten, wurden – weil es der am Basiscurriculum orientierte Teil des Kategorienrasters zuließ – in den entsprechenden Kategorien erfasst und nicht gesondert in Schwerpunkt 6 als allgemeinpädagogische Abhandlungen ausgewiesen. In der Auswertung zeigte sich, dass gut die Hälfte (56,2 %) der in den ersten fünf Schwerpunkten zugeordneten Publikationen einen unmittelbaren berufs- und wirtschaftspädagogischen Bezug aufwiesen und 43,8 Prozent der Abhandlungen inhaltlich allgemeinpädagogisch ausgerichtet waren.

3.1.4 Beispiele zur Nachvollziehbarkeit der thematischen Zuordnungen

Für die Nachvollziehbarkeit der thematischen Zuordnungen seien folgende Publikationen beispielhaft angeführt:

Tabelle 6:           Zuordnungsbeispiele

3.2 Zur inhaltlichen Bezugnahme der Publikationen auf bestimmte Bereiche beruflicher Bildung

Die ausgewerteten Publikationen wurden neben der Einordnung in bestimmte thematische Kategorien auch hinsichtlich ihres Bezugs zu Ausbildungsbereichen bzw. -stufen beruflicher Bildung eingeordnet (vgl. Kap. 2.4). Hierbei zeigte sich, dass ein Großteil (44,8 %) der Publikationen keinen spezifischen Bezug auf einen der definierten Bereiche beruflicher Bildung nahm. Die jeweiligen Publikationen waren inhaltlich entsprechend offen gestaltet und entzogen sich damit einer genaueren Einteilung. Auf der Suche nach Gründen ließe sich anführen, dass gerade in dem gewichtigen Themengebiet „Berufsbezogenen Lehr-Lern-Arrangements als Integrationen didaktischer, methodischer und medialer Entscheidungen“, das mit 20,45 Prozent immerhin ein Fünftel der gesamten Publikationen bestimmt, ein expliziter Bezug zu bestimmten Bereichen nicht immer notwendig bzw. sinnvoll sein muss. So zeigt sich, dass 72,2 Prozent der methodisch-medialen Abhandlungen bereichsunabhängig gefasst sind.

Lediglich 7,57 Prozent der Publikationen konnten dem Bereich der beruflichen Erstausbildung zugeordnet werden, wobei sich davon ein Teil genauer zuordnen ließ, so bezogen sich insgesamt 0,84 Prozent auf den Bereich der Berufsschule und 5,88 Prozent wiesen einen Bezug zu den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen aus.

Einen spezifischen Bezug zum Bereich der beruflichen Weiterbildung wiesen 4,2 Prozent der Publikationen aus.

Auffallend hoch war der Anteil der Publikationen, die sich mit dem Thema Lehrerbildung beschäftigten (10,37 %) oder aufgrund der thematischen Ausrichtung (im Wesentlichen Publikationen der Schwerpunkte „Grundlagen der Berufs- und Wirtschaftspädagogik“, „Ansätze und Methoden der quantitativen und qualitativen Berufsbildungsforschung“, „Abhandlungen aus den Nachbar- und Bezugswissenschaften“ oder „Sonstige fremddisziplinäre Abhandlungen“) prinzipiell den Bereichen nicht sinnvoll zuzuordnen waren (33,06 %).

Tabelle 7:           Inhaltliche Bezugnahmen der Publikationen auf bestimmte Bereiche beruflicher Bildung in Prozent der Gesamtpublikationen

Im Vergleich mit den Ergebnissen aus der Analyse der ZBW fällt auf, dass auch innerhalb der ZBW ein nicht unerheblicher, vergleichbar großer Teil der Artikel bereichsunabhängig formuliert ist. So beträgt der Anteil seit 1972 im Mittel 42,2 Prozent, wobei hierzu anzumerken ist, dass KLUSMEYER (2001, 208 ff.) zwar darauf hinweist, das große Gewicht dieser Kategorie nicht „ursächlich“ auf die Obergruppe „Berufs- und Wirtschaftspädagogik als Wissenschaft“ zurückzuführen, allerdings die Frage offen lässt, inwieweit sich in dieser Kategorie Beiträge, die nicht sinnvoll zuzuordnen sind mit jenen mischen, die bereichspezifisch formuliert werden könnten, aber bewusst in allgemeiner und abstrakter Art formuliert sind.

Der Bereich der beruflichen Weiterbildung ist mit durchschnittlich 8,9 Prozent ähnlich unterrepräsentiert, weist allerdings einen positiven Trend auf. Der Bereich der beruflichen Erstausbildung wird in der ZBW deutlich stärker fokussiert und ist mit durchschnittlich 41,8 Prozent seit Mitte der 1980er Jahre ähnlich stark ausgeprägt wie die Kategorie der bereichsunabhängigen Publikationen (vgl. KLUSMEYER 2001, 206 ff.).

4  Zusammenfassende Rückschlüsse

Mit der empirischen Untersuchung der inhaltlichen Ausrichtung universitärer berufs- und wirtschaftspädagogischer Forschungspraxis wurde in Österreich gewissermaßen Neuland betreten. Bisherige Darstellungen zu thematischen Schwerpunktsetzungen der Disziplin in Forschung und Lehre waren zwar umfangreich (SCHNEIDER 1983) und integrativ (AFF/ MANDL/ NEUWEG/ OSTENDORF/ SCHURER 2008), aber nicht systematisch aufbereitet und damit zu Selbstbestimmungs- oder Vergleichszwecken untauglich angelegt. Entsprechend wurde die Untersuchung nicht prüfend, sondern konstruierend ausgerichtet und verschrieb sich dem Ziel, jüngeren Beiträgen, die sich – kontrastiv zur deutschen – mit der Profilbildung einer österreichischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik beschäftigten, eine systematische empirische Basis zu bieten, die zugleich die bisherigen Selbstdarstellungen der österreichischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik einem forschungspraktischen Soll-Ist-Vergleich unterzieht. Über dieses Ziel hinaus und als Anstoß für eine weiterführende Diskussion um das Selbstverständnis einer österreichischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik sollen abschließend interpretative Zugänge zu den dargestellten Ergebnissen aufgespannt werden, die losgelöst von bisherigen Versuchen, eine „Eigenständigkeit“ aus Unterschiedlichkeiten in der Berufsbildungsarchitektur abzuleiten, ihren Ausgangspunkt in der thematischen „Kartierung“ der Forschungspraxis finden.

I. Ein spezifisch österreichisches Profil der Disziplin bildet sich nicht eindeutig ab – zumindest nicht in der universitären Forschungspraxis.

Ein abschließender Rückschluss bzgl. einer möglichen spezifischen Eigenart der österreichischen Berufs- und Wirtschaftspädagogik fällt trotz der passagenweise eingenommenen Vergleichsperspektive insoweit schwer, als die Unterschiede im Untersuchungsdesign, was Zeitraum, Umfang und Untersuchungsgegenstand anbelangt, einen Vergleich der Ergebnisse nur mit starken Einschränkungen zulassen. Dennoch lassen zumindest die Ergebnisse aus der Zuordnung der Publikationen zu Bereichen bzw. Stufen beruflicher Bildung die begründete Annahme zu, dass sich eine Eigenart der Disziplin nicht linear von Unterschiedlichkeiten in der Berufsbildungsarchitektur ableiten lässt, wenn sich (1) nur ein äußerst geringer Teil der Publikationen thematisch überhaupt mit den Institutionen beruflicher Bildung beschäftigt (5,32 %), (2) ein hingegen recht beachtlicher Teil der Publikationen (44,8 %) bereichsunabhängig ausgerichtet ist und (3) 43,8 Prozent der Abhandlungen allgemeinpädagogischer Spielart waren und keine genuin berufs- und / oder wirtschaftspädagogischen Fragestellungen aufwiesen.

Des Weiteren zeigt ein Vergleich der thematischen Klassifikationen zumindest einerseits in den sehr stark und andererseits in den sehr schwach ausgeprägten Kategorien eine gewisse Ähnlichkeit der inhaltlichen Profile. So sind sowohl in den Artikeln der ZBW als auch in den Publikationen der universitären Forschungsgemeinschaft wissenschaftstheoretische Publikationen und Publikationen zur Ideen-, Sozial- und Institutionengeschichte der Berufsbildung deutlich unterrepräsentiert, wohingegen didaktische Abhandlungen im weiteren Sinne in beiden Studien das Gros der Publikationen ausmachen (vgl. KLUSMEYER 2001, 189 ff. u. 194 ff.; Tabelle 3).

II. Fragen der disziplinären Binnen- und Außendifferenzierung und -legitimation, damit der Systematisierungsmöglichkeiten des disziplinären Gegenstandsbereichs und der teils überlappenden, teils disjunkten thematischen Bezugsverhältnisse zur Mutter- und zu Nachbardisziplinen, scheinen vor dem Hintergrund der vorliegenden Ergebnisse würdig, weiter intensiv diskutiert zu werden.

Die Verortung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik als erziehungswissenschaftliche Teildisziplin mag weitestgehend auf Konsens stoßen und Eingang in einschlägige Lehrbücher gefunden haben, kann allerdings insbesondere für Österreich nicht als unhinterfragbare Tatsache dargestellt werden, solange mit OSTENDORF und AFF zwei von fünf Lehrstuhlinhabern der österreichischen scientific community die eindeutige erziehungswissenschaftliche Verortung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik zugunsten eines transdisziplinären Zugangs in Frage stellen (vgl. OSTENDORF 2007; AFF 2008, 6 f.; FORTMÜLLER/ AFF 1996, 419). Die Ergebnisse dieser Studie können zumindest teilweise Vorwürfe dieser Position an die Forschung zurückweisen, sie habe sich nicht ausreichend ihren Bezugsdisziplinen geöffnet, wenn rund ein Viertel (24,37 %) der Publikationen inhaltlich in den Nachbar- und Bezugswissenschaften zu verorten ist. Zugleich aber muss – ist erst einmal der Schrecken über die Maßlosigkeit der Disziplin gewichen (vgl. TENORTH 1990, 24) – über diese Position neu verhandelt werden, insoweit sie mit einer ausgewogenen Orientierung an den Bezugswissenschaften das fordern, was die universitäre Forschungspraxis bereits tut und dennoch eine Außenseiterposition in der Diskussion einnehmen.

III. Vergleichende Fragen zur Disziplin müssten viel mehr entlang thematischer Vorlieben ihrer Protagonisten, an lebendigen Schulen, als an Landesgrenzen orientiert gestellt werden – zumindest was die Disziplin im deutschsprachigen Raum angeht.

Hierfür spricht der Befund, der aus Raumgründen im Rahmen dieses Artikels nur abschließend skizziert werden kann, dass sich die thematischen Schwerpunktsetzungen der einzelnen österreichischen Universitätsstandorte erwartungsgemäß voneinander unterscheiden, in Verbindung mit der Tatsache, dass sich ein Großteil der Publikationen in Österreich auf wenige Autoren und Zeitschriften konzentriert, die zugleich – was die Autoren anbelangt – in einen transnationalen Diskurs verwoben sind. So kappt der Versuch, ein disziplinäres Selbstverständnis an Landesgrenzen abzustecken, prinzipiell Diskussionszusammenhänge und verzerrt damit gerade für die Berufs- und Wirtschaftspädagogik im deutschsprachigen Raum ein womöglich recht einheitliches Bild thematischer oder paradigmatischer Kreise. Positiv gewendet ist der Forderung KLUSMEYERs (2001, 276) zuzustimmen, in zukünftigen Arbeiten die AutorInnen in den Mittepunkt der Forschung zu stellen und über eine Analyse von Dominanz und Reputation (vielleicht) transnationale Wissenschaftskulturen zu „lokalisieren“, anstatt an das Selbstverständnis der Disziplin ein Korsett aus Landesgrenzen anzulegen.