1 Ausgangslage

Die Pflegeausbildungen gelten berufsbildungsstrukturell nach wie vor als vollschulische Ausbildungsgänge, obwohl sich beispielsweise in der Altenpflege die Umsetzung der Ausbildung seit dem Altenpflegegesetz 2003 und der damit einhergehenden Aufwertung des Lernortes Betrieb stark dualisiert hat und auch das Lernfeldkonzept als verbindlicher Ansatz für die Ausbildung eingeführt wurde. Als Folge dieser strukturellen Verortung ist die Umsetzung der Ausbildung Ländersache, sodass es keinen bundeseinheitlichen Ausbildungsrahmenplan und keinen Einbezug in die Berufsbildungsstatistik gibt. Zudem trägt die Schule die Gesamtverantwortung für die Ausbildung. Am lebhaften Diskurs zum Lernfeldkonzept, der zumeist auf die duale Ausbildung fokussierte, nahmen Vertreterinnen und Vertreter der Pflegeausbildung und der akademischen Pflegepädagogik/-wissenschaft, die zu diesem Zeitpunkt erst im Entstehen war, kaum teil. Zwar waren mit der Altenpflegeausbildungs- und Prüfungsverordnung von 2002 insgesamt 14 Lernfelder für die Ausbildung formuliert worden. Die Rezeption des Lernfeldkonzeptes in der Pflegepädagogik bzw. -didaktik erfolgte jedoch sehr heterogen (vgl. bspw. MUSTER-WÄBS/ SCHNEIDER 1999 und 2001, GREB 2005, SCHNABEL 2005) ebenso wie die Entwicklung von Rahmen(lehr)plänen für die Ausbildung an den Lernorten Schule und Betrieb sowie deren Umsetzung in den Bundesländern. So wurde beispielsweise in NRW 2003 ein erster lernfeldstrukturierter Rahmenlehrplan als „empfehlende Richtlinie“ für den Lernort Schule vorgelegt (MGSFF 2003), in Hessen war dies 2003 der „Entwurf: Rahmenlehrplan für die Altenpflege in Hessen“ (HESSISCHES SOZIALMINISTERIUM 2003). 2005 wurde in Rheinland-Pfalz erstmals ein Rahmenlehrplan für die Altenpflegeausbildung vorgelegt, der beide Lernorte parallel führte und als kompetenzorientiertes spiraliges Curriculum angelegt war (MINISTERIUM FÜR BILDUNG, FRAUEN UND JUGEND RHEINLAND-PFALZ, 2005). Der curriculumtheoretische Ansatz orientierte sich dabei an RAUNER (1999).

Im nachfolgenden Beitrag wird der Entwicklungsprozess eines lernfeldstrukturierten Curriculums in der Altenpflege am Beispiel des hessischen Rahmenlehrplans für die Ausbildung zur Fachkraft in der Altenpflege (HMAFG 2009) analysiert. Dabei stehen Fragen nach möglichen Qualitätsstandards für die Entwicklung lernfeldstrukturierter Curricula und nach strukturellen Lehrplanelementen, welche für eine fundierte Umsetzung förderlich sind im Mittelpunkt. In den Entwicklungsprozess flossen auch Ergebnisse aus der Evaluation des Entwurfs des Hessischen Rahmenlehrplans von 2003 ein, in deren Kontext zwischen 2005 und 2008 Schulleitungen, haupt- und nebenamtliche Lehrkräfte und Auszubildende befragt worden waren.

2 Die Entwicklung eines lernfeldstrukturierten Curriculums für die Altenpflegeausbildung an den Lernorten Schule und Betrieb

Das Lernfeldkonzept der KMK ist „als curriculare Grundlage eines handlungs- und problemorientierten beruflichen Lernens in komplexen Lehr-Lern-Arrangements zu verstehen“ (TRAMM 2003, 2). Dabei steht die Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz im Fokus und auch der Wissenserwerb dient letztendlich dem Kompetenzaufbau (ebd.). Auf die zahlreichen Diskurse hinsichtlich der Sinnhaftigkeit des Lernfeldkonzeptes und seiner zentralen Bestandteile wird an dieser Stelle nicht eingegangen, diese sind an anderer Stelle umfassend dokumentiert (KREMER/ SLOANE 2001, REINISCH 2003, SLOANE 2002, KREMER 2003, TRAMM 2003).

Das in den Jahren 2004-2008 durchgeführte Projekt „Wissenschaftliche Begleitung der Erprobung und Evaluierung des Hessischen Rahmenlehrplans zur Altenpflegeausbildung“ hatte neben der Entwicklung und Erprobung von Curricularen Bausteinen für die Altenpflegeausbildung am Lernort Schule auch den Auftrag Empfehlungen für die Weiterentwicklung des Entwurfs des hessischen Rahmenlehrplans zur Altenpflegeausbildung von 2003 vorzulegen (vgl. VOLLSTÄDT/ HÖRMANN 2009 sowie HÖRMANN/ LENZ/ VOLLSTÄDT 2010).

Aus dem kontinuierlichen Diskurs zwischen den beteiligten Modellschulen und dem Evaluationsteam waren dazu bereits im Mai 2008 erste Überlegungen abgeleitet und im Rahmen eines Workshops mit der Hessischen Kommission Rahmenlehrplan Altenpflegeausbildung diskutiert und ergänzt worden. Durch diese Vorgehensweise wurden die Empfehlungen bereits im Entwicklungsprozess in einem konstruktiven fachlichen Dialog mit der Lehrplankommission erörtert. So sollte gewährleistet werden, dass sowohl der Blickwinkel derer, die den ersten Entwurf des hessischen Rahmenlehrplans erarbeitet hatten, als auch der Blickwinkel derjenigen, die seine Anwendung und Umsetzung in der Altenpflegeausbildung am Lernort Schule erprobt hatten, gleichermaßen in die Überlegungen für eine fundierte Weiterentwicklung einfließen konnten. Berücksichtigt wurden darüber hinaus Erkenntnisse aus den beiden im Rahmen der Evaluation durchgeführten Befragungen von Lehrkräften und Auszubildenden (vgl. ebd.) sowie die Ergebnisse eines weiteren Experten-Workshops im November 2008, der die Erfordernisse einer Weiterentwicklung unter dem Blick auf die Anforderungen des Lernortes Praxis thematisierte. Hier wurde ein Anspruch eingelöst, den SLOANE (2003, 2) formuliert hatte: „Selbstredend müssen sich Produktions- und Rezeptionsperspektive aufeinander beziehen lassen. Curriculumentwickler sollten wissen, was Curriculumverwender benötigen und Rezipienten sollten erfahren, was Produzenten denken.“

Die Empfehlungen für die curriculare Weiterentwicklung basierten

• auf den Erfahrungen der beteiligten Altenpflegeschulen bei der kritischen Reflexion, Implementation und Umsetzung im Prozess der Ausbildung,

• den Erfahrungen der beteiligten Altenpflegeschulen bei der im Projekt durchgeführten Entwicklung und Erprobung curricularer Bausteine und didaktischer Unterrichtsmaterialien,

• den Ergebnissen des Erfahrungsaustausches und der Diskussionen im Rahmen der im Projekt durchgeführten Workshops,

• den Ergebnissen, die im Rahmen von schriftlichen und mündlichen Befragungen von Lehrkräften und Auszubildenden ermittelt worden waren.

Bei der theoretischen Begründung der Empfehlungen ging es in erster Linie um die Fragen, inwieweit der Rahmenplan sein Hauptanliegen erfüllt, die Erfordernisse und Anforderungen des Lernfeldkonzepts transparent darzustellen, die dafür erforderlichen Vorgaben zur Verfügung zu stellen und die damit verbundene Konzentration der Altenpflegeausbildung auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz zu unterstützen, und inwieweit lehrplantheoretische Erkenntnisse berücksichtigt wurden, so dass der Rahmenplan seine Steuerungsfunktion mit Blick auf Input und Outcome erfüllt und für die Ausarbeitung von schulinternen Curricula und betrieblichen Ausbildungsplänen die notwendigen Akzente gesetzt werden (vgl. VOLLSTÄDT/ HÖRMANN 2009, 3).

3 Strukturelemente des weiterentwickelten Rahmenlehrplans

Im Hessischen Rahmenplan wurde versucht eine fundierte Kompetenzorientierung und die enge Verzahnung der Ausbildungsprozesse an den Lernorten Schule und Betrieb auf der Basis der durch die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung vorgegebenen Lernfelder zu realisieren und dabei das Ausbildungsziel des Erwerbs beruflicher Handlungskompetenz durchgängig als Leitmaxime zu berücksichtigen.

3.1 Kontinuierliche Kompetenzentwicklung im Ausbildungsverlauf

Wie bereits angeführt orientierte sich der 2005 veröffentlichte Rahmenlehrplan Rheinland-Pfalz an den von RAUNER (1999) benannten Kompetenzstufen. Auch im Hessischen Rahmenlehrplan war der Grundgedanke einer kontinuierlichen Kompetenzentwicklung im Ausbildungsverlauf bedeutsam. „Im Hessischen Rahmenlehrplan wird der Kompetenzerwerb nicht immer nur einem Ausbildungsjahr zugeordnet. Je nach Anforderung und Komplexität der formulierten Kompetenzen werden diese auch teilweise über mehrere Ausbildungsjahre hin erworben. Generell ist davon auszugehen, dass eine vollständige Kompetenzentwicklung auch im Sinne der Anlage 1 Abschnitt B in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung erst am Ende der Ausbildung über drei Jahre erreicht ist.“ (HMAFG 2009, 13). Dies berücksichtigt auch, dass in der Diskussion über die Gestaltung komplexer Lehr-Lern-Arrangements weitgehend Einigkeit darüber besteht, „dass die gegebene Komplexität zu didaktischen Zwecken kognitiv reduziert und schritt- bzw. schichtenweise erschlossen werden muss.“ (TRAMM 2003, 13). So werden einige Kompetenzformulierungen im Rahmenlehrplan in jedem der drei Ausbildungsjahre aufgegriffen, was für das jeweilige schulische Curriculum und die betrieblichen Ausbildungspläne die Anforderung beinhaltet, diese Kompetenzentwicklung in Lerneinheiten mit zunehmender Komplexität gezielt zu fördern.

Die zeitliche Verortung der einzelnen Lernfelder, die in dualen Ausbildungsberufen zumeist üblich ist (vgl. bspw. TRAMM 2003, 15), war im Diskurs der Altenpflegeausbildung eher umstritten, da verschiedene Schulen eine zu große Einengung ihrer schulischen Curriculumsarbeit befürchteten. Deshalb wurde die Zuordnung zu den Ausbildungsjahren zwar vorgenommen, sie stellt jedoch eine Empfehlung dar, die der Orientierung dient. „Sie bietet eine grobe Struktur für die Entwicklung spezifischer Kompetenzen im Rahmen der Ausbildung an den beiden Lernorten an. Die Konkretisierung erfolgt individuell an jedem Lernort, möglichst in Abstimmung zwischen beiden Lernorten“ (HMAFG 2009, 12).

Im Rahmenlehrplan selbst finden sich nur an wenigen Stellen Kompetenzformulierungen, die nach Ausbildungsjahren differenziert sind. Diese Operationalisierung soll – nach intensiver Diskussion mit den Schulen – nicht im Rahmenlehrplan, sondern im schulischen Curriculum und bei der konkreten Ausarbeitung der Lerneinheiten erfolgen.

Tabelle 1: Beispiel für eine Kompetenzformulierung im Ausbildungsverlauf
(vgl. HMAFG 2009, 40)

In einigen Bundesländern wurde hier ein anderer Weg beschritten und jede einzelne Kompetenzformulierung bezogen auf die 3 Ausbildungsjahre differenziert ausformuliert, wie das nachfolgende Beispiel aus dem Praktischen Rahmenlehrplan NRW zeigt.

Tabelle 2: Differenzierte Kompetenzformulierungen im Ausbildungsverlauf
(vgl. MAGS NRW 2006, 2a-6, 2b-2, 2c-2)

Dies hat jedoch zur Folge, dass der Rahmenlehrplan NRW für den Lernort Betrieb mehr als 200 Seiten umfasst, was seine Handhabbarkeit in der Praxis vermutlich beeinträchtigt.

3.2 Parallele Führung beider Lernorte im Rahmenplan

Die hohe Bedeutung einer fundierten Lernortkooperation für den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz wird in der Systematik des Lehrplans deutlich, in der die bisherige Trennung zwischen den Lernorten aufgegeben wird. Der Rahmenlehrplan beschreibt die Kompetenzentwicklung im Ausbildungsverlauf parallel an beiden Lernorten. Die Lernorte Schule und Betrieb werden durch verbindliche Kompetenzformulierungen eng miteinander verbunden (vgl. Abb. 1). Zusätzlich wird der Reformanspruch an das Ausbildungssystem in der Altenpflege eingelöst, da die Handlungsorientierung und das Lernen in Zusammenhängen fokussiert werden. Der Umsetzung des Lernfeldkonzeptes wird mit der konzeptionell-curricularen Vernetzung von Lernen in betrieblichen Arbeitsprozessen und schulischen Kontexten ein entscheidender Weg geebnet. Auch im allgemeinen Lernfelddiskurs war die „verbesserte Verknüpfung situierten Lernens im Betrieb und systematischen Lernens in der Berufsschule“ und die Verbesserung der Lernortkooperation „nicht nur in institutionell-organisatorischer, sondern auch, wenn nicht vor allem in didaktisch-curricularer Hinsicht“ gefordert worden (TRAMM 2003, 3). Damit soll auch dem Problem der Theorie-Praxis-Diskrepanz entgegengewirkt werden, da nicht mehr jeder Lernort für sich alleine betrachtet wird, sondern für alle Lernbereiche und Lernfelder die jeweiligen Schritte im Ausbildungsprozess in der Verzahnung beider Lernorte dargestellt und konkretisiert werden (vgl. HMAFG 2009, 7).

3.3 Formulierung von Kernkompetenzen auf Lernbereichsebene

Im Rahmenlehrplan sind für jeden Lernbereich Kernkompetenzen formuliert, die sowohl die fachlich-methodische, als auch die soziale und personale Kompetenzentwicklung für die Altenpflege berücksichtigen. Auf der Ebene der Lernfelder werden die Kernkompetenzen konkretisiert und nehmen direkten Bezug zur Kompetenzentwicklung an den Lernorten Schule und Ausbildungsbetrieb (vgl. HMAFG 2009, 8). Die Kompetenzformulierungen auf Lernbereichs- und Lernfeldebene sind verbindlich und gelten für beide Lernorte.

Tabelle 3: Zusammenhang von Kompetenzformulierungen auf Lernbereichs- und Lernfeldebene (vgl. HMAFG 2009, 52, 59)

3.4 Struktur des Rahmenlehrplans

„Der Hessische Rahmenlehrplan für die Altenpflegeausbildung ist tabellarisch angelegt. In der Mitte ist die jeweilige Kompetenz formuliert, die Auszubildende an beiden Lernorten im Ausbildungsverlauf erwerben sollen. In der linken Spalte sind die Inhalte für den Lernort Schule aufgeführt“ (HMAFG 2009, 12).

Abb. 1: Struktur des Hessischen Rahmenlehrplans für die schulische und betriebliche Ausbildung Fachkraft Altenpflege (2009)

Auf detaillierte methodische Umsetzungsvorschläge für den Lernort Schule wurde verzichtet, da ein umfangreicher lernfeldorientierter Material- und Methodenfundus für die schulische Ausbildung vorliegt (vgl. bspw. Hörmann/Vollstädt 2009). „In der rechten Spalte befinden sich die inhaltlichen Schwerpunkte und Anregungen zur Umsetzung in der betrieblichen Praxis. Die aufgeführten Schwerpunkte geben einen Überblick über die Gestaltung und Umsetzung der Ausbildung am Lernort Praxis und dienen zur Orientierung sowohl für Praxisanleiterinnen und Praxisanleiter in der Altenpflege als auch für alle am Ausbildungsprozess Beteiligten. Die Spalte „Lernort Praxis“ gibt Anregungen für die Gestaltung betrieblicher Ausbildungspläne ohne dabei die Ausbildungspraxis vollständig abzubilden. Dies beinhaltet sowohl allgemeine Formulierungen zu den Ausbildungsinhalten, Hinweise zur Gestaltung der Lernprozesse als auch zahlreiche Beispiele“ (HMAFG 2009, 12).

3.5 Orientierung der Lernfeldstruktur an den Lernfeldern der Altenpflegeausbildungs- und -prüfungsverordnung

Obwohl die Bestimmung und Abgrenzung von Handlungsfeldern, die zur Kompetenzentwicklung beitragen eine zentrale Aufgabe der Curriculumentwicklung ist (vgl. KREMER / SLOANE 2001, 15), wurde im hessischen Rahmenlehrplan nach intensiver Diskussion die Lernfeldstruktur wieder an den durch die bundeseinheitliche Prüfungsverordnung vorgegebenen 14 Lernfeldern ausgerichtet (vgl. Bundesgesetzblatt 2002, Anlage 1). „In der Altenpflegeausbildung gibt es vier große Lernbereiche mit insgesamt vierzehn Lernfeldern. Die Titel der Lernbereiche und Lernfelder sind im Hessischen Rahmenlehrplan identisch mit der Vorgabe aus der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für den Beruf der Altenpflegerin und des Altenpflegers (AltPflAPrV) vom 26.11.2002“ (HMAFG 2009, 14).

Tabelle 4: Lernfeldstruktur der Altenpflegeausbildung (vgl. Bundesgesetzblatt 2002)

Beim Vergleich verschiedener Rahmenlehrpläne zeigt sich, dass eine Mehrzahl der Bundesländer diesen Weg gewählt hat (vgl. dazu beispielsweise die Rahmenlehrpläne aus Nordrhein-Westfalen und Brandenburg) und nur wenige Länder eine eigene Lernfeldstruktur entwickelt haben. So beinhaltet der Rahmenlehrplan Rheinland-Pfalz 17 Lernmodule, die zwar an die 14 Lernfelder angelehnt sind, zugleich jedoch zusätzliche Schwerpunkte (wie bspw. die Pflege von Menschen mit Demenz) setzen. Der Rahmenlehrplan des Saarlandes, der in Zusammenarbeit mit dem BIBB entwickelt wurde, ist eng an die Struktur der Ausbildungsordnungen in der dualen Ausbildung angelehnt.

Die 14 Lernfelder der Altenpflegeausbildungs- und Prüfungsverordnung weisen erhebliche Unterschiede hinsichtlich ihrer Größe auf, was zur Folge hat, dass das größte Lernfeld „Alte Menschen personen- und situationsbezogen pflegen“ mit einem Umfang von insgesamt 720 Stunden im Hessischen Rahmenlehrplan (2009) in 18 Teillernfelder unterteilt ist. Im ursprünglichen Entwurf des Hessischen Rahmenlehrplans von 2003 war dieses große Lernfeld aufgelöst worden, nach einer intensiven fachlichen und curricularen Diskussion wurde die Struktur der Teillernfelder jedoch als klarer und handhabbarer erachtet. Die übrigen Lernfelder umfassen zwischen 40 und 120 Stunden, das Lernfeld „Bei der medizinischen Diagnostik und Therapie mitwirken“ hat 200 Stunden. So liegt die Mehrzahl der Lernfelder über der in der Literatur häufig empfohlenen Größe von ca. 60 Stunden. Zugleich wurde in der Auswertung der Erfahrungen der beteiligten Schulen deutlich, dass weniger die Größe eines Lernfelds als vielmehr seine nachvollziehbare Binnenstrukturierung und seine Vernetzung mit anderen Lernfeldern für eine gelingende Umsetzung entscheidend sind. Zugleich wird das Prinzip der Lernfeldstruktur, nämlich abgrenzbare und doch relativ komplexe Arbeitsaufgaben als Gliederungsprinzip des Curriculums zu verwenden, angewendet (vgl. TRAMM 2003, 15).

3.6 Übersichtsseite zum jeweiligen Lernbereich mit den zugehörigen Lernfeldern und Teillernfeldern

Um die Binnenstruktur des Rahmenlehrplans zu verdeutlichen und den Nutzerinnen und Nutzern die Orientierung zu erleichtern, wurde zu jedem der vier Lernbereiche eine Übersichtsseite gestaltet, auf der die Lernfelder unter Angabe der Stundenanzahl am Lernort Schule dargestellt sind. „Für den Lernort Praxis wurde in der Prüfungsordnung keine zeitliche Zuordnung für die einzelnen Lernbereiche bzw. Lernfelder vorgenommen. Insgesamt sollen 2100 Stunden der Ausbildung am Lernort Schule unterrichtet werden und mindestens 2500 Stunden auf den Lernort Praxis entfallen. Um Ausbilder/innen in der Praxis einen Orientierungsmaßstab als Empfehlung anzubieten, wurde die Lernfeldaufteilung aus der AltPflAPrV für den Lernort Schule prozentual auf die Lernfelder verteilt und grafisch dargestellt. Praxisanleitungen können daran ablesen, wie die einzelnen Lernfelder innerhalb der schulischen Ausbildung gewichtet werden“ (HMAFG 2009, 14).

Abb. 2: Struktur des Lernbereichs 4 des Hessischen Rahmenlehrplans (HMAFG 2009, 69) in Anlehnung an die Lernfeldstruktur des Altenpflegegesetzes bzw. der zugehörigen Prüfungsverordnung

3.7 Curriculare Konkretisierung über Schulcurriculum und betrieblichen Ausbildungsplan

Rahmenlehrpläne haben eine wichtige Orientierungsfunktion für die konkrete Ausgestaltung der Ausbildung an den Lernorten Schule und Betrieb. Sie unterstützen Ausbildungsverantwortliche am Lernort Praxis bei der Erarbeitung eines betrieblichen Ausbildungsplans und Lehrkräfte an den Schulen bei der Ausarbeitung des schulischen Curriculums (vgl. dazu für die Entwicklung schulischer Curricula SLOANE 2003). Für die Altenpflegeausbildung soll dieser Zusammenhang mit der nachfolgenden Abbildung verdeutlicht werden:

Abb. 3: Konzeptioneller Rahmen auf den verschiedenen Ebenen der Altenpflegeausbildung

„Beide Lernorte sind gefordert, die Inhalte des Rahmenlehrplans in schulische und betriebliche Ausbildungspläne zu übersetzen. Die Planung und Steuerung des Kompetenzerwerbs obliegt der Feinabstimmung zwischen Altenpflegeschulen und Ausbildungsbetrieben. Deshalb zeigt der Rahmenlehrplan bezogen auf die Lernfelder und den damit verbundenen beruflichen Handlungskompetenzen für den Lernort Schule die möglichen Inhalte der Ausbildung auf. Entlang dieser Systematik gibt der Rahmenlehrplan in der Folge für den Lernort Praxis eine Reihe von empfehlenden Anregungen, wie die Inhalte und Kompetenzen in der betrieblichen Praxis konkretisiert und umgesetzt werden können“ (HMAFG 2009, 7f.).

3.8 Symbole als Elemente zur Verbesserung der Orientierung

Im Nachgang des Evaluationsprojektes zur Umsetzung des Lernfeldkonzeptes am Lernort Schule waren Interviews mit Ausbildungsverantwortlichen in Betrieben geführt worden, um deren Anforderungen an einen Rahmenlehrplan zu erfassen. Dabei war mehrfach die Notwendigkeit einer verlässlichen Orientierung im Rahmenlehrplan benannt worden. Deshalb wurden insgesamt vier Symbole entwickelt, mit deren Hilfe zentrale Aspekte zusätzlich visualisiert wurden:

• Verknüpfung mit anderen Lernfeldern bzw. Themen werden in anderen Lernfeldern/Lernbereichen noch einmal aufgegriffen (Symbol: Spinnwebe)

• Vertiefung / Schwerpunkt am Lernort Schule (Symbol: Buch&Stift)

• Empfehlungen für Methoden und Medien zur Vermittlung an den Lernorten Praxis und / oder Schule (Symbol: Auge&Werkzeug)

• Besondere Bedeutung der Lernortkooperation bei diesem Thema (Symbol: Pfeile)

Insbesondere die Visualisierung der Verknüpfung zwischen den Lernfeldern stellt aus Sicht der am Entwicklungsprozess beteiligten Schulen ein wichtiges Element für die gelingende Umsetzung des Lernfeldkonzeptes im Lehrkräfteteam dar. Das nachfolgende Beispiel soll dies veranschaulichen.

Abb. 4:   Visualisierung der Verknüpfung zwischen verschiedenen Lernfeldern bzw. Teillernfeldern (HMAFG 2009, 53)

Im Zuge einer aktuell abgeschlossenen Befragung hessischer Altenpflegeschulen bewerteten zwischen 60 und 80 Prozent der befragten Schulleitungen und Lehrkräfte die Symbole als sehr hilfreich bzw. hilfreich für die Umsetzung der Ausbildung (vgl. LENZ/ HÖRMANN 2011).

Da „die Ausrichtung an beruflichen Tätigkeiten und Aufgaben (…) keine Vernachlässigung wissenschaftlicher Instrumente bedeuten“ darf (vgl. KREMER 2003, 10), wurden im Prozess der Curriculumentwicklung inhaltliche Ergänzungen insbesondere für die Bereiche Demenz, kultursensible Altenpflege und neuere pflegewissenschaftliche Erkenntnisse vorgenommen.

4 Fazit und Ausblick

Versucht man den Umsetzungsgrad des Lernfeldkonzeptes in der Altenpflegeausbildung insgesamt und seine Abhängigkeit von der Qualität des zugrunde liegenden Rahmenlehrplans einzuschätzen, so kann gerade mit Blick auf die Erfahrungen in Hessen zunächst bilanziert werden, dass dieser Zusammenhang nur indirekt besteht. Trotz einer eher geringen Ausprägung der Lernfeld- und Kompetenzorientierung im ersten Rahmenlehrplanentwurf von 2003 gelang die Umsetzung des Lernfeldkonzeptes nach Einschätzung der befragten Schulen. Entscheidend dafür waren die Qualität des schulischen Curriculums und der daran anknüpfenden Lerneinheiten.

Der insgesamt aus Sicht im Zuge der Evaluation der befragten Lehrkräfte in Hessen relativ hohe Umsetzungsgrad des Lernfeldkonzeptes und die positiven Auswirkungen auf den Lernprozess der Auszubildenden (vgl. HÖRMANN/ LENZ 2009, HÖRMANN/ VOLLSTÄDT 2009) zeigen, dass zentrale Intentionen und Ziele des Lernfeldansatzes realisiert werden konnten. Hier bedarf es jedoch weiterer Untersuchungen, die insbesondere mögliche Effekte empirisch näher betrachten.

Beim Blick auf die Rahmenlehrpläne der Bundesländer zeigt sich nach wie vor eine große Heterogenität, die beispielsweise an der Quantität der curricularen Ausarbeitungen aufgezeigt werden kann. Während die curricularen Vorgaben für die Ausbildung am Lernort Praxis in Bayern 8 Seiten umfassen, kommt der Rahmenlehrplan Praxis NRW auf 216 Seiten. Hier wäre eine größere Einheitlichkeit im Vorgehen der Bundesländer wünschenswert.

Mit Blick auf den Gesamtdiskurs zum Lernfeldkonzept zeigen sich einige Ungleichzeitigkeiten zwischen Pflegeausbildung und dualer Ausbildung: für die Pflegeausbildungen ist das Lernfeldkonzept erst seit dem Jahr 2003 als curricularer Ansatz verbindlich, sodass die Diskussion und die konkrete Umsetzung mit entsprechender Verzögerung begannen. Der allgemeine Fachdiskurs zum Lernfeldkonzept wurde und wird überwiegend im Kontext dualer Ausbildung geführt. Die Pflege als Ausbildung außerhalb des BBiG/HWO war bisher kaum in den Diskurs eingebunden. Betrachtet man jedoch, dass SCHOPF (2011) beklagte die Ausbildungsrahmenpläne in der dualen Ausbildung seien nicht handlungsorientiert und die Abschlussprüfungen kaum an der Überprüfung der erworbenen beruflichen Handlungskompetenz ausgerichtet, so zeigt sich, dass ein übergreifender Diskurs zwischen BBIG- und Pflegeberufen fruchtbar sein könnte. In der Altenpflege gibt es seit 2005 konkrete Erfahrungen mit der Umsetzung eines gemeinsamen kompetenzorientierten Rahmenplans für beide Lernorte und zahlreiche Ausarbeitungen zu einer kompetenzorientierten Beurteilung (vgl. bspw. MAGS NRW 2006, Teil 3).

Auch der Hinweis von SCHOPF (2001), dass sowohl EQR als auch DQR der gleichen Philosophie folgen wie das Lernfeldkonzept, wurde im curricularen Entwicklungsprozess in der Pflege bereits aufgegriffen. In einer Befragung von Altenpflegeschulen (LENZ/ HÖRMANN 2011) wurden die Lehrkräfte gebeten das Kompetenzniveau der Helferausbildung in Abgrenzung zur Fachkraftausbildung mit Hilfe der Niveaus des DQR einzuschätzen (ARBEITSKREIS DEUTSCHER QUALIFIKATIONSRAHMEN 2010, BMFSFJ/MAGS NRW 2010).

STIGULINSZKY (2011) bekräftigte in einer Bilanz des Lernfeldkonzeptes die Notwendigkeit Lernfelder zukünftig stärker über den Ausbildungsverlauf zu strukturieren, die Zusammenhänge zwischen den Lernfeldern über den Ausbildungsverlauf deutlicher herauszuarbeiten und die Kompetenzformulierungen auch an den DQR anzulehnen. Für alle genannten Aspekte gibt es erste Ansätze im curricularen Diskurs der Altenpflegeausbildung und es bleibt zu hoffen, dass der Diskurs zukünftig verstärkt auch zwischen den dualen Ausbildungsberufen und den Pflegeberufen geführt wird.

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