1 Einleitung

Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung ist seit mehr als 20 Jahren auf der Tagesordnung und hat in den letzten Jahren stark an Bedeutung gewonnen. Das Konzept wird vermehrt in der strategischen wie auch operativen Ausrichtung von bundesdeutschen Unternehmen angewendet. Im politischen Raum gibt es seit den internationalen Konferenzen von Rio 1992 und ihren Nachfolgekonferenzen eindeutige Verpflichtungen für Regierungsaktivitäten und für staatliches Handeln. Auch im Bildungsbereich verstärken sich die Anstrengungen, eine Bildung für nachhaltige Entwicklung in den Regelbetrieb an Schulen und Bildungseinrichtungen zu verankern. Für die Berufliche Bildung sind seit mehr als 10 Jahren unterschiedlichste Aktivitäten festzustellen, die Themen nachhaltiger Entwicklung zum beruflichen Lern- und Ausbildungsgegenstand zu machen. Hier haben sich mit der Einführung des Lernfeldkonzeptes als didaktisch-curriculare Grundlage des Berufsschulunterrichts seit Mitte der 1990er-Jahre neue Möglichkeiten eröffnet. Im Kern bedeutet das Lernfeld-Konzept einen Abschied von der alten Vorstellung, dass Berufsschule nur fächersystematisch strukturiert und an der Logik der zugehörigen Ingenieurwissenschaften ausgerichtet den theoretischen Stoff unterrichtet, der für die spätere Facharbeitertätigkeit als notwendig angesehen wird. Das Lernfeld-Konzept hebt dieses Verständnis zugunsten einer ganzheitlicheren Sichtweise auf und setzt eine Handlungssystematik anstelle einer Fachsystematik als Ordnungsprinzip ein. Damit ist es didaktisch-curricular leichter möglich als in der vormaligen fächersystematischen Ordnung, komplexe Aufgabenstellungen und Handlungserfordernisse zum Bildungsgegenstand in der Berufsschule zu machen. Davon profitiert die Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung, da dieses Konzept durch eine recht hohe Komplexität ausgezeichnet ist und auch bei realen Umsetzungsanstrengungen in der unterrichtlichen Praxis nicht auf ein Fach reduzierbar wird. Die Umsetzung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ist in den technisch-gewerblichen Fachrichtungen unterschiedlich weit fortgeschritten. Während in den Baugewerken die größten Schritte in Richtung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung gemacht wurden, ist für die Metallbranche der größte Rückstand festzustellen. Der nachfolgende Beitrag beleuchtet das Konzept Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung unter der Perspektive des Berufsfeldes Metall. Grundsätzlich besteht der Artikel aus zwei Teilen, einem konzeptionell-deskriptivem, der die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ausleuchtet und einem analytisch-empirischen Teil, der exemplarisch die Ordnungsmittel des Ausbildungsberufes Industriemechaniker/in unter Nachhaltigkeitsgesichtspunkten untersucht. Eine kritisch-konstruktive Zusammenfassung der Ergebnisse bildet den Abschluss.

Hintergrund der Darstellung ist die eigene praktische Erfahrung als Berufsschullehrer mit den Fächern Metalltechnik und Sozialkunde. Sie ist hier wissenschaftlich reflektiert aufbereitet und stellt den zugrunde liegenden Erkenntnishintergrund dar.  

2 Das Lernfeld-Konzept und die Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

Das Lernfeld-Konzept von 1996 und seine wiederholten Präzisierungen in den folgenden Jahren durch die Kultusministerkonferenz (KMK) sieht vor, den berufschulischen Unterricht enger an die betrieblichen Realitäten anzupassen und die Unterrichtsinhalte entsprechend zu reformieren. "Die Rahmenlehrpläne (…) sind nach Lernfeldern strukturiert, die aus beruflichen Handlungsfeldern abgeleitet werden (...). Ihre wesentliche Bezugsebene sind berufliche Prozesse.“ (KMK 2007, 4). Diese starke Orientierung an betrieblichen Erfordernissen im schulischen Unterricht hat, neben weiteren Punkten, Kritik seitens der Praktiker als auch von wissenschaftlicher Seite auf den Plan gerufen (vgl. HUISINGA 1999; LISOP 1999; HELD 2000; LIPSMEIER 2000). Von Seiten der Kritiker wurde betont, dass diese einseitige Fokussierung auf betriebliche Anforderungen zu einem Bedeutungsverlust der Berufsschule führen und die Schule nur noch nacheilender Erfüllungsgehilfe der betrieblichen Ausbildungserfordernisse würde. Das duale System geriete in Gefahr obsolet zu werden und politisch „zum Spielball von Interessengruppen zu werden“ (HUISINGA 1999, 63).

Dieser Kritik begegnete die KMK durch eine mehrfache Umformulierung des Textes zur Herausstellung des eigenständigen Bildungsauftrages der Berufsschule (vgl. HUISINGA 1999, 69ff.; WOLF 2003, 42). Diese Kritik am Lernfeld-Konzept spricht einen grundsätzlichen Mangel der bundesdeutschen Berufsschulrealität an. Aufgrund der historisch gewachsenen Ausrichtung des Berufsschulunterrichts an betrieblichen Erfordernissen und den dortigen Entwicklungen hat sich keine breit verankerte, eigenständige Vorstellung entwickelt, wie Berufsschulunterricht zu konzipieren ist, um dem häufig zitierten „besonderen Bildungsauftrag der Berufsschule“ gerecht zu werden. Häufig entscheidet sich die berufsschulische Praxis im Dilemma zwischen „Bildung und Utilitarismus“ für letzteres. Auch die Berufsschuldidaktik bewegt sich in diesem Spannungsfeld. Trotz durchgeführter Versuche eine eigenständige Berufsschuldidaktik zu formulieren (vgl. PÄTZOLD 1992), lässt sich seit der Neuordnung der Metallberufe Ende der 1980er-Jahre eine Verdrängung eigenständiger didaktisch-curricularer Konzepte für die Berufsschule feststellen. Unter einer kritischen Perspektive eines Bildungsauftrages staatlicher Schulen und der Herausbildung eines verantwortlich handelnden Subjekts und Bürgers lässt sich sicher verneinen, dass die alleinige Orientierung an betrieblichen Handlungserfordernissen als konzeptionelle Grundlage für einen Berufsschulunterricht ausreicht (vgl. SCHÜTTE 1998; GREINERT/ WOLF 2010, 139ff.). Dieser interpretierbaren Intention des Lernfeld-Konzepts, die Ausrichtung berufsschulischen Handelns an betrieblichen Verwertungserfordernissen ist durch eigenständige didaktisch-methodische Arrangements und berufspädagogische Interventionen in der Berufsschule zur Subjektbildung und zur Generierung eines „Bildungsmehrwertes“ ein Gegengewicht zu setzen. Das Argument in der berufsschulischen Praxis, dass nur dasjenige, welches die Betriebe interessiert und für die Abschlussprüfung von Bedeutung ist, als Gegenstandsbereich wichtig sei, verliert dann unter der „Bildungsperspektive“ an Macht und wird nicht mehr alleinige Richtschnur berufsschulischen Handelns.

Insbesondere im Berufsfeld Metall sind bis auf wenige Ausnahmen kaum Aktivitäten festzustellen, wie das Konzept nachhaltige Entwicklung dauerhaft in berufsschulischer Realität zu verankern ist. Zur Verbesserung dieses Zustandes ist das Lernfeld-Konzept aufgrund seiner dreiteiligen Kernstruktur aus beruflichem Handlungsfeld, Lernfeld und Lernsituation grundsätzlich gut geeignet. Aus der Analyse der beruflichen Handlungssituationen entstehen die Lernfelder, die in den schulischen Rahmenlehrplänen explizit ausformuliert sind. Für die reale Umsetzung des Lehrplans sind die Experten vor Ort, die Berufsschullehrer und -lehrerinnen angehalten, diese in Lernsituation zu konkretisieren. Die Lernsituationen werden durch didaktische Analyse der Lernfelder und der Bedingungsfelder der Ausbildungssituation erarbeitet (vgl. WOLF 2003). Eine Verkürzung des Lernfeld-Konzeptes auf eine einseitige Ausrichtung an betrieblichen Interessen greift zu kurz, da das Konzept, trotz der oben genannten grundsätzlichen Bedenken an der zeitgenössischen Berufsschuldidaktik, zwei erweiternde Implikationen beinhaltet. Einmal ist im Lernfeld-Konzept auf den besonderen Bildungsauftrag der Berufsschule ausdrücklich verwiesen, welches eben nicht bedeutet, sich betrieblichen Interessen zu unterwerfen und zum anderen ist neben die berufliche Handlungsfähigkeit fast gleichwertig die Reflexion gesellschaftlicher Entwicklungen und die Bezugnahme auf Erkenntnisse der relevanten Bezugswissenschaften getreten (vgl. KMK 2007, 4). In Verbindung mit dem Diktum, dass die Umsetzung in schulische Realität vor Ort, in den Berufsschulen, durch die dortigen Experten zu geschehen hat (vgl. BADER/ SCHÄFER 1998, 231), öffnen sich grundsätzlich große Möglichkeiten, die Themen einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung zum Unterrichtsgegenstand zu machen. Die Bürde der Umsetzung an beruflichen Schulen liegt auf den Schultern engagierter Kolleginnen und Kollegen. Die nachfolgende detaillierte Analyse der Ordnungsmittel der Berufsausbildung zum Industriemechaniker/in versteht sich als einen Beitrag diese Bürde zu erleichtern und die Möglichkeiten anzudeuten, die sich bei der konkreten Umsetzung der jeweiligen Lernfelder in Lernsituationen ergeben können. Im Folgenden wird nun der Blick auf den konzeptionellen Hintergrund der Bildung für nachhaltige Entwicklung gelenkt, um auf dieser Basis sich dann genauer mit der Umsetzung wie den sich daraus ergebenden Potentialen in der Berufsbildung zu beschäftigen. Die Umsetzung im Metallbereich und die dabei zeigenden Defizite einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung schließt dieses dritte Kapitel ab.

3 Konzeptionelle Grundlagen und Umsetzung der Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung

Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ist ein wichtiges Leitziel der internationalen Bildungsentwicklung. Seit Anfang der 1990er-Jahre ist nachhaltige Entwicklung das zentrale Entwicklungsparadigma und hat die Vorstellungen von Entwicklung als Kopie des Sonderweges der Industrieländer oder vom Weltmarkt abgekoppelter autozentrierter Entwicklung abgelöst (vgl. Vorwort zu MERTINEIT/ EXNER 2003).

Das Paradigma basiert auf der Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Entwicklung in Zukunft nur noch im Einklang mit den natürlichen Lebengrundlagen entwickeln kann, um nicht die Überlebensfähigkeit der folgenden Generationen zu gefährden (vgl. UNEP 1992). Diese Leitidee hat ihren Ausgangspunkt in den entwicklungs- und industriekritischen Diskursen, die sich seit Beginn der 1970er-Jahre in den Industrie- und Entwicklungsländern mit je unterschiedlichen Schwerpunkten artikulierten (vgl. MEADOWS et al. 1974; BRANDT 1980; BRUNDTLAND 1987). Im Kern zielt das Konzept auf grundsätzliche normative und ethisch moralische Veränderungen ab. Mit der beginnenden Aufklärung hat sich der Mensch zunehmend von der Natur emanzipiert und diese unterworfen. Das Konzept nachhaltige Entwicklung will nun dieses aufgespaltete Verhältnis zwischen Natur und Kultur wieder vereinen, wobei Kultur als Ausdruck der Sozialität des Menschen verstanden wird (vgl. CONRAD 1997; DANIEL 2001; HORKHEIMER/ ADORNO 1947). Damit wird auch  die Berufsbildung auf ganzheitliche Ansätze verwiesen.

Auf der globalen Konferenz in Rio 1992 wurde konzeptionell um eine Versöhnung zwischen der menschlichen Entwicklung und ihren natürlichen Lebengrundlagen verhandelt. Die Weltgemeinschaft einigte sich dort auf ein einheitliches Konzept, welches mit einem konkreten Aktionsplan, festgehalten in der Agenda 21 (vgl. AACHENER STIFTUNG KATHY BEYS 2010), für zukunftweisende Handlungen staatlicher und gesellschaftlicher Akteure unterfüttert wurde. In der Bundesrepublik Deutschland wurde das Konzept durch vielfältige, unterschiedliche Maßnahmen umgesetzt (vgl. STATZ 2008), erscheint in der Öffentlichkeit jedoch häufig in spezifischer Weise umformuliert, so z. B. dann, wenn ein großer Energieproduzent und „Klimaschädling“ sich als Ökounternehmen inszeniert oder wenn sinnvolle Zukunftsinvestitionen in energiearmes Bauen einer fiskalischen Haushaltsdisziplin geopfert werden. Dabei wird das Konzept um die oben angedeuteten grundlegenden normativen Prämissen entschärft. In diesem „entschärften“ Verständnis soll sich nachhaltige Entwicklung in einem Orientierungsdreieck aus ökologischer Verträglichkeit, sozialer Verantwortung und ökonomischer Leistungsfähigkeit entwickeln. In einem komplexen, sich allerdings widersprechenden, sozio-ökonomischen Prozess sollen alle drei Eckpunkte zusammenwirken und sich ergänzen. Wobei im Konfliktfall häufig zugunsten einer ökonomischen Leistungsfähigkeit und weniger nach ökologischer Verträglichkeit oder gar sozialer Verantwortung entschieden wird, Als ein Beispiel mag die Substitution von fossilen Brennstoffen durch „Bio“-Treibstoffe für die individuelle Mobilität dienen. So kann die Beimischung von Treibstoffen, hergestellt aus Biomasse ein ökonomisch interessantes Modell für große Energieunternehmen darstellen, jedoch bei landwirtschaftlichen Monokulturen eine desaströse Ökobilanz sowohl in den Industrieländern als auch in Schwellenländern wie z. B. Indonesien nach sich ziehen. Da das Konzept nachhaltige Entwicklung aufgrund seiner normativen Grundhaltung eine systemische und ganzheitliche Blickweise erfordert, wäre dieses skizziertes Vorgehen bei „Bio“-Treibstoffen eben nicht nachhaltig im Sinne des Konzeptes, sondern die Vermarktung als nachhaltiges Handeln wäre ein Beispiel für das häufig beobachtete Green-Washing (vgl. u. a. HARTMANN 2009).

Auf der Rio-Konferenz wurde in der Agenda 21 im Kapitel 36 der Bildung ein breiter Raum eingerichtet und die wichtige Rolle von Bildung, öffentlichem Bewusstsein und Ausbildung („Promoting Education, Public Awarness and Training“, so der Originaltext) bei der Realisierung der nachhaltigen Entwicklung betont. Seit Ende der 1990er-Jahre entwickelte das bundesdeutsche Ministerium für Bildung und Forschung verstärkt Bildungsaktivitäten, die das Konzept der nachhaltigen Entwicklung aufnehmen. Im Jahr 2000 liefen erste Maßnahmen an, das Thema Nachhaltige Entwicklung auch in der Berufsbildung zu verankern. Unter der Federführung einer Abteilung im Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB)[1] wurden diese Maßnahmen koordiniert und stark für eine dauerhafte Verankerung des Themas Nachhaltigkeit in der Berufsbildung geworben (vgl. KUTT 2001; MICHELSEN 2006; DIETTRICH et al. 2007). Mit der Ausrufung der UN-Dekade „Bildung für eine nachhaltige Entwicklung“ für die Jahre 2005 – 2014 wurden die diesbezüglichen Aktivitäten massiv aufgewertet und auch in der Berufsbildung forciert (vgl. KRABBE 2005).

3.1 Umsetzung und Potentiale des Konzeptes in der Berufsbildung

Die aktuelle konzeptionelle Umsetzung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE) versucht verschiedene Kernthemen miteinander zu verzahnen. Wegen der grundsätzlichen Unschärfe des Konzeptes Nachhaltige Entwicklung ist die weitere Konkretisierung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ein multi-dimensionaler Prozess. Dieser setzt sich aus Akteurspartizipation, Modellversuchen, Guten Beispielen und Kommunikationsstrukturen zusammen (vgl. KREMER 2007).

Für die technisch-gewerblichen Fachrichtungen kristallisieren sich spezifische Themenfelder heraus. Einmal ist dies das bereits seit den frühen 1990er-Jahren in die Ordnungsmittel der betrieblichen Ausbildung eingebundene Thema des Umweltschutzes (vgl. HAHNE 1997; FISCHER 1995). Über den Umweltschutz hinaus führen Themen wie die Erhöhung von Energieeffizienz und Rohstoffproduktivität (vgl. VOLLMER 2010a). Auch die neuen Techniken zur Energieerzeugung und -nutzung wie z. B. die Elektromobilität werden zunehmend eine größere Rolle spielen (vgl. VOLLMER 2010; BECKER 2010). Die verantwortliche Beachtung der betrieblichen Wertschöpfungsprozesse, die immer stärker auch den betrieblichen Fachkräften auf  der Ebene der Fachangestellten und -arbeitern zugewiesen wird, zieht zunehmend eine verstärkte Einbeziehung von Themen des nachhaltigen Wirtschaftens auch in der technisch-gewerbliche Berufsausbildung nach sich.  Dies führt zu einer Berücksichtigung von Fragen nach einer nachhaltigkeitskonformen Gestaltung betrieblicher Prozesse und zur Thematisierung im beruflichen Aus- und Weiterbildungsgeschehen (vgl. KUMETZ/ TERMATH 2007; TIEMEYER/ WILBERS 2006; WOLF 2007). Die zunehmende internationale Ausrichtung auch von Kleinen und Mittleren Unternehmen macht die Notwendigkeit einer internationalen und interkulturellen Ausrichtung von beruflichen Bildungs- und Qualifizierungsaktivitäten notwendig (vgl. Diettrich/ Reinisch 2010).

Im ersten Bericht der Bundesregierung zur Bildung für eine nachhaltige Entwicklung von 2002 wurde festgelegt, dass neben der Umweltbildung die entwicklungspolitische Bildung die zweite Säule einer konzeptionellen Weiterentwicklung einer Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland ist (vgl. BMBF 2002). In der erziehungswissenschaftlichen Diskussion der letzten beiden Dekaden wurde das breite Spektrum einer entwicklungspolitischen Bildung im Terminus Globales Lernen zusammengefasst. Mit der Verabschiedung des Referenzcurriculum zum „Orientierungsrahmen Globale Entwicklung“ im Jahr 2007 (vgl. KMK/ BMZ 2007) wurde diese zweite Säule konkretisiert und als verbindliche Orientierung für die Schulen durch die KMK festgesetzt. Dem hat auch das BIBB Rechnung getragen und das Globale Lernen durch einen eigenen Bereich in seiner Konzeptualisierung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung aufgewertet. Mit diesem Orientierungsrahmen treten Fragen der Interkulturalität und Globalität als systemische Dimension in die Analyse und Umsetzungskonzeptionen einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung hinzu. Die Konsequenzen des Referenzcurriculums für die Berufsbildung werden nun ausgeleuchtet und ein fachdidaktischer Ansatz illustriert, diese im Lernfeldunterricht zu berücksichtigen.

3.1.1 Globales Lernen in der Berufsbildung

Mit der Verabschiedung dieses Referenzcurriculums ist das Themengebiet und Lernbereich Globales Lernen auf der Tagesordnung der Arrangements in den beruflichen Schulen. Der Ansatz des Globalen Lernens, der keine fest umrissene Thematik und Inhalte darstellt, sondern ein bunt schillernder Orientierungsrahmen für einen Unterricht zum Thema Dritte Welt/Eine Welt und Entwicklungs- und Internationale Zusammenarbeit ist (vgl. SEITZ 2002), ist in dem Kernbereich der beruflichen Bildung, der fach- und berufsbezogenen Wissens- und Kenntnisvermittlung sowie der Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz nicht stark verankert. Er könnte jedoch in der Berufsbildung eine größere Rolle spielen, da dieser Ansatz in der Lage ist, Anforderungen an eine stärker internationale Ausrichtung von beruflichen Qualifizierungsmaßnahmen und Kompetenzentwicklungen zu erfüllen. In der bisherigen Struktur und Praxis der Berufsaus- und -weiterbildung war die Vermittlung von Inhalten sozialer Verantwortung und internationaler Fragestellungen weitestgehend an den Sozialkundeunterricht delegiert. Die Implikationen des neuen Entwicklungsparadigmas „Nachhaltige Entwicklung“ wurden dort meist in Unterrichtseinheiten des Globalen Lernens verdeutlicht und in wenigen Fällen auch in ihrer Bedeutung für Berufsbildung thematisiert (vgl. JÄGER 2004).

Das Globale Lernen verfolgt einen ganzheitlichen und multiperspektivischen Ansatz mit handlungsorientierter Didaktik. Es geht inhaltlich um globale Themen und die integrierte Vermittlung komplexer Zusammenhänge. Es fördert ein sich Zurechtfinden und Verstehen der „Welt“, fördert Verantwortungsbewusstsein und arbeitet Handlungsspielräume heraus. Es zeigt Beziehungen zwischen lokaler Lebens- und Arbeitswelt und globalen Entwicklungen auf und ermöglicht ein Verständnis komplexer internationaler Vorgänge. Durch geeignete Lern-/Lehr-Arrangements in der beruflichen Bildung kann das Globale Lernen zu einer Gestaltungskompetenz in einer immer näher zusammenrückenden Welt beitragen. Ein in diesen fachdidaktischen Zusammenhang gestelltes Globales Lernen könnte Verantwortlichkeit für Umwelt und Gesellschaft, vernetztes Denken und Perspektivwechsel wie Soziales und Ökologisches Handeln über den eigenen Nahraum hinaus „lehren“ und den Lernenden mitgeben. Es wäre eine gute Vorbereitung auf lebenslanges Lernen und auf die dynamische Berufswelt nach der Aus- oder Weiterbildung (vgl. DIETTRICH/ REINISCH 2010).

Insbesondere aus fachdidaktischer Perspektive ist die Herausbildung internationaler beruflicher Kompetenz (vgl. BORCH et al. 2003) ein wesentlicher Referenzpunkt für Globales Lernen in der Berufsbildung. Dadurch kann die berufliche Bildung in Deutschland auf eine ihrer modernen Herausforderungen, angetrieben durch Globalisierungsprozesse und internationale wirtschaftliche Aktivitäten, reagieren. Mit der angemessenen Erweiterung des „Kompetenzdreiklangs beruflicher Bildung“[2] durch internationale berufliche Kompetenz ist dieses konzeptionell, auch im technisch-gewerblichen Bereich umsetzbar. Durch das Lernfeldkonzeptes der beruflichen Schulen mit seinen Implikationen eines fachübergreifenden integrierenden Unterrichts ist es möglich, durch die Integration von Sozialkunde- und Englisch in entsprechenden Lern-/Lehrarrangements der beruflichen Bildung dies auch unterrichtspraktisch, bei entsprechender fachdidaktischer Unterstützung, zu realisieren. Es kommt hierbei darauf an, die Kernbestandteile internationaler beruflicher Kompetenz darzustellen und in komplexen Lern-Arbeitsaufgaben zu vermitteln. Die internationale berufliche Kompetenz kann angelehnt an BORCH et al. (2003: 36ff) und diesen ergänzend wie folgt zusammengefasst werden:

• Fremdsprachenkompetenz

• Englisch als internationale Standardsprache, angewendet in Berufsbezügen

• Interkulturelle Kompetenz

• Die Fähigkeit adäquat mit auswärtigen Kunden kommunizieren zu können,

• angemessen in kulturdifferenten Umfeldern agieren können.

• Internationale fachliche Kompetenz

• Kundennachfragen zu international bedeutenden Zusammenhängen kompetent bedienen können (z.B. die Nachfrage nach Tropenholzzertifikaten bei Tischlern),

• sich im internationalen fachlichen Kontext sicher bewegen, z.B. Normen, Standards, Lieferbedingungen im Ausland.

• Netzkompetenz

• Netze technisch handhaben zu können,

• in Netzen handlungsfähig sein.

Diese Vermittlung in betrieblicher und schulischer Ausbildung schafft einen wichtigen Wettbewerbsvorteil auf internationalen Märkten, einen Vorteil im Umgang mit multiethnisch zusammengesetzter Kundenstruktur und bessere Ergebnisse beim Arbeiten in internationalen Teams und Belegschaften. Einzelne Unternehmen haben dies bereits erkannt und setzen Bestandteile internationaler beruflicher Kompetenz in ihren Ausbildungen um.[3]

3.1.2 Lern-Arbeitsaufgaben einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung

Die Formulierung von fachspezifischen Arbeitsaufgaben, welche die oben dargelegte Komplexität der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung fassen und die erwähnten fachlichen Themengebiete der Metalltechnik in den beruflichen Handlungssituationen der jeweiligen Berufe einordnen, sind ein wichtiger Schritt zur dauerhaften Umsetzung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung im Berufsschulunterricht. Die nachhaltigkeitsrelevanten Themengebiete werden im Lernfeldkonzept zum Gegenstand von Unterricht durch die Gestaltung von entsprechenden Lernsituationen, die durch Lern- Arbeitsaufgaben didaktisch strukturiert werden. Neben diesen, eher engen, fachlich gebundenen Aufgabenstellungen können auch weiter gefasste Themen und Aufgaben bearbeitet werden, die sich durch die Öffnung der Schule ergeben und mit externen Kooperationspartnern entwickelt werden. Dies können Aufgaben sein, die von den Ausbildungseinrichtungen (Berufsschulen oder betrieblichen Lehrwerkstätten) entwickelt werden in Zusammenarbeit mit Nicht-Regierungs-Organisationen (NRO), internationalen Consulting-Organisationen oder anderen in der Entwicklungszusammenarbeit tätigen Einrichtungen (vgl. WIEMANN 2002, 165 ff.). Denkbar wäre beispielsweise ein Solarkocherprojekt mit Partnern aus Entwicklungsländern, eine Solaranlage für eine dortige Schule oder Kleinwasserkraftanlagen für Partner in Nepal und vieles andere mehr (vgl. HAHNE 1995; MÖLLER 2009; EPIZ 2004). International orientierte Aufgaben, die den Materialeinkauf, die Produktion und die Installation vor Ort berücksichtigen sind eine weitere Möglichkeit. Bei vorhandener didaktischer Phantasie und durch eine entsprechende Aufgabenstellung unterstützt, könnte auch die nachhaltigkeitsorientierte Lebenszyklusanalyse (vgl. WEULE 1993; RETZMANN 2003; BMBF 2008) für betriebliche Fachkräfte des Berufsfeldes Metall Unterrichtsgegenstand werden. Besteht für die Ausbildungseinrichtung die Möglichkeit eine internationale Ausbildungspartnerschaft einzugehen, sei es mit Partnern aus dem innergemeinschaftlichen Raum der Europäischen Union, sei es mit transkontinentalen Partnern, dann erweitern sich die Möglichkeiten, fachdidaktisch angemessene Aufgaben zu formulieren oder die internationale berufliche Kompetenz durch den Austausch von Schülerinnen, Schülern und Auszubildenden zu verbessern. Es können gemeinsame partnerschaftlich und kooperativ bearbeitete Lern-/Arbeitsaufgaben formuliert werden, die in konkreter internationaler Zusammenarbeit bearbeitet werden. Durch geeignete international orientierte Lern-Arbeitsaufgaben, die fachdidaktisch unterstützt u. a. auch zu einer Integration Globalen Lernens in die berufsfachlichen Bezüge führen, wird das Potential einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung unterstützt. Es besteht dann die deutliche Chance das Thema Nachhaltigkeit in allen drei Dimensionen ohne Verkürzungen ganzheitlich in der Berufsbildung zu verankern. Wobei hingegen zu beachten ist, dass für die ganzheitliche Vermittlung in beruflichen Schulen die dort vorzufindenden personellen und strukturellen Bedingungen stärker als bisher berücksichtigt werden sollten. Unterrichtsanregungen zur Behandlung der vielfältigen Themengebiete nachhaltiger Entwicklung in technisch-gewerblichen Fachrichtungen stehen in einer Vielzahl zur Verfügung, es fehlt jedoch an klar umgrenzten Arrangements, die von den Lehrkräften unter den realen Bedingungen von Berufsschulunterricht eingesetzt werden können. Ein herausragende Ausnahme in dieser Hinsicht stellen die Bauberufe dar, die bereits sehr frühzeitig die Anforderungen einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ernst genommen haben und passgenaue Unterrichtsreihen entwickelt haben (vgl. BIBB 2006; MEYSER et al. 2006). Für das Berufsfeld Metall gibt es bisher kein vergleichbares Angebot an relevantem Material für den Berufsschulunterricht. Neben dieser entscheidenden Schwachstelle sind auch die berufsschulischen Rahmenlehrpläne frei von jeder Verpflichtung sich mit dem Thema nachhaltige Entwicklung in technisch-gewerblichen Fachrichtungen der Metalltechnik zu beschäftigen. Für die an den Themen interessierten Kolleginnen und Kollegen aus den beiden Lernorten beruflicher Bildung zeigen die Ordnungsmittel betrieblicher Ausbildungsrahmenplan (ARP) und schulischer Rahmenlehrplan (RLP) jedoch bei genauerem Hinsehen einige Möglichkeiten auf, Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung, orientiert an diesen Rahmenplänen, umzusetzen. Hierzu werden im Abschnitt 4 exemplarisch die Ordnungsmittel des Ausbildungsberufes Industriemechaniker/in analysiert.

3.1.3 Potentiale einer Schulentwicklung durch Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung

Auch auf organisatorischer Ebene bieten sich für berufliche Schulen Entwicklungsmöglichkeiten an (vgl. WOLF 2007). Wie das Lernfeld-Konzept, so hat auch das Konzept einer Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung eine Seite, die auf Schulentwicklung zielt (vgl. FISCHER 1999). Durch den ganzheitlichen Ansatz der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung ist eine integrative Schulentwicklungsperspektive z. B. durch dementsprechende Schulprogramme oder schulische Entwicklungsprojekte gut möglich. Einmal ist eine horizontale Integration zwischen den allgemeinbildenden Fächer und den berufsspezifischen Fächer durch die Formulierung ganzheitlicher themenübergreifender Aufgabenstellungen im Rahmen der Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung erreichbar. Durch diese horizontale Integration lässt sich auch die häufig feststellbare mangelhafte Verzahnung bei den Lehrerteams zwischen Allgemeinbildung und Beruflichen Fächern verbessern. Eine integrative Verbindung auf vertikaler Ebene zwischen den verschiedenen Bildungsgängen, Abteilungen und Fachbereichen ist durch gemeinsame Orientierungen und zukunftsbedeutsame Entwicklungsanstrengungen an Themenstellungen und Projekten einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung möglich (vgl. HAENLEIN/ MARIEN 2002; MERTINEIT/ HILGERS 2005; BORMANN 2006).

Auch nach außen, gegenüber dem institutionellen Umfeld, kann sich eine berufsbildende Schule im Berufsfeld Metall positiv hervorheben. Der Schule bieten sich, vorausgesetzt sie greift die Innovationskonzepte der Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung auf und wendet diese an, gute Chancen in einem bisher wenig profilierten Feld der Bildung im Berufsfeld Metall, mit einem eigenen Standpunkt und eigenen Inhalten deutlich hervorzutreten. Gleichzeitig handelt es sich jedoch beim Thema nachhaltige Entwicklung um ein hoch innovatives Feld unternehmerischer und gesellschaftlicher Entwicklung. Durch den eingenommenen Standpunkt im Feld der Nachhaltigkeit zeigt die Schule öffentlich, ein verantwortlicher und zukunftsorientiert handelnder Akteur zu sein. Verbunden mit einer klugen Legitimation gegenüber dem institutionalisierten Umfeld, z. B. durch entsprechende Werbung, Außendarstellungen u. ä. ergeben sich reichhaltige Möglichkeiten symbolische Anerkennung zu erlangen und Legitimationsgewinne einzufahren. Häufig ist die symbolische Anerkennung mit der Erlangung materieller Ressourcen verknüpft (vgl. ROWAN/ MEYER 1983; HASSE/ KRÜCKEN 2005; KOCH/ SCHEMANN 2009). Darüber hinaus können Schulen mit einem ausgewiesenen Nachhaltigkeitsprofil von Wettbewerbsvorteilen gegenüber anderen, mit konkurrierenden Schulen ausgehen, da sie als innovationsfreudig und zukunftsgestaltend wahrgenommen werden und mit einem stärkeren Zulauf der schwindenden Schülerzahlen rechnen können.

3.2 Umsetzung im Metallbereich

Nach den großen Anstrengungen den Umweltschutz in die betriebliche Ausbildung im Metallbereich curricular zu integrieren (vgl. SCHLUCHTER/ SCHAAF 1992), sind Aktivitäten zur Realisierung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung kaum weiter entwickelt worden. Im Berufsfeld Metall macht nur der neu geordnete Handwerksberuf des Anlagenmechanikers Sanitär-Heizung-Klimatechnik eine positive curriculare Ausnahme, hingegen zeigen die anderen Berufe des Berufsfeldes Metall keine ausdrückliche Bezugnahme in den Tätigkeitsbeschreibungen auf nachhaltige Entwicklung (vgl. VOLLMER 2008). Die Modellversuche bzw. Unterstützungsmaßnahmen seitens der Landesbildungsminister und der Kultusministerkonferenz konzentrieren sich im Wesentlichen auf die Allgemeinbildung und sind dort bereits fortgeschritten (vgl. OVERWIEN/ RATHENOW 2009). Für die berufliche Bildung am schulischen Lernort herrscht diesbezüglich bei den Kultusbehörden gähnende Leere.

Für eine fachdidaktische Perspektive stellt sich nun die Frage, wie Lern-/Lehr-Arrangements in einem unscharfen, mehrdimensionalen Themenfeld, wie es die Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung darstellt, angemessen entwickelt und durch fachdidaktische Forschung unterstützt werden können? Erschwerend kommt dabei hinzu, dass das Themenfeld mit divergierenden Interessen zwischen dem Bildungsanspruch von Berufsschule und dem Qualifikationsinteresse der Betriebe durchsetzt ist. Zwar ist es einerseits beruhigend festzustellen, dass die bundesdeutschen Unternehmen zunehmend ihre betrieblichen Prozesse nach Nachhaltigkeitsgesichtspunkten reorganisieren (vgl. MATTHES et al. 2009), so hat z. B. der Verband Deutscher Ingenieure mit der Richtlinie VDI 4020 nachhaltiges Wirtschaften in sein Regelwerk aufgenommen. In weltmarktaktiven Unternehmen der Konsumgüterproduktion, aber auch der Metallindustrie, spielen Umwelt- und Sozialstandards eine zunehmend größere Rolle bei der Gestaltung internationaler Geschäftprozesse. Auch durch die mediale Aufmerksamkeit, welche eklatante Verstöße gegen Umwelt- und Sozialstandards in der Öffentlichkeit erregen, können Produzenten vermehrt veranlasst werden, Nachhaltigkeitsthemen in ihre Unternehmensprozesse zu integrieren (vgl. SCHRADER/ HANSEN 2001; JONKER/ STARK et al. 2011). Auffällig jedoch ist, dass in den beruflichen Schulen des Metallbereichs das Thema nachhaltige Entwicklung nur eine sehr geringe Rolle spielt. Wie MEYER et al. (2009) in ihrem Abschlussbericht hervorheben, bedarf es großer Anstrengungen auf verschiedenen Ebenen zu einem Wandel in beruflichen Schulen zu kommen.

Eine hierbei zu bearbeitende Ebene ist die Entwicklung von Unterrichtsarrangements, die Themen der nachhaltigen Entwicklung aufgreifen und dabei Komplexität und Ganzheitlichkeit zulassen und im Unterricht bearbeitbar machen. Diese Arrangements sollten nicht nur die berufsfachlichen Aspekte in den Mittelpunkt stellen, sondern ebenso weitergehende bildungshaltige Sichtweisen vermitteln. Nicht nur der besondere Bildungsauftrag der Berufsschule erfordert dies, sondern auch die allgemeine Erkenntnis, dass berufliche Bildung, die nur den qualifikatorischen Interessen des Arbeitsmarktes folgt, zu kurz greift um den Lernenden die notwendigen Kompetenzen für ein erfolgreiches Bestehen in einer sich schnell wandelnden (Berufs)Welt und zur Gestaltung von Lebens- und Arbeitswelt zu vermitteln. Hierbei kommen besonders die Ansätze einer gestaltungsorientierten Berufsbildung zur Wirkung (vgl. WOLF 2003). So könnte ein Unterrichtsarrangement zu Kühl- und Schmierstoffen nicht nur Fragen des fachgerechten Umgangs mit diesen Hilfsstoffen der Produktion vermitteln, sondern gleichfalls über die Ökobilanz der jeweiligen Stoffe aufklären. Es ist dabei auch denkbar, die Produktionsbedingungen der Rohstoffe zu thematisieren und die sozialen Verwerfungen von Energiepflanzenmonokulturen in Entwicklungsländern zum Unterrichtsgegenstand zu machen und die jungen Auszubildenden zu wertorientierten Entscheidungen beim Einsatz von Kühl- und Schmierstoffen zu befähigen.

Die Durchsicht der greifbaren Praxisbeispiele (vgl. BIBB 2007; MERTINEIT/ EXNER 2003) für das Berufsfeld Metall zeigt Stärken und Schwächen der dortigen Umsetzung des Nachhaltigkeitsparadigmas. Die Möglichkeit der Realisierung berufsfachlicher Inhalte in der Ausbildung, die die Eckpunkte Ökologie und Ökonomie berücksichtigen, ist bei den aufgeführten Beispielen gut vertreten. Sehr viel dürftiger sieht es bei den Aspekten der sozialen Verantwortung aus, die in den aufgeführten Inhalten und Themen wenig berücksichtigt werden. Die Verankerung des Nachhaltigkeitsparadigmas in den analysierten Praxisbeispielen der Berufsausbildung beschränkt sich bisher auf Umweltthemen, nachhaltige Energietechnologie sowie Ver- und Entsorgungstechnologien und deren methodischer Vermittlung. Themen sozialer Verantwortung – als dritte Dimension der Nachhaltigkeit – sind nur wenig vertreten. Sie werden explizit nur bei den Praxisbeispielen zum globalen Lernen in der Berufsbildung und bei der Nachhaltigkeit im Handel erwähnt.

Eine Reflexion über Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung muss alle drei vorgenannten Eckpunkte einer Nachhaltigkeitsstrategie, d. h. Ökonomie, Ökologie und Soziales berücksichtigen und sie in systemischer Perspektive unter Beachtung von Interkulturalität und Globalität miteinander verzahnen. Sie sollte dabei die ethisch-moralische Dimension jedoch nicht vernachlässigen. Der breiten Umsetzung dieses mehrdimensionalen Konzeptes stellen sich jedoch erhebliche Schwierigkeiten in den Weg. Die berufliche Bildung ist weit entfernt von regelhafter Umsetzung in Lern-/Lehrarrangements in konkretem Ausbildungsgeschehen (vgl. MEYER et al. 2009; FISCHER 2009).

Einerseits ist das federführende Bundesinstitut für Berufliche Bildung (BIBB) aufgrund der föderalen Struktur nur für die betriebliche Seite der Ausbildung zuständig und damit wirken die durchgeführten vielfältigen Modellversuche hauptsächlich in Richtung auf die betriebliche Ausbildung. Andererseits unterstehen die beruflichen Schulen den jeweiligen Landesbehörden und sind deutlich an die Vorgaben der jeweiligen Bildungsverwaltung gebunden. Die Richtlinien der Berufsschulen für die Teilzeitberufsschule (Rahmenlehrplan) innerhalb des dualen Systems werden koordinierend von der Kultusministerkonferenz (KMK) erstellt. Hier zeigt sich, dass die Berufsschulen bei den Aktivitäten zur Umsetzung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung auf sich alleine gestellt sind. Es scheint, dass der politische Wille, einerseits durch Vorgaben, anderseits durch Unterstützung die Umsetzung einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung zu stärken nicht ausreichend vorhanden ist. Da es kaum schulische Rahmenlehrpläne gibt, in denen Themengebiete einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung verankert sind, hängen diesbezügliche Aktivitäten stark vom persönlichen Engagement einzelner Lehrpersonen oder von Lehrerteams ab.[4]

4 Analyse der Ordnungsmittel des Ausbildungsberufes Industriemechaniker/in

Hierzu wird ein speziell entwickeltes Analyseraster genutzt, welches die Anforderungen an eine Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung in allen drei Dimensionen – Sozial – Ökologisch – Ökonomisch aufnimmt und die Forderungen nach Globalität und Interkulturalität integriert. Das Analyseraster zur Integration einer Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung und des Globalen Lernens besteht aus sechs Kriterien, die im Wesentlichen bereits durch vorstehende Ausführungen zum Konzept einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung und zum Globalen Lernen in der Berufsbildung erläutert worden sind.

• Ganzheitlichkeit / Komplexität verstehen und bearbeiten,

• Internationalität,

• Umwelt- und Ressourcenschutz bzw. –schonung,

• Netzkompetenz,

• Inter-Kulturalität, auch beim berufs-professionellen Handeln in ethnisch-heterogenen Umfeldern, wie auch beim Kontakt mit „kulturellem Ausland“,

• Fremdsprachenkompetenz.

Die zu Beginn genannten Themenfelder einer Energieeffizienz und Rohstoffproduktivität im Metallbereich werden im Analyseraster unter Umwelt und Ressourcenschutz bzw. -schonung subsumiert. Die Kategorie Inter-Kulturalität umfasst drei Unterkategorien, nicht nur das professionelle Handeln bei Arbeitseinsätzen im Ausland, sondern sie umfasst auch das berufs-professionelle Handeln in ethnisch-heterogenen Umfeldern, wie es z. B. bei international zusammengesetzten multi-ethnischen Belegschaften der Fall ist (vgl. WEBER 2005). Gleiches gilt auch für die Abnehmer und den Kundenkreis der Metallbranche. Beim beruflich-professionellen Kontakt mit Kunden und Abnehmern, die aus anderen Erfahrungswelten und Weltzugängen kommen, wie z. B. der Luxuswagenbesitzer in der Autowerkstatt, kann eine entwickelte Fähigkeit betrieblicher Fachkräfte zum erfolgreichen Kontakt mit „kulturellem Ausland“ für den Unternehmenserfolg eine nicht unwesentliche Rolle spielen.

Der schulische Rahmenlehrplan (RLP) wird als erstes mit dem Raster analysiert. Ihm folgt der betriebliche Ausbildungsrahmenplan (ARP). Auffällig an beiden Dokumenten ist, dass ein ausdrücklicher Verweis auf das Nachhaltigkeitsparadigma ebenso wie das Adjektiv „nachhaltig“ oder der Wortstamm „nachh“ fehlt. Dieser Mangel wird häufig damit begründet, dass eine zu starke Fokussierung auf das Nachhaltigkeitsparadigma in den Ausbildungsordnungen ein Ausbildungshindernis darstellen würde, da nicht alle Betreibe diese Anforderungen erfüllen könnten oder wollten. Dies sollte für Bildungsvorgaben in staatlichen Schulen hingegen nicht gelten, so dass sich schon die Frage aufdrängt, wieso nur in so wenigen Rahmenlehrplänen diese Verweise zu finden sind (vgl. DIETTRICH/ REINISCH 2010, 40). Sie kann hier leider nicht weiter verfolgt werden.

Jedoch zeigt eine Auswertung der Vorbemerkungen Teil I bis IV des schulischen Rahmenplans, dass ausreichende und zulässige Interpretationsmöglichkeiten gegeben sind, Themengebiete einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung im berufsschulischen Unterricht zu realisieren. Das häufig im schulischen Alltag aus der Kollegenschaft gehörte Argument, dass Nachhaltigkeit nicht im Rahmenplan stünde und deshalb nicht Unterrichtsgegenstand sein könne, ist nach der vorliegenden Analyse zurückzuweisen und mit dem Hinweis auf den Bildungsauftrag der Berufsschule zu beantworten. Dort, im Teil II, den Bemerkungen zum Bildungsauftrag der Berufsschule, finden sich Ziele, welche die „berufliche Flexibilität zur Bewältigung der sich wandelnden Anforderungen in der Arbeitswelt und Gesellschaft auch im Hinblick auf das Zusammenwachsen Europas“ entwickeln sollen, sie sollen „eine Berufsfähigkeit (..) vermitteln, die Fachkompetenz mit allgemeinen Fähigkeiten humaner und sozialer Art verbindet“. Auf speziellere Aspekte der Nachhaltigkeit werden die Ziele bezogen, die „auf die mit der Berufsausübung und der privaten Lebensführung verbundenen Umweltbedrohungen (...) hinweisen und Möglichkeiten zu ihrer Vermeidung bzw. Verminderung aufzeigen.“ (RLP, 3f.) Diese Zielformulierungen lassen sich leicht mit den drei Dimensionen der bundesdeutschen Nachhaltigkeitsstrategie verknüpfen, die aus ökonomischer Leistungsfähigkeit, sozialer Verantwortung und ökologischer Verträglichkeit besteht. Darüber hinaus erschließt der Verweis auf Kernprobleme unserer Zeit einem Unterricht, welcher die Forderungen des Nachhaltigkeitsparadigmas aufnimmt und dies durch die Integration Globalen Lernens realisieren will, deutliche Möglichkeiten.

4.1 Schulischer Rahmenlehrplan

In den berufsbezogenen Formulierungen findet sich ein deutlicher Verweis auf die betrieblichen Geschäfts- und Arbeitsprozesse, welche die Grundlage für die Abbildung des beruflichen Handlungsfeldes in den einzelnen Lernfeldern sind. („Ausgangspunkt der didaktisch-methodischen Gestaltung der Lernsituationen in den einzelnen Lernfeldern soll der Geschäfts- und Arbeitsprozess des beruflichen Handlungsfeldes sein“, RLP, 7).

Für die Metallberufsschulen können unter dieser Orientierung Nachhaltigkeitsaspekte integrativ vermittelt, englischsprachige Ziele und Inhalte in die Lernfelder integriert werden und bei der Berücksichtigung ganzheitlicher beruflicher Aufgabenstellungen können u. a. internationale Aspekte Beachtung finden. Jedoch nur sofern die Geschäfts- und Arbeitsprozesse des Berufes in das Konzept nachhaltiger Entwicklung eingebettet sind. Ein Betrieb, der regional tätig ist und dort nur eine ethnisch-homogene Kundschaft hat und mit einer ebensolchen Belegschaft arbeitet, wird schwerlich internationale und Nachhaltigkeits-Aspekte in seinen Geschäftsprozessen widerspiegeln. Wobei die wirtschaftliche und gesellschaftliche Entwicklung diese eindimensionalen Unternehmensstrukturen in Deutschland zunehmend verschwinden lassen wird. Für erfolgreiches unternehmerisches Handeln werden internationale und Nachhaltigkeits-Aspekte eine zunehmende Rolle spielen.

Anknüpfungspunkte finden sich in der Formulierung der einzelnen Lernfelder im Rahmenlehrplan. Zu Beginn der Ausbildung finden sich schwerpunktmäßig Zielstellungen, die sich um Umwelt- und Ressourcenfragen drehen. Weitere relevante Zielstellungen finden sich mehrheitlich dort, wo es zu einer möglichen Kommunikation mit ausländischen Kunden kommen kann. Zum Teil müssen Unterlagen in englischer Sprache berücksichtigt werden oder Anweisungen in Englisch erstellt werden. Besonders das Lernfeld 10 „Herstellen und Inbetriebnehmen von technischen Systemen“ sieht Kundengespräche ausdrücklich als Lerninhalt vor, im Lernfeld 12 „Instandhalten von technischen Systemen“ wird die Beratung von Kunden zur Verbesserung der technischen Anlagen als Ziel formuliert. Schließlich wird im Lernfeld 14 „Planen und Realisieren technischer Systeme“ die Möglichkeit der Realisierung komplexerer Aufgabenstellungen eröffnet, bei der die Auszubildenden Projektergebnisse und Handlungsprozesse unter lern- und arbeitsorganisatorischen, technischen, ökologischen und ökonomischen Aspekten beurteilen sollen. Diese Aufgabenstellungen können Themenstellungen einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung einbeziehen.

4.2 Betrieblicher Ausbildungsrahmenplan

Auch die Richtlinien zur Ausarbeitung einzelbetrieblicher Ausbildungspläne, der Ausbildungsrahmenplan erschließen Möglichkeiten, Aspekte einer Berufsbildung für eine nachhaltige Entwicklung in die Ausbildung zur Industriemechaniker/in einzubeziehen. Jedoch nur unter der Voraussetzung, dass die betrieblichen Geschäfts- und Produktionsprozesse und das betriebliche Einsatzgebiet an den Perspektiven nachhaltiger Entwicklung ausgerichtet sind, wie z.B. eine internationale Tätigkeit, eine Produktpalette nachhaltiger Technologien oder ein entsprechendes Firmenselbstverständnis dies darstellen.

Im Einzelnen sind relevante Qualifikationen im Ausbildungsberufsbild eine Kundenorientierung, die Bearbeitung von Aufträgen und Geschäftsprozesse (...) im Einsatzgebiet, den Umweltschutz und die Sicherheit wie den Gesundheitsschutz. Diese Punkte erschließen die Option auf eine stärker an internationalen Aspekten und Nachhaltigkeit orientierte Ausbildung.

In den gemeinsamen Kernqualifikationen der Metallberufe ( Berufsbildposition 1-12) können bei verschiedenen Berufsbildpositionen Inhalte und Themen einer Berufsbildung für nachhaltige Entwicklung interpretiert werden. So wird z. B. in der Position vier der betriebliche Umweltschutz zum Gegenstand der Ausbildung. An verschiedenen anderen Berufsbildpositionen werden z. B. Fragen der Kommunikation und der Kundenorientierung behandelt. In den fachspezifischen Qualifikationen finden sich weitere Gegenstände der Ausbildung, die mit dem oben erwähnten Raster identifizierbar sind. Eine detaillierte Auflistung der verschiedenen thematischen Gegenstände liefert die untenstehende Tabelle.