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Titel:
Neue Chancen in der Pflege durch flexiblere Bildungswege
Beitrag von Annette NAUERTH, Renate VON DER HEYDEN, Wolf-Dieter LETTAU, Ina STRUCKMANN & Ursula WALKENHORST (Fachhochschule Bielefeld & Hochschule für Gesundheit Bochum)
In der Lehreinheit Pflege und Gesundheit am Fachbereich Wirtschaft und Gesundheit der Fachhochschule Bielefeld wird im Rahmen des Projektes Transitionen innerhalb des BMBF – Förderprogramms „Empirische Bildungsforschung“ (Oktober 2008-September 2011) zu der Frage geforscht, welche hochschuldidaktischen Interventionen einen Beitrag für gelingende Übergänge ins Studium und vom Studium in die Berufspraxis leisten können. Dabei stehen insbesondere die Aspekte Studierfähigkeit und Beschäftigungsfähigkeit im Vordergrund der Untersuchung. Im Folgenden werden Ausschnitte aus den Ergebnissen unserer Forschung zur Gestaltung der Übergänge vorgestellt. Die Ergebnisse beziehen sich einerseits auf die Situation der Studierenden (NAUERTH et al. 2010) und andererseits auf Interventionen, die wir im Hinblick auf die Bedingungen der Studierenden gestalten.
GROSSMASS und HOFMANN (2009) bezeichnen den Übergang in die Hochschule als „Statuspassage“. Um die sich daraus ergebenden individuellen, emotionalen, intellektuellen und sozialen Anforderungen zu verstehen, sind die Veränderungen und Unterschiede zwischen dem Status, aus dem die Studienanfänger kommen, und dem Status, in den sie wechseln, sorgfältig zu erheben. Die Hochschulwelt basiert auf Traditionen und Konventionen, die in vielfältigen kulturellen und sozialen Formen ihren Ausdruck finden und für Studienanfänger irritierend und verunsichernd wirken können. Erst im Laufe des Hochschulsozialisationsprozesses entwickeln die Studierenden einen fachspezifischen Habitus (FRIEBERTSHÄUSER 2007) sowie individuelle Strategien im Umgang mit den Anforderungen und Herausforderungen des Studiums.
In der Literatur werden verschiedene Faktoren beschrieben, die beim Übergang in ein Studium unterstützend wirken. Dabei muss zwischen Faktoren unterschieden werden, die durch spezifische Interventionen beeinflussbar sind und Faktoren, auf die von außen kein Einfluss genommen werden kann. Zusammenfassend stellen HEINE et al. (2008) fest, dass der Übergang in die Hochschule je zuverlässiger gelingt, desto größer sich die Passung zwischen Studierendenprofil und Hochschulprofil bzw. Studiengangsprofil darstellt.
HUBER spricht von „einem Ensemble von Fähigkeiten“ (2009, 82), das dazu beiträgt ein Studium erfolgreich zu beginnen, durchzuführen und abzuschließen. In der ausgewerteten Literatur zu beeinflussenden Faktoren beim Übergang ins Studium sowie zur Studierfähigkeit werden unterschiedliche Systematisierungen bzw. Kategorisierungen vorgenommen. Zusammenfassend kristallisieren sich die Kategorien Fachliche Kenntnisse, Fertigkeiten und Fähigkeiten, Methoden und Techniken, Soziale Komponenten, Persönlichkeitsmerkmale sowie Rahmenbedingungen heraus.
Im Rahmen unterschiedlicher Studien stellten BENTLER und BÜHRMANN (2005) fest, dass Kriterien für gelingende Übergänge in den Bereichen Wissen und Information, Methoden und Techniken, Auseinandersetzung mit der eigenen Person, Soziale Kontakte sowie Unterstützung von außen zu verorten sind. BENTLER und BÜHRMANN (2005) wie auch LEWIN et al. (2001) nennen die Verfügbarkeit studienrelevanter Informationen wie Studieninhalte, Studienplanung, berufliche Perspektiven und Anforderungen sowie ein Bewusstsein für immanente Probleme in Übergängen als Kriterien für die gelingende Bewältigung von Übergängen.
Als weiteren Indikator für gelingende Übergänge nennen LEWIN et al. (2001) die Durchschnittsnote der Hochschulzugangsberechtigung. Den größten Einfluss auf gelingende Übergänge wird jedoch sozialen Komponenten sowie Persönlichkeitsmerkmalen zugeschrieben. Hier werden allgemeine soziale Kompetenzen wie Kontaktfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit sowie Teamfähigkeit (vgl. HEINE et al. 2008; LEWIN et al. 2001) genannt. Des Weiteren sind Unterstützungssysteme innerhalb sowie außerhalb der Hochschule relevant (BENTLER/ BÜHRMANN 2005).
Zur Erleichterung des Studieneintritts werden in einer Publikation des Hochschulinformations-Systems (HISBUS 2005) verschiedene Interventionen angeregt. Diese sollten danach bereits in der Oberstufe allgemeinbildender Schulen in Form einer Evaluation der gegebenen Wahlmöglichkeiten beginnen. Vor dem Hochschuleintritt wird eine fachspezifische Studienvorbereitungsphase vorgeschlagen. Diese Maßnahmen rekurrieren jedoch auf kontinuierliche Lernbiographien in institutionalisierten Bildungsprogrammen und greifen für einen Großteil der Studierendenkohorte im Rahmen des Projektes auf Grund der unterschiedlichen biographischen Voraussetzungen nicht.
Darüber hinaus werden hochschuldidaktische Interventionen (z.B. Tutorien) empfohlen, die zu einem Zeitpunkt ansetzen, zu dem die Studierenden bereits vor Ort sind und ihren Alltag auf ein Studium ausgerichtet haben.
LEWIN et al. (2001) nehmen sowohl die Hochschulstrukturen als auch die Studierenden in den Blick, wenn sie auf die Qualifizierung des hochschulinternen Informations- und Beratungsangebotes verweisen sowie auf die Notwendigkeit, Studierende zum effektiven Informationsverhalten zu befähigen.
Von verschiedenen Autoren (vgl. BENTLER/ BÜHRMANN 2005; HISBUS 2005; VIEBAHN 2008) werden Vor- bzw. Brückenkurse zur Vermittlung studienfachbezogener Kenntnisse als geeignete Unterstützungsmaßnahme gesehen. BENTLER und BÜHRMANN (2005) nennen Tutorien zur fachbezogenen Orientierung, HISBUS (2005) und VIEBAHN (2008) Mentoren als persönliche Ansprechpartner bei Planung und Gestaltung des Studiums ebenfalls als geeignete Interventionen.
Zur Entwicklung wissenschaftlicher Arbeitstechniken sowie Basisfähigkeiten wie z. B. der Ausdrucks- und Präsentationsfähigkeit, der Teamfähigkeit und des Selbstmanagement werden von HISBUS (2005) separate Veranstaltungen empfohlen.
Als hilfreich werden auch Angebote zur Entwicklung bzw. ein Training von Schlüsselkompetenzen (vgl. VIEBAHN 2008; BENTLER/ BÜHRMANN 2005) gesehen, wobei diese jedoch inhaltlich nicht konkretisiert werden.
Zur Unterstützung der Studierenden im Studienverlauf werden psychosoziale Angebote wie auch Maßnahmen innerhalb von Lehr-Lernprozessen empfohlen. So weisen BENTLER und BÜHRMANN (2005) auf die Notwendigkeit der Einbindung von Studierenden in Gruppenprozesse sowie die (unspezifische) Prozessbegleitung hin. Eine Prozessbegleitung sehen sie nicht zwingend als Aufgabe von Lehrenden, sondern diese kann auch von anderen Personen oder administrativen Stellen übernommen werden. Ähnlich empfiehlt VIEBAHN (2008) eine kontinuierliche Begleitung von Studierenden im Studium und ergänzt diese noch um psychotherapeutische (Beratungs-)Angebote wie z. B. zur Reduzierung von Prüfungsangst.
Die Fachhochschule Bielefeld bildet seit 1996 in der Lehreinheit Pflege und Gesundheit Studierende aus Gesundheitsberufen für Lehr- oder Leitungsfunktionen im Gesundheitsbereich aus. Waren dies zunächst Diplomstudiengänge, erfolgte inzwischen eine Umstellung auf eine Bachelor-Master-Abfolge, wobei der Bachelorabschluss für Leitungs- sowie Mentoringaufgaben im Tätigkeitsfeld der Gesundheitsfachberufe vorbereitet und der Masterabschluss auf eine Lehrtätigkeit abzielt.
Eine der Zugangsvoraussetzungen zu diesen Studiengängen ist der erfolgreiche Abschluss eines Gesundheitsfachberufes. Viele der Studierenden verfügen zudem über Berufserfahrung in ihrem Ausbildungsberuf. Teilweise arbeiten sie neben dem Studium in ihrem Beruf weiter und einige sind bereits in Leitungspositionen bzw. unterrichten in Schulen des Gesundheitswesens, was aufgrund der geringen Qualifikationsanforderungen an Lehrkräfte in diesen Schulen möglich ist. Dadurch variieren die Lernbiographien, die beruflichen Erfahrungen sowie die persönlichen Rahmenbedingungen der derzeitigen Studierenden erheblich.
Im Folgenden werden die Ergebnisse eines Teilbereiches des Forschungsprojektes in Ausschnitten vorgestellt. Die Ergebnisse basieren auf Erstsemesterbefragungen zur Beschreibung der Ausgangslage der Studierenden im Übergang in das Studium und zur Planung und Evaluation von Interventionen in der Studieneingangsphase.
Eine der Forschungsfragen bezieht sich auf die Selbsteinschätzung der Studierenden zur gelingenden Bewältigung der allgemeinen Anforderungen eines Studiums. Im Folgenden werden die Unterschiede in den Selbsteinschätzungen zwischen Studierenden mit Abitur, Fachabitur und beruflich qualifizierten Studierenden sowie Berufserfahrenen und Berufsunerfahrenen gegenübergestellt. Sie beziehen sich auf Erhebungen der Erstsemesterbefragung im Wintersemester 2009/2010.
Zur Ergebnisdarstellung wurden die Antwortskalen zwischen den beiden Polen trifft zu (1) und trifft überhaupt nicht zu (6) in den ersten beiden aufeinanderfolgenden Zustimmungsgraden (1+2) sowie den letzten beiden Zustimmungsgraden (5+6) zusammengefasst. Der mittlere Zustimmungsbereich (3+4) ist nicht dargestellt.
Tabelle 1: Inwieweit bewältigen Sie die folgenden verschiedenen Situationen und Anforderungen im Studium?
N= 70 |
Signifikanz-niveau
| Abitur | Beruflich Qualifizierte | Fachhochschul- reife | |||
Es gelingt mir gut … | Trifft zu | Trifft nicht zu | Trifft zu | Trifft nicht zu | Trifft zu | Trifft nicht zu | |
meine eigenen Potenziale zu erkennen. | ,056 | 61,2 % | 5,6 % | 20 % | 0 % | 42,3 % | 0 % |
mich an Diskussionen in Lehrveranstaltungen zu beteiligen. | ,000 | 33,4 % | 5,6 % | 0 % | 40 % | 19,2 % | 26,9 % |
Ergebnisse verständlich und präzise zu präsentieren. | ,001 | 69,5 % | 0 % | 40 % | 0 % | 30,7 % | 15,3 % |
theoretisch, abstrakt zu denken. | ,000 | 51,4 % | 5,7 % | 0 % | 20 % | 19,2 % | 15,4 % |
wissenschaftliche Texte zu lesen. | ,049 | 44,4 % | 5,6 % | 20 % | 20 % | 30,7 % | 43,2 % |
schriftliche Ausarbeitungen anzufertigen. | ,189 | 45,7 % | 2,9 % | 60 % | 20 % | 30,7 % | 43,2 % |
mich auf Prüfungen vorzubereiten. | ,033 | 50 % | 5,6 % | 0 % | 0 % | 38,5 % | 3,8 % |
Anmerk.: Das Signifikanzniveau bezieht sich auf die nicht kategorisierten Variablen. Die grau hinterlegten Zahlen kennzeichnen die signifikanten Werte.
In diesen Ergebnissen ist auffallend, dass die befragten Studierenden mit Abitur (50,8 %) sich in Bezug auf nahezu alle studienrelevanten Anforderungen besser einschätzen als die Studierenden mit Fachhochschulreife (30,1 %) bzw. mittlerer Reife (beruflich Qualifizierte) (20 %), mit Ausnahme der Anfertigung schriftlicher Ausarbeitungen. Hier schätzen sich die beruflich Qualifizierten (60 % Zustimmung zu der Kategorie trifft zu) erheblich besser ein, als die Studierenden mit Abitur (45,7 %) und die Studierenden mit Fachhochschulreife (30,7 %).
In der Gruppe der Studierenden mit Fachhochschulreife ist die Streuung in der Selbsteinschätzung im Hinblick auf studienrelevante Anforderungen breiter als unter Studierenden mit Abitur und ohne formale Hochschulzugangsberechtigung. Sie lassen sich somit schlecht als eine zu fokussierende Gruppe für spezifische Interventionen herausfiltern. Demgegenüber zeigt sich, dass die Studierenden ohne formale Hochschulzugangsberechtigung (beruflich Qualifizierte) im Antwortverhalten eher eine Tendenz zur Mitte zeigen und möglicherweise im Hinblick auf ihre studienrelevanten Fähigkeiten verunsichert sind. Signifikante Unterschiede ergeben sich in einer Kategorisierung der Stichprobe nach Art der Hochschulzugangsberechtigung in den Variablen Beteiligung an Diskussionen in Lehrveranstaltungen, Ergebnisse verständlich und präzise präsentieren, theoretisch, abstrakt denken sowie auf Prüfungen vorbereiten. Die befragten Studierenden mit Abitur schätzen ihre Fähigkeiten in diesen Bereichen besser ein als Studierende mit Fachhochschulreife bzw. ohne formale Hochschulzugangsberechtigung.
Besonders auffällig ist das Antwortverhalten der beruflich Qualifizierten zu dem Item Es gelingt mir gut, mich auf Prüfungen vorzubereiten. Hier finden sich keine Zustimmungen zu den Antwortpolen trifft zu und trifft nicht zu, sondern die Antworten bewegen sich ausschließlich im mittleren, in der Tabelle nicht dargestellten, Antwortspektrum.
Die befragten Studierenden mit Fachhochschulreife schätzen ihre Bewältigung studienbezogener Situationen und Anforderungen durchgehend als weniger gelingend ein als die Studierenden mit Abitur. Und in den Bereichen Ergebnisse verständlich und präzise präsentieren sowie wissenschaftliche Texte lesen sagen mehr Studierende mit Fachhochschulreife, dass ihnen dieses weniger gut gelingt als dies beruflich qualifizierte Studierende angeben.
Da die Ergebnisse auf einer Selbsteinschätzung der Studierenden vor den ersten Prüfungen basieren, wurde der Frage nachgegangen, ob in den Prüfungsleistungen diese Bewertungen bestätigt werden.
Um die Selbsteinschätzungen der Studierenden zu studienrelevanten Anforderungen im Hinblick auf die Unterschiede in den untersuchten Kategorien zu überprüfen, wurden die Prüfungsnoten sowie die Prüfungsanmeldungen der Kohorte analysiert.
Von den 79 Studierenden des ersten Semesters im WS 09/10 in den Studiengängen „Bachelor Pflege und Gesundheit“ (BPG) sowie „Anleitung und Mentoring“ (AUM), die sich zu den Modulprüfungen angemeldet haben, sind fünf Studierende über eine Zugangsprüfung zum Studium zugelassen worden. Alle fünf der beruflich Qualifizierten sind im Studiengang „Anleitung und Mentoring“ eingeschrieben und haben die Prüfungsleistungen des ersten Semesters erfolgreich erbracht.
Demgegenüber liegen für zwei der Studierenden des ersten Semesters mit regulärer Hochschulzugangsberechtigung im Bachelorstudiengang „Anleitung und Mentoring“ für keines der Module des ersten Semesters Prüfungsnoten vor. Für die Prüfung im Modul „Beruf- und Arbeitsfeld Pflege/Therapie“ liegen derzeit von elf der 79 Studierenden keine Noten vor. Aus dem Studiengang „Bachelor Pflege und Gesundheit“ haben zwei der Studierenden das Modul „Berufs- und Arbeitsfeld Pflege/Therapie“ mit der Note „5“ abgeschlossen und somit nicht bestanden.
Im Studiengang „Bachelor Pflege und Gesundheit“ haben vier von 25 Studierenden eine Teilprüfung des Moduls „Methoden der empirischen Sozialforschung“ nicht bestanden, so dass hier bisher ebenfalls keine Noten vorliegen. Des Weiteren hat eine der Studierenden im Studiengang „Bachelor Pflege und Gesundheit“ nach dem ersten Semester lediglich Prüfungsleistungen für das Modul „Beruf- und Arbeitsfeld Pflege/Therapie“ erbracht.
Tabelle 2: Gegenüberstellung von Prüfungsnoten beruflich qualifizierter Studierender sowie Studierender mit regulärer Hochschulzugangsberechtigung
| Methodische Grundlagen der Pflegewissenschaft/ Therapiewissenschaft (Klausur) | Beruf und Arbeitsfeld Pflege/Therapie (Hausarbeit) | Grundlagen der Gesundheitswissenschaften (mündliche Prüfung) | Durch-schnittsnote | |
Reguläre Hochschul-zugangs-berechtigung | BPG | 1,9 (n = 21) | 2,2 (n = 23) | 2,6 (n = 25) | 2,23 |
BAM | 2,2 (n = 49) | 1,9 (n = 41) | 2,5 (n = 49) | 2,2 | |
Durchschnittsnote: „Reguläre Hochschulzugangs-berechtigung“ |
2,0 (n = 70) |
2,0 (n = 64) |
2,55 (n = 74) |
2,18 | |
Beruflich Qualifizierte / BAM | 2,3 (n = 5) | 1,8 (n = 5) | 2,2 (n = 5) | 2,1 | |
Durchschnittsnote gesamt | 2,13 (n = 75) | 1,96 (n = 69) | 2,43 (n = 79) | 2,17 | |
In einem Vergleich der Prüfungsnoten des ersten Semesters für die Module „Methodische Grundlagen der Pflegewissenschaft/Therapiewissenschaft“, „Beruf und Arbeitsfeld Pflege/Therapie“ sowie „Grundlagen der Gesundheitswissenschaften“ wurden die Durchschnittsnoten der Studierenden mit einer regulären Hochschulzugangsberechtigung sowie der beruflich Qualifizierten analysiert.
Demnach lassen sich keine gravierenden Unterschiede in den Prüfungsnoten zwischen Studierenden mit einer Hochschulzugangsberechtigung (Durchschnitt: 2,18) und beruflich Qualifizierten (Durchschnitt: 2,1) feststellen. In der Modulprüfung „Methodische Grundlagen der Pflegewissenschaft/Therapiewissenschaft“ ist die Durchschnittsnote der beruflich Qualifizierten um den Wert von 0,3 schlechter als der von Studierenden mit einer regulären Hochschulzugangsberechtigung. Demgegenüber liegen die Durchschnittsnoten der beruflich Qualifizierten in den Modulprüfungen „Beruf- und Arbeitsfeld Pflege und Gesundheit“ sowie „Grundlagen der Gesundheitswissenschaften“ um den Wert von 0,2 bzw. 0,3 über denen mit einer regulären Hochschulzugangsberechtigung.
Im Durchschnitt sind die Prüfungsnoten der Module des ersten Semesters (2,1) unter den beruflich Qualifizierten um 0,19 Werte besser als die Durchschnittsnote der Zulassungsprüfungen (2,29) zum Studium.
Mit der Einschränkung, dass sich lediglich fünf von 79 der Studierenden über eine Zulassungsprüfung für beruflich Qualifizierte eingeschrieben haben, scheinen die beruflich qualifizierten Studierenden erfolgreicher zu sein als die mit einer regulären Hochschulzugangsberechtigung. Ein Teil der Studierenden hat nach dem ersten Semester nicht alle möglichen Prüfungsleistungen erbracht bzw. diese nicht bestanden. Die beruflich qualifizierten Studierenden zeichnen sich dadurch aus, dass sie sich für alle Modulprüfungen des ersten Semesters angemeldet und diese auch bestanden haben.
Aus den Prüfungsnoten lassen sich keine Unterschiede zwischen den beiden Gruppen erkennen, obwohl in einer Befragung im ersten Semester im Hinblick auf die Prüfungsvorbereitung unter den beruflich qualifizierten Studierenden eine Unsicherheit in der Selbsteinschätzung der eigenen Fähigkeiten festzustellen war, während die meisten Studierenden mit einer regulären Hochschulzugangsberechtigung ihre Fähigkeiten zur Prüfungsvorbereitung als gut einschätzten.
Die Unsicherheit der beruflich Qualifizierten in der Selbsteinschätzung zur gelingenden Vorbereitung auf Prüfungen wird durch die Analyse der Prüfungsdaten des ersten Semesters nicht bestätigt, vielmehr scheint die Art des Hochschulzugangs keinen Einfluss auf die Prüfungsnoten im ersten Semester zu haben.
Zu den erlebten Belastungen der Studierenden wurde schon in NAUERTH et al. (2010) ausführlich Stellung genommen.
Für die hier vorzustellenden Interventionen sind vor allem die folgenden Ergebnisse relevant.
Tabelle 3: Vergleich der Erstsemesterbefragung 2009/2010 und der Alumnibefragung 2009
| Erstsemesterbefragung 2009/10 | Alumnibefragung 2009 | ||
Belastet durch … | Trifft zu (1-3) | Trifft kaum zu (4-6) | Trifft zu (1-2) | Trifft kaum zu (3-4) |
Leistungsanforderungen | 53,5 % (37) | 46,3 % (32) | 47,2 % (40) | 53,8 % (35) |
Orientierungsprobleme | 43,4 % (30) | 56,4 % (39) | 29,3 % (19) | 70,7 % (46) |
Veränderung pers. Umfeld | 56,6 % (39) | 43,4 % (30) | 21,6 % (14) | 78,4 % (51) |
Angst zu versagen | 79,7 % (55) | 20,2 % (14) | 27,6 % (18) | 72,3 % (47) |
unsichere Berufsaussichten | 44,9 % (31) | 55 % (38) | 30,7 % (20) | 69,3 % (45) |
Verlust vertrauter und Sicherheit gebender Strukturen | 40,5 % (28) | 59,5 % (41) | 17 % (11) | 83 % (54) |
Zusammenfassung ausgewählter Ergebnisse zu zwei Antwortpolen
In den beiden den Befragungen zu Grunde liegenden Erhebungsbögen sind unterschiedliche Skalierungen genutzt worden. Im Fragebogen für die Erstsemester stand eine Antwortskala von 1 (trifft voll und ganz zu) und 6 (trifft überhaupt nicht zu) zur Verfügung. Im Alumnifragebogen bewegte sich die Antwortskala zwischen „1“ (trifft voll und ganz zu) und „4“ (trifft überhaupt nicht zu).
Stellt man die Ergebnisse der Belastungen im Übergang Schule-Studium dem Übergang Studium-Beruf gegenüber, so ist deutlich, dass in beiden Übergängen die Leistungsanforderungen für ca. 50 % der Befragten von Relevanz sind. Dagegen ist der Übergang in das Studium mit einem höheren Ausmaß an Orientierungsproblemen, Veränderungen im persönlichen Umfeld sowie mit dem Verlust von vertrauten und Sicherheit gebenden Strukturen verbunden, was sich in einer deutlich höheren Angst zu versagen widerspiegelt.
Vor dem Hintergrund dieser Ergebnisse sind die folgenden Interventionen zu verstehen, die im Rahmen des Projektes implementiert wurden.
Die Lehreinheit Pflege und Gesundheit bietet allen Studierenden zu Beginn des Studiums Einführungswochen an. Diese Einführungswochen zielen zum einen auf die Erleichterung des Übergangs in das Studium, indem sie den Studierenden Orientierung geben. Dies bedeutet, den Studienort zu erkunden, die Hochschule kennen zu lernen und in Kleingruppen den Austausch untereinander und ein Kennenlernen zu ermöglichen. Zur Orientierung im Studium gehört zum anderen die Auseinandersetzung mit der Rolle als Studierender/Lernender sowie auch die Auseinandersetzung mit den Perspektiven nach dem Studium. Dies beinhaltet u.a. die Frage „Wozu soll mich das Studium qualifizieren?“ und eine erste Annäherung an die Berufsziele Lehrkraft und/oder Leitungskraft. Schließlich verfolgen die Einführungswochen das Ziel, studienrelevante Kompetenzen anzubahnen und damit das Studieren zu erleichtern. Hier geht es einerseits um Lern- und Arbeitstechniken aber auch um wissenschaftliche Grundfertigkeiten im engeren Sinn.
Die Einführungswochen liegen vor dem Beginn der regulären Lehrveranstaltungen und damit parallel zu den Prüfungswochen für die anderen Studierenden. Den Studierenden werden Ort, Termin und Programm bei der Einschreibung ausgehändigt. In diesen Einführungswochen werden allgemeine freiwillige Einführungsveranstaltungen mit vorgezogenen Veranstaltungen aus dem regulären Pflicht-Semesterprogramm (Methodische Grundlagen: Einführung in wiss. Arbeiten, Fachenglisch und EDV) verknüpft.
Die Veranstaltungen werden einerseits von unterschiedlichen Referenten durchgeführt und liegen andererseits in der Hand der Dozenten aus dem Modul Methodische Grundlagen. Als Einzelreferenten werden in der Regel eingebunden: Dekan und Studiengangsleitungen, Prüfungsausschussvorsitzende, Mitarbeiter der Hochschulbibliothek, der EDV-Abteilung, des akademischen Auslandsamtes und der Studienberatung der Hochschule sowie Alumni als Repräsentanten des zukünftigen Arbeitsfeldes. Während die Veranstaltung Einführung in wissenschaftliches Arbeiten in der Großgruppe durchgeführt wird, werden die Veranstaltungen Fachenglisch und EDV in Kleingruppen durchgeführt.
Ein weiterer Bestandteil der Einführungswochen sind Tutorien, in denen Studierende aus höheren Semestern die Erstsemester-Studierenden in Kleingruppen begleiten. Für diese Aufgabe werden die Tutoren in einem zweistufigen Verfahren ausgebildet. Eine allgemeine Einführung in die Aufgaben von Tutoren und in das Arbeiten mit Gruppen erfolgt durch das hochschuldidaktische Zentrum der FH Bielefeld. Diese Einführung wird in der Lehreinheit durch eine Veranstaltung ergänzt, die die fachspezifischen Aspekte und die Einbindung in die verschiedenen Veranstaltungen erarbeitet. Den Tutoren werden während des Semesters Feedbackgespräche mit der verantwortlichen Lehrkraft angeboten.
Die Einführungswochen setzen sich inhaltlich aus Einführungsveranstaltungen in Kombination mit Orientierungstutorien und Lehrveranstaltungen in Kombination mit Fachtutorien zusammen.
Folgende Einführungsveranstaltungen haben sich bewährt:
Diese Einführungsveranstaltungen werden ergänzt durch die Orientierungstutorien.
Abb. 1: Orientierungstutorien
Im ersten Orientierungstutorium erfolgt ein allgemeines Kennenlernen und es werden Informationen zum Wohnen, Leben und Arbeiten in Bielefeld gegeben. Zudem wird eine studierendenorientierte Fragestunde angeboten, die häufig das Thema Organisation des Studiums zum Thema hat und viele Fragen zum Studieren deutlich werden lässt.
Im Rahmen eines Rollentages setzen sich die Studierenden mit dem zukünftigen Anforderungsprofil ihrer Berufe und den Verfasstheit der jeweiligen Rolle auseinander. Dabei klären sich sehr häufig noch Zielperspektiven für den Studiengang im Abgleich mit eigenen Erwartungen. Durch die Auseinandersetzung mit Alumni erfolgt eine Konkretisierung der beruflichen Zielsetzung wie auch die Öffnung von weiteren Verwendungsperspektiven der Studiengänge.
Darüber hinaus erhalten die Studierenden in den Einführungswochen eine Einführung in wissenschaftliches Arbeiten sowie in Lerntechniken und werden ergänzend von studentischen Tutoren in Fachtutorien begleitet.
Abb. 2: Fachtutorien
Die von Lehrenden durchgeführte Lehrveranstaltung zum wissenschaftlichen Arbeiten steht in den Fachtutorien im Mittelpunkt. Die Techniken wissenschaftlichen Arbeitens (Literaturrecherche, Lesetechniken, Literaturverarbeitung und -verwaltung) werden ebenso eingeübt wie auch Lern- und Präsentationstechniken.
In der zweiten Woche werden die Grundfertigkeiten im Rahmen eines ersten kleinen Projektes angewandt. Hierbei ist das Ziel, dass die Studierenden alle Arbeitstechniken anhand eines „Mini-Projektes“ durchführen und die Ergebnisse am Ende vor der Kleingruppe präsentieren und diskutieren können. Damit soll ein Beitrag geleistet werden, an den Lern- und Entwicklungswünschen der Erstsemester anzuknüpfen und mit ihnen die Grundfertigkeiten zu erarbeiten, die im Studium benötigt werden.
In den „Mini-Projekten“ begeben sich die Studierenden in den interdisziplinären Austausch. Für diese Projekte werden interdisziplinäre Kleingruppen gebildet, die je ein klinisches Fallbeispiel erhalten, zu dem sie aktuelle Therapie- und Pflegemaßnahmen erarbeiten sollen.
Sie führen die Arbeitsschritte nach den Prinzipien einer Evidence Based Practice aus und lernen, welche Arbeitsmöglichkeiten die Hochschule bietet. Damit kennen die Studierenden schon vor Semesterbeginn die Bibliothek sowie die Standorte der Fachzeitschriften und sie haben bereits in fachspezifischen Datenbanken recherchiert, Literatur ausgeliehen, unter Nutzung verschiedener Lesetechniken gelesen und mit anderen Studierenden diskutiert. In der Kleingruppe üben sie zudem das Präsentieren von Ergebnissen und die Diskussion verschiedener Optionen. Zu ihrer Präsentation erhalten sie Rückmeldung von der Gruppe und werden dadurch sicherer in ihrer Selbstdarstellungskompetenz. Darüber hinaus haben sie den Umgang mit Quellen und das Zitieren wie auch die Anlage eines Literaturverzeichnisses ein erstes Mal durchgeführt. Mit diesen ersten Erfahrungen starten die Studierenden ins Studium.
Während des Semesters werden die Studierenden parallel zu der laufenden Veranstaltung Einführung in wissenschaftliches Arbeiten noch mal in vier bis fünf Tutorien begleitet. Die Tutoren unterstützen die Studierenden in der Erstellung ihrer ersten Hausarbeit. Je nach Phase des Semesters bezieht sich die Unterstützung hierbei auf die Literaturrecherche, auf die Texterstellung, auf das Anwenden von Zitationsrichtlinien oder auf das Anlegen eines Literaturverzeichnisses.
Ein Tutorium ist für die Vorbereitung von mündlichen Prüfungen und Klausuren reserviert. Hier werden sowohl die Anmeldeformalitäten geklärt und die Nutzung des online-Anmeldeverfahrens begleitet wie auch Hinweise zur Organisation der Prüfungsvorbereitung gegeben.
Zum Ende der Einführungswochen im Wintersemester 2009/2010 wurden 73 Studienanfänger der Bachelorstudiengänge „Anleitung und Mentoring“ (53 Probanden) und „Pflege und Gesundheit“ (20 Probanden) zu inhaltlichen und organisatorischen Aspekten der neu gestalteten Veranstaltungen und Tutorien in den Einführungswochen befragt.
55 der befragten Studierenden haben ihren Herkunftsberuf in der Gesundheits- und Krankenpflege oder Altenpflege. 18 Studierende kommen aus den Berufen der Physio- und Ergotherapie.
Insgesamt 95% der Befragten nahmen an allen oder den meisten Veranstaltungen der Einführungswochen teil.
Die Studienanfänger der Bachelorstudiengänge kamen mit verschiedenen Erwartungen in die Einführungswochen. Die jeweiligen Erwartungen wurden in einer offenen Frage erhoben. Daran anschließend wurde gefragt, in wie weit diese Erwartungen erfüllt wurden. Zudem wurden spezifische Aspekte der Einführungswochen mit einem geschlossenen Fragebogen erfasst.
Tabelle 4: Welche Erwartungen hatten Sie im Vorfeld für die Einführungswochen?
Kategorie | Zusammenfassung | Nennungen |
Angstabbau | · Angst und Ungewissheit abbauen | 3 |
· Sicherheit erhalten | 1 | |
Allgemeine Informationen | · Genügend allgemeine Informationen bekommen | 4 |
· Spätere Arbeitsmöglichkeiten nach dem Studium kennen lernen | 4 | |
· Bielefeld entdecken | 3 | |
Neue soziale Kontakte knüpfen | · Andere Studierende kennen lernen | 15 |
· Neue Leute kennen lernen/Kontakte knüpfen | 10 | |
· Professoren/Dozenten kennen lernen | 5 | |
· Betreuung und Begleitung | 2 | |
FH- und Studiumsorganisation kennen lernen | · Organisation und Ablauf des Studiums kennen lernen | 32 |
· Organisation und Strukturen der FH kennen lernen | 26 | |
· Allgemeine Orientierung | 5 | |
· Austausch von Informationen zum Studium | 1 | |
Keine konkreten Erwartungen |
| 7 |
Keine Antwort |
| 17 |
Sonstiges | · Dass Möglichkeiten aufgezeigt werden | 1 |
Grüne Hervorhebungen: Mehrheiten und Schwerpunkte
Quelle: Befragung zu den Einführungswochen WS 2009/2010, eigene Berechnungen.
Die befragten Studierenden erwarteten Informationen über die Strukturen der Fachhochschule, über ihre Studiengänge sowie über die Studienverlaufspläne (59 Nennungen) zu erhalten. Die Befragten wollten die Einführungswochen nutzen, um Kontakte zu Kommilitonen und Professoren/Dozenten zu knüpfen (insg. 30 Nennungen). Aber auch das Abbauen von Ängsten (vier Nennungen) und das Aufzeigen von beruflichen Perspektiven nach dem Studienabschluss (vier Nennungen) waren den Befragten wichtig. Diese Erwartungen wurden bei allen befragten Studienanfängern vollständig oder weitestgehend erfüllt.
Fragen zu spezifischen Aspekten der Einführungswochen
Die Atmosphäre und die Organisation der Einführungswochen wurden von allen Befragten als gut oder sehr gut bewertet. Besonders positiv wurden die Begrüßungsveranstaltung (Informationsveranstaltung), die Veranstaltungen zum wissenschaftlichen Arbeiten und die Projektarbeit bewertet. Ebenso zufrieden waren die Studienanfänger mit der Struktur und Organisation der Einführungswochen sowie der Kooperations- und Kommunikationsbereitschaft der Professoren (jeweils elf Nennungen). Auch Art und Ablauf der Präsentationen wurden als positiv genannt (acht Nennungen). Die Seminare wurden als informativ und interessant beschrieben (sieben Nennungen). Zur Frage nach der Atmosphäre in den Veranstaltungen der Einführungswochen wurde den Akteuren die Bereitschaft, auf Fragen einzugehen, die Geduld sowie ein angemessenes Tempo attestiert (13 Nennungen).
Tabelle 5: 5 Bewertung der Einführungswochen
Die Lehr- und Informationsveranstaltungen innerhalb der beiden Einführungswochen wurden von mehr als 50 % der Befragten als sehr sinnvoll und sinnvoll bewertet.
An Lern- und Methodenangeboten haben einige Studienanfänger (insgesamt zehn) die Powerpoint-Präsentationen, Skripte und Handouts als hilfreich beschrieben.
Auf die Frage nach Anmerkungen und Verbesserungsvorschlägen zu den Lehr- und Informationsveranstaltungen der Einführungswochen wurden von einzelnen Studienanfängern Hinweise hinsichtlich der räumlichen Organisation, der Organisation der Gruppenzusammensetzung und zu inhaltlichen Aspekten gegeben. Bezogen auf die zeitliche Organisation verdichteten sich Wünsche, den Englischtest und die daraufhin folgende Gruppeneinteilung bereits in der ersten Woche der Einführungswochen vorzunehmen (fünf Nennungen). Weiterhin wurde von vier Personen der Wunsch einer längeren Mittagspause genannt, um die Möglichkeit zu haben in die Mensa zu gehen. Circa 10 % der Studienanfänger merkten an, in kurzer Zeit zu viele Informationen erhalten zu haben und beschreiben hiermit ihr persönliches Belastungsempfinden in den Einführungswochen.
Die Atmosphäre in den Tutorien wurde von allen befragten Studienanfängern als sehr gut und gut bewertet. Die Organisation der Tutorien bewerteten 98 % der Probanden als sehr gut oder gut. Die Inhalte und Themen der verschiedenen Tutorien wurden von 52 % der Befragten als sehr sinnvoll und sinnvoll bewertet. Am positivsten wurden die Tutorien zu den Themen Präsentation (93 % sehr sinnvoll und sinnvoll) und Projektarbeit (92 % sehr sinnvoll und sinnvoll) bewertet. Am wenigsten sinnvoll wurde das Tutorium zum Erstellen eines Portfolios bewertet, dieses bewerteten lediglich 51 % der befragten Studierenden als sehr sinnvoll oder sinnvoll. Mehr als ein Drittel der Studienanfänger erlebten die Tutoren als hilfsbereit, motiviert und geduldig. Als positiv wurde ebenso die Arbeit in Kleingruppen empfunden (16 Nennungen). Die Atmosphäre wurde als freundlich und locker bezeichnet und das Teamklima wurde ebenso als angenehm bewertet (jeweils 20 Nennungen). Zudem honorierten die Befragten, dass es Zeit und Raum für Fragen aller Art gegeben hat (19 Nennungen). Viele Probanden (15 Nennungen) nannten auf die Frage, was ihnen gut gefallen habe, die Gelegenheit des gegenseitigen Kennenlernens.
Tabelle 6: Bewertung der Tutorien
Auf die Frage nach Anmerkungen und Verbesserungsvorschlägen zu den Tutorien gab es zu verschiedenen Kategorien vereinzelte Hinweise. Insbesondere wurden hier die Verbesserung der Planung der Universitätsbibliotheksbesichtigung genannt (zu große Gruppen) (vier Nennungen) sowie eine gründlichere Einführung in die Recherchearbeit gefordert (vier Nennungen). Des Weiteren wurde eine intensivere Unterstützung der Projektarbeit durch den Einsatz mehrerer Tutoren gewünscht (drei Nennungen).
Zudem wurde vorgeschlagen, dass die einzelnen Tutorengruppen nochmals untereinander gemischt werden, um den Studienanfängern die Möglichkeit zu bieten, weitere Kontakte zu knüpfen (drei Nennungen).
98 % der Befragten empfanden die Einführungswochen als sehr wichtig und wichtig
Der Übergang in ein Studium ist mit Unsicherheiten und neuen Anforderungen verbunden. Insbesondere beruflich qualifizierte Studierende, die ohne formale Hochschulzugangsberechtigung zum Studium zugelassen wurden, scheinen im Hinblick auf die Bewältigung studienrelevanter Anforderungen verunsichert zu sein. Da sich diese Verunsicherung in den Prüfungsleistungen jedoch nicht widerspiegelt, scheinen für diese Studierenden keine separaten Angebote zum Studieneinstieg notwendig zu sein.
Die Erfahrungen aus dem Übergang in das Studium scheinen bis in den Berufseinstieg zu wirken. Im Vergleich ausgewählter Items aus der Erstsemesterbefragung sowie der Alumnibefragung wird das Belastungsempfinden beim Übergang in den Beruf als weniger intensiv bewertet als beim Übergang in das Studium.
Durch die Implementierung von Einführungswochen, die vor dem ersten Semester beginnen und bis ins laufende Semester reichen, versucht die Lehreinheit Pflege und Gesundheit, die neuen Studierenden adäquat zu unterstützen. Als besonders günstig hat sich die Verschränkung der Einführungswochen mit regulären Lehrveranstaltungen sowie integrierten Tutorien erwiesen. Die Umsetzung eines Hinweises von Studierenden anderer Kohorten, die Tutorien nicht auf die Einführungswochen zu beschränken, sondern im ersten Semester fortzuführen, hat sich bewährt. Zudem scheint eine Einführung in wissenschaftliches Arbeiten aus zwei Perspektiven (Tutoren sowie Lehrenden) den Studierenden eine bedarfsgerechte Orientierung zu bieten.
Den Evaluationsergebnissen der Einführungswochen folgend ist es dort gelungen sowohl den Erwartungen der Studierenden gerecht zu werden, als auch studienrelevante Fähigkeiten und Fertigkeiten anzubahnen. Aus den formulierten Erwartungen an ein Studium wird deutlich, dass vor Studienbeginn psychosoziale Aspekte sowie Orientierung für die Studierenden die primären Themen darstellen. Auf Grund der Heterogenität der Studierenden ist es zwar kaum möglich, allen Bedarfen gerecht zu werden, durch eine systematische Evaluation der Einführungswochen in den vergangen Jahren konnten diese jedoch immer stärker an den Bedarfen ausgerichtet werden. Zudem wurden in der Konzeption der Einführungswochen einschlägige Hinweise aus der Fachliteratur integriert, wie die Studierenden zu einem effektiven Informationsverhalten zu befähigen (LEWIN et al. 2001), der Aktualisierung methodischer Fähigkeiten und Fertigkeiten (HISBUS 2005) oder Tutorien zur fachbezogenen Orientierung (BENTLER und BÜHRMANN 2005).
In einem Vergleich der Inhalte der Einführungswochen mit den Selbsteinschätzungen der Studierenden gegen Ende des ersten Semesters wird jedoch deutlich, dass es unter den Studierenden zu diesem Zeitpunkt noch Unsicherheiten im Hinblick auf studienrelevante Fähigkeiten, wie wissenschaftliche Texte zu lesen oder schriftliche Ausarbeitungen anzufertigen gb. Vor diesen Hintergrund können die Inhalte der Einführungswochen nicht als komplett erarbeitet betrachtet werden. Daraus ergibt sich, dass die Inhalte im Studienverlauf weiterhin aufzugreifen und zu vertiefen sind.
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