Demografische Entwicklung im Blickwinkel der beruflichen Bildung

1 Demografische Alterung und Fachkräftemangel im Arbeitsmarkt

Die demografische Entwicklung führt zu massiven Veränderungen in der Alters- und Erwerbspersonenstruktur von Gesellschaften (Torp, 2015). Konstant niedrige Geburtenraten sowie eine insgesamt gestiegene Lebenserwartung führen insbesondere in Deutschland dazu, dass die Wohnbevölkerung perspektivisch weiter schrumpfen wird und der Anteil der Älteren bzw. der Hochaltrigen an der Gesellschaft steigt. Selbst die aktuellen Migrations- und Zuwanderungsbewegungen, auch wenn sie kurzfristig zu einem Bevölkerungswachstum führen, werden diese Entwicklung langfristig nicht aufhalten können (Statistisches Bundesamt, 2022).

Die demografische Alterung wirkt dabei auf eine Vielzahl von gesellschaftlichen Teilbereichen und bringt dort tiefgreifende Veränderungen mit sich. Mit Blick auf dem Arbeitsmarkt ist hier insbesondere das Schrumpfen des Erwerbspersonenpotentials und der damit verbundene, steigende Fachkräftemangel zu nennen, aber auch der wachsende Anteil älterer Beschäftigter (Hess & Naegele, 2018). Laut Berechnungen des Münchener ifo Instituts ist der Fachkräftemangel in Deutschland „…immer mehr zum flächendeckenden Problem gewachsen, das nahezu alle Wirtschaftsbereiche und Regionen betrifft“ (Peichl et al., 2022, S. 70). Demnach melden 49,7 Prozent der in 2022 befragten Unternehmen eine Beeinträchtigung ihrer Geschäfte aufgrund fehlender Fachkräfte – der höchste je gemeldete Wert seit Beginn der ifo Konjunkturbefragung. Insbesondere das verarbeitende Gewerbe, der Einzelhandel, der Dienstleistungssektor, das Baugewerbe sowie der Großhandel sind demnach überdurchschnittlich davon betroffen, nicht mehr genügend qualifizierte Fachkräfte gewinnen zu können. Gleiches gilt auch für den Industriesektor, wo Deutschland im europäischen Vergleich sogar den höchsten Anteil an Unternehmen meldet, die das Fehlen von passenden und qualifizierten Fachkräften beklagen (Freuding & Garnitz, 2022; Peichl et al., 2022). Darüber hinaus befindet sich der deutsche Arbeitsmarkt in einem Umbruch, wie das Fachkräftemonitoring des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales (BMAS) in seiner Mittelfristprognose bis 2027 diagnostiziert. Demnach fehlen nicht nur Fachkräfte, sondern es ist davon auszugehen, dass Arbeitsplätze und -weisen aufgrund der Digitalisierung, der Energiewende, den Klimafolgeanpassungen sowie der Zeit- und Zinswende transformiert werden. Insofern werden, Unternehmen in ihren Personalpolitiken verstärkt auf veränderte Kompetenzanforderungen und -anpassungen reagieren müssen (Kauffeld & Maier, 2020; Zika et al., 2023).

Parallel wird der Anteil der Älteren unter den verbliebenen Fachkräften im Durchschnitt immer größer. Dies liegt zum einen an der in den letzten Jahren massiv gestiegenen Erwerbstätigenquote von älteren Beschäftigten und zum anderen auch an den geringfügigeren Erwebspersonenpotential nachkommender Alterskohorten (Brussig, 2024; Institut für Arbeit und Qualifizierung [IAQ], 2022). Waren im Jahr 2001 beispielsweise lediglich 37,8 Prozent der 55–65-Jährigen in Deutschland erwerbstätig waren es im Jahr 2022 bereits 73,4 Prozent, wobei hier auf große Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts und der Altersjahre hinzuweisen ist. So liegt die Erwerbstätigkeit von (älteren) Frauen trotz der Verstärkten Präsenz von Frauen im Arbeitsmarkt insgesamt immer noch deutlich unter der von Männern. Es zeigt sich, dass viele Personen zwar im Alter von 55 Jahren noch berufstätig sind, die Erwerbsbeteiligung mit zunehmendem Lebensalter aber abnimmt. Bei den 64-Jährigen ist nur noch eine geringe Anzahl erwerbstätig (Brussig, 2024; IAQ, 2022). Hinter dieser Entwicklung liegen zum einen Kohorteneffekte, so sind die heute älteren Erwerbspersonen im Schnitt gebildeter und profitieren von einem besseren allgemeinen Gesundheitsstand, und zum anderen gezielte arbeitsmarktpolitische Maßnahmenpakete (Krekula & Vickerstaff, 2020). Hier zu nennen sind neben der Schließung von Frühverrentungspfaden die Anhebung des Ruhestandsalter aber auch Maßnahmen, welche die Arbeitsbedingungen auf der betrieblichen Ebene adressieren und ein erfolgreiches „Durchaltern im Erwerbsleben“ ermöglichen (Ebbinghaus & Hofäcker, 2013; Hofäcker & Radl, 2016).

Bei der Frage wie dem Fachkräftemangel sowie den gewandelten Kompetenzanforderungen von unternehmerischer Seite begegnet werden kann gibt es eine Reihe von Ansätzen, die je nach Wirtschaftssektor, regionalen Gegebenheiten und den spezifischen Arbeitsmarktbedingungen unterschiedlich prominent diskutiert werden. Häufig genannt wird dabei u.a. die Steigerung der Attraktivität der Berufsausbildung, die verstärkte Bewerbung von s. g. Engpassberufen (Zika et al., 2023), die Förderung der internationalen Rekrutierung bzw. Zuwanderung, aber auch die Erschließung der s. g. „stillen Reserve“, d.h. von Nichterwerbspersonen die potenziell arbeiten könnten, aber derzeit nicht aktiv am Arbeitsmarkt teilnehmen (Freuding & Garnitz, 2022; Fuchs & Weber, 2021; Leber & Schwengler, 2021). Während diese Maßnahmen vor allem auf die Rekrutierung neuer Mitarbeiter:innen ausgerichtet sind, fordern andere Ansätze der Fachkräftesicherung verstärkt in die bestehenden Belegschaften zu investieren. Beispielsweise mit dem Ziel die Mitarbeiter:innenbindung und/oder das Arbeitsvolumen von Beschäftigtengruppen zu erhöhen oder um Erwerbskarrieren zu verlängern (Frerichs, 1998; Frerichs et al., 2012). Maßnahmen, die hier ansetzen konzentrieren sich beispielsweise auf die Steigerung der Arbeitsplatzattraktivität (z. B. flexible Arbeitszeiten, Homeoffice-Regelungen etc.), der Vereinbarkeit von Sorge/Care und Erwerbsarbeit, der Etablierung gesundheitspräventiver Maßnahmen, der Förderung der Diversität und Inklusion aber auch die Investition in berufliche Weiterbildung (Frerichs, 1998; Hess et al., 2023; Lazazzara & Bombelli, 2011). Letzteres zielt dabei auf die Notwendigkeit ab, Fähigkeiten und Qualifikationen von Beschäftigen den sich stetig wandelnden Kompetenzanforderungen anzupassen und das idealerweise bis ins späte Erwerbsleben (Freuding & Garnitz, 2022; Naegele, 2020).

1.1 Ältere Mitarbeiter:innen – Eine Antwort auf den Fachkräftemangel?

Mit Blick auf den akuten Fachkräftemangel rücken ältere Beschäftigte seit längerem in den Fokus der öffentlichen Debatte. Sei es im Kontext der Aktivierung der „stillen Reserve“ (z. B. durch die Arbeitsmarktintegration von älteren Arbeitslosen), durch die Erhöhung des Arbeitsvolumens von Teilzeitbeschäftigten oder der Verlängerung von Erwerbskarrieren z. B. durch eine weitere Anhebung des Renteneintrittsalters. Interessanterweise wird Letzteres – die Erhöhung des Renteneintrittsalters – seitens der Unternehmen häufig als nicht bzw. kaum zielführend für die Bekämpfung des Fachkräftemangels angesehen (Freuding & Garnitz, 2022). Es lässt sich vermuten, dass bei dieser Einschätzung u.a. negative Altersstereotype („Ageism“) eine Rolle spielen, die – wie die Forschung wiederholt gezeigt hat – ein zentrales Hindernis für die Arbeitsmarktintegration von älteren Beschäftigten darstellen (Naegele et al., 2018; Naegele et al., 2020). So werden ältere Mitarbeiter:innen aufgrund negativer Altersstereotype häufig als weniger motiviert und produktiv angesehen und es wird davon ausgegangen, dass sie insgesamt weniger lernwillig bzw. bereit sind, an Schulungen und beruflicher Entwicklung teilzunehmen als ihre jüngeren Kolleg:innen. Auch werden ältere Beschäftigte von Personalverantwortlichen häufig als krankheitsanfälliger eingeschätzt und ihnen wird ein höheres Risiko für einen Vereinbarkeitskonflikt zwischen Erwerbsarbeit und Carearbeit (z. B. für die Pflege von älteren Angehörigen) nachgesagt (Marques et al., 2020; NG & Feldmann, 2012). Dazu kommen stereotype Annahmen darüber, inwieweit ältere Mitarbeiter:innen in sich transformierenden Arbeitswelten, die zunehmend digitale Kompetenzen notwendig machen, bestehen können. Letzteres ist eine Kompetenzfacette, die häufig (stereotyp) ebenfalls nicht mit der Gruppe der älteren Beschäftigten assoziiert wird (Köttl, Cohn-Schwartz & Ayalon, 2021; Köttl, Gallistl et al., 2021).

Tatsächlich gilt dieses s.g. „Defizitmodell des Alters“, also die Vorstellung, dass das Altern unweigerlich mit Einschränkungen in der körperlichen bzw. psychischen Leistungsfähigkeit einhergeht, aus Wissenschaftssicht inzwischen als überholt (Maintz, 2003; Rupprecht, 2008). Das heißt, die Studienlage kann einen generellen Niedergang der Produktivität und Lern- bzw. Leistungsfähigkeit von älteren Mitarbeiter:innen nicht bestätigen. So kommen einige Forscher:innen zwar zu dem Schluss, dass eine alternde Erwerbsbevölkerung einen negativen Einfluss auf die allgemeine Arbeitsmarkproduktivität hat, jedoch zeigen andere Studien, dass auf Unternehmensebene ein höherer Anteil älterer Mitarbeiter:innen sogar mit einer insgesamt höheren Produktivität assoziiert ist (van Dalen et al., 2010). Insbesondere wenn neben individuellen Faktoren (wie z. B. die physischen und kognitiven Fähigkeiten einer Person) auch arbeitsplatzbezogene Bedingungen, wie beispielsweise die alter(n)sgerechte Ausgestaltung von Arbeitsplätzen oder eine erwerbsverlaufsbezogene Qualifizierung, berücksichtig werden. Sind Arbeitsplätze alter(n)sgerecht ausgestaltet, verschwinden die oftmals stereotyp angenommenen Leistungsunterschiede zwischen älteren und jüngeren Mitarbeiter:innen (Frerichs, 2016; Frerichs et al., 2012). Gleichzeitig ermöglichen alter(n)sgerechte Arbeitswelten die Ausschöpfung des Arbeitskräftepotentials innerhalb der Gruppe der Älteren, weil sie im Weiteren auch Beschäftigungsrisiken minimieren, welche zu einer Reduktion von Erwerbsarbeit und/oder einem verfrühten Ausscheiden aus dem Arbeitsleben führen können (Schmitz et al., 2023).

2 Alter(ns)gerechte Arbeitswelten – Ein Baustein zur Bekämpfung des Fachkräftemangels

Im Rahmen einer ersten Annäherung kann gesagt werden, dass eine alter(n)sgerechte Arbeitswelt eine Umgebung meint, die darauf abzielt, die Arbeitsbedingungen und -praktiken so zu gestalten, dass sie den Bedürfnissen und Fähigkeiten von Mitarbeiter:innen jeden Alters gerecht werden. Zu Beginn der wissenschaftlichen Auseinandersetzung zur adäquaten Gestaltung von Arbeitswelten für zunehmend alternde Belegschaften lag der Fokus meist auf der Betonung spezifischer Unterschiede zwischen Altersgruppen (z. B. Ältere vs. Jüngere). Personalentwicklungsmaßnahmen sollten „altersgerecht“ für eine bestimmte Altersgruppe sein und wurden wenig prozessual bzw. altersübergreifend gedacht (Richter, 2015). Inzwischen wird im wissenschaftlichen Diskurs stärker eine erwerbsverlaufsbezogene Perspektive diskutiert, die zum einen die Individualität des Alterungsprozesses betont, aber auch den Einfluss von Erwerbstätigkeit auf den Alterungsprozess thematisiert. Demnach sollte es Ziel altersgerechter Arbeitswelten sein, die Minimierung des Risikos altersbedingter Belastungen am Arbeitsplatz und die Berücksichtigung sowohl individueller Leistungsunterschiede als auch Veränderungen im Laufe der Zeit (prozessuale Perspektive) zu berücksichtigen (Richter, 2015). Sie sollen die Arbeitszufriedenheit, das Wohlbefinden und die Produktivität der Mitarbeiter:innen erhöhen, während sie gleichzeitig eine inklusive und diskriminierungsfreie Arbeitsumgebung fördert. Dies beinhaltet beispielsweise die Schaffung flexibler Arbeitszeitregelungen, die Anpassung von Arbeitsplätzen an physische und kognitive Einschränkungen von leistungsgewandelten Mitarbeiter:innen, sowie die Förderung lebenslangen Lernens und die Bereitstellung von Entwicklungsmöglichkeiten, um sicherzustellen, dass Mitarbeiter:innen ihre Fähigkeiten aktualisieren und erweitern, unabhängig von ihrem Alter (Frerichs, 2015; Kistler, 2008). Es wird deutlich, dass es nicht allein darum geht auf ältere in Teilen vielleicht sogar bereits leistungsgewandelte Mitarbeiter:innen zu reagieren, sondern in der Kombination von Prävention, Vorsorge und Entwicklung sicherzustellen dass Beschäftigten aller Altersgruppen – d.h. auch denen, die perspektivisch erst noch alt werden – eine möglichst lange Teilhabe am Erwerbsleben ermöglicht wird.

Hierfür ist ein umfassender Ansatz zur Gestaltung von alter(n)sgerechten Arbeitswelten notwendig, welcher nicht nur den:die einzelne Mitarbeiter:in in die Verantwortung nimmt, sondern auch andere Arbeitsmarktakteure (z. B. Unternehmen und Führungskräfte) sowie kontextuelle und arbeitsmarktpolitische Rahmenbedingungen berücksichtig. Ein Blick in die Literatur zeigt, dass es zahlreiche Modelle gibt, welche die Faktoren für alter(n)sgerechte Arbeitswelten erfassen und systematisieren, wobei eines der bekannteren Modelle das „Haus der Arbeitsfähigkeit“ von Juhani Ilmarinen ist. Dieses Modell unterstreicht die Notwendigkeit, präventive Maßnahmen sowie interventionsbasierte Ansätze zu implementieren, um die Arbeitsfähigkeit von Mitarbeiter:innen ein Erwerbsleben lang zu erhalten (Gould et al., 2008; Ilmarinen & Rantanen, 1999). Das Modell beschreibt dabei die Wechselwirkung zwischen (1) der individuellen Gesundheit bzw. Leistungsfähigkeit von Mitarbeiter:innen, (2) den Anforderungen der Arbeit (z. B. Kompetenzen, Erfahrungen und Lernbedarf), (3) den gemeinsamen Werten und Einstellungen in der Organisation gegenüber einer alternden Belegschaft sowie (4) der konkreten Ausgestaltung der Arbeitsbedingungen und deren Management. Während Ilmarinen in den ersten Veröffentlichungen zum Haus der Arbeitsfähigkeit vor allem das ausgewogene Zusammenspiel dieser vier „Etagen des Hauses“ thematisierte, ergänzten Weiterentwicklungen weitere Kontextfaktoren wie z. B. das soziale und familiäre Umfeld, regionale und marktspezifische Bedingungen, gesamtgesellschaftliche bzw. sozialpolitische Rahmungen aber auch den Einfluss s. g. Megatrends wie dem technologischen bzw. digitalen Wandel (Abbildung 1).

Abbildung 1: Haus der Arbeitsfähigkeit nach Juhani Ilmarinen (Ilmarinen, 2019)

Ilmarinen subsumiert, dass ältere Mitarbeiter:innen und ihre Arbeitsplätze nicht allein im luftleeren Raum bestehen, sondern das Erwerbskarrieren immer auch eingebunden sind in weitere Kontexte und Umwelten (Ilmarinen, 2019; Tempel & Ilmarinen, 2015). So ist die Frage, wie und in welchem Umfang eine ältere Person am Erwerbsleben teilnehmen kann, beispielsweise nicht nur abhängig von allein individuellen Faktoren, wie z. B. der Gesundheit oder der spezifischen Qualifikation, sondern auch davon, ob eine Erwerbstätigkeit mit möglichen Care- und Sorgeverantwortungen (z. B. für ältere Angehörige) vereinbar ist und ob es wohlfahrtsstaatliche Unterstützung diesbezüglich gibt (Hess et al., 2023; Heß et al., 2020). Auch das spezifische Arbeitsmarktsegment, in dem ein Unternehmen tätig ist, kann die Arbeitsbedingungen für ältere Beschäftigte maßgeblich beeinflussen. So zeigen eigene Studien im Handwerkssektor beispielsweise, dass Handwerksbetriebe in unterschiedlichem Maße Qualifizierung für ihre älteren Mitarbeiter:innen anbieten und das dies maßgeblich von der Arbeitsmarktposition des einzelnen Unternehmens und dessen Innovationsgrad abhängt (Naegele, 2020). Dazu kommt, dass Megatrends wie z. B. die Digitalisierung die Arbeitsweisen rasant verändern, was Unternehmen vor die Herausforderung stellt Mitarbeitende an neue Kompetenzanforderungen heranzuführen. Sollten ältere Beschäftigte in diesen Entwicklungen jedoch nicht mitgenommen werden –, wenn sie beispielsweise nicht in Maßnahmen der betrieblichen Weiterbildung eingebunden sind – führt dies nicht nur zu s. g. lernentwöhnten Beschäftigten, sondern auch zu Mitarbeiter:innen mit obsoleten und nicht mehr arbeitsmarktrelevanten Kompetenzen und einem erhöhten Erwerbsrisiko (Kauffeld & Maier, 2020; Naegele & Ertl, 2023).

Es kann gesagt werden, dass insbesondere dem lebenslangen Lernen bzw. der berufsbezogenen Weiterbildung innerhalb der Adressierung des Fachkräftemangels eine herausgehobene Rolle zukommt. Dies gilt nicht ausschließlich, aber insbesondere für die wachsende Gruppe der älteren Beschäftigten (Bellmann et al., 2015; Fischer & Larsen, 2019). Die Kompetenzen von (alternden) Belegschaften „up-to-date“ zu halten und ein Erwerbsleben lang an gewandelte oder gänzlich neue Kompetenzanforderungen anzupassen, stellt eine der zentrale Bedingung alter(n)sgerechter Arbeitswelten dar und legt damit die Basis dafür, dass Personen lange und produktiv im Arbeitsmarkt verbleiben können (Rüber et al., 2018; Schmidt-Hertha, 2020). Angesichts des zunehmenden Fachkräftemangels in vielen Berufsfeldern spielt die Weiterbildung nicht nur eine entscheidende Rolle bei der Bewältigung von personellen Engpässen und den sich wandelnden Anforderungen des Arbeitsmarktes, sondern auch hinsichtlich der Weiterentwicklung der verschiedenen Tätigkeitsbereiche. Vor diesem Hintergrund formuliert die im Jahr 2019 verabschiedete „Nationale Weiterbildungsstrategie: Ein gemeinsamer Schritt in Richtung einer Bildungsrepublik für das kommende Jahrzehnt“ auch die Förderung einer „Kultur der lebenslangen Weiterbildung“ als eines der Hauptziele, um den Herausforderungen der digitalen, demografischen und ökologischen Transformation gerecht zu (Bundesministerium für Arbeit und Soziales [BMAS], 2021; Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMAS] & Bundesministerium für Bildung und Forschung [BMBF], 2019; Körfer et al., 2024).

Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass die (berufliche) Weiterbildung selbst großen Transformationsprozessen unterworfen ist. Dies bezieht sich sowohl auf sich wandelnde Rahmenbedingungen und Unterstützungsstrukturen für Weiterbildung, sowie auf Veränderungen hinsichtlich den Weiterbildungsanbieter bzw. -teilnehmenden, als auch auf sich wandelende Lernsettings. So lässt sich nicht erst seit der Corona-Pandemie, die diesbezüglich jedoch als Beschleuniger angesehen werden muss, ein Digitalisierungstrend in der Weiterbildung beobachten. Grundsätzlich ist nicht nur der Bedarf an digitalen Kompetenzen gestiegen, sondern auch das Lernen im digitalen Raum ist für viele Beschäftigte zum „neuen Normal“ geworden (Widany et al., 2022). Weiterbildungen, die digital gestützt oder im digitalen Raum stattfinden, können als eine weitere Facette des betrieblichen Lernens angesehen werden und eine Ergänzung zu bestehenden Weiterbildungsstrategien darstellen. Trotz des Schubs, den diese Formate seit der Corona-Pandemie erfahren haben, ist es noch unklar, ob sich digitale Formate gleichermaßen für die Vermittlung unterschiedlicher Weiterbildungsinhalte eignen. Erste tentative Erkenntnisse aus einer aktuell noch laufenden Interviewstudie am Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) zeigen, dass Weiterbildungsexpert:innen vor allem Potenziale von digitalen Lernsettings im Bereich von Weiterbildungen erkennen, die stark auf die Vermittlung von Wissensinhalten ausgerichtet sind, weniger jedoch in Maßnahmen, die auf Kommunikation und Verhaltensänderungen abzielen.

3 Weiterbildung im digitalen Raum

Weiterbildung und Maßnahmen des betrieblichen Kompetenzmanagements sind maßgeblich von Digitalisierungsprozessen betroffen und das sogar im doppelten Sinne: Einerseits werden die Schulung von „digitaler Kompetenz“ und die Entwicklung von „digital literacy“ verstärkt in die Lehrpläne des betrieblichen Kompetenzmanagements integriert, andererseits führt die Digitalisierung dazu, dass nicht nur Arbeitswelten und -weisen immer digitaler werden, sondern auch, dass Lernsettings zunehmend in den virtuellen Raum verlegt werden (z. B. auf Lernplattformen oder in Videokonferenzen) (Gerhards et al., 2023; Naegele & Ertl, 2023). Dass diese Entwicklung inzwischen in der breiten betrieblichen Praxis angekommen ist, zeigen Daten des BIBB-Betriebspanels zur Qualifizierung und Kompetenzentwicklung. So gaben im Jahr 2020 bereits 69 Prozent der befragten Unternehmen an digitale Weiterbildung für ihre Beschäftigten anzubieten - jedoch mit Variationen bezüglich der Betriebsgröße sowie der Sektorenzugehörigkeit. Während bei den Unternehmen mit 200 und mehr Beschäftigten bereits 91 Prozent digitale Weiterbildung anbieten, tun dies bei den Kleinbetrieben (1-19 Beschäftigte) nur 67 Prozent der befragten Unternehmen. Bezogen auf die Sektoren werden sowohl im Primärsektor als auch in der Bauwirtschaft deutlich weniger digitale Weiterbildungen durchgeführt (38 Prozent bzw. 31 Prozent) als bei Unternehmen die in der unternehmensnahen Dienstleistung tätig (81 Prozent) oder dem öffentlichen Dienst zuzuordnen sind (77 Prozent) (Gerhards et al., 2023). Einschränkend ist jedoch hier voranzustellen, dass die Daten aus dem Jahr 2020 stammen, weswegen hier auch von einem deutlichen „Corona-Effekt“ auszugehen ist. So berichteten 53 Prozent der befragten Unternehmen, dass sie im Jahr 2020 erstmalig digitale Weiterbildung genutzt haben (Gerhards et al., 2023). Auch wenn die Möglichkeit für Präsenzschulungen inzwischen wieder gegeben ist, ist davon auszugehen, dass viele Unternehmen auch zukünftig auf digitale Lernsettings zurückgreifen werden. Zum einen, weil diese ein orts- und zeitunabhängiges Lernen ermöglichen, zum anderen aber auch mit Blick auf mögliche Kostenreduktionen z. B. durch wegfallende Reise- und/oder Übernachtungskosten. Doch wie diese „schöne neue digitale Lernwelt“ mit den Lernwünschen und -bedürfnissen von zunehmend alternden Belegschaften zusammenpasst, ist bis dato wenig erforscht. Zudem bedürfen die wenigen vorliegenden Erkenntnisse einer systematischen Erfassung.

3.1 Digitale Lernsettings und ältere Beschäftigte

Aus alter(n)spädagogischen/geragogischen Studien wissen wir, dass sich die Lerngewohnheiten und -stile über den Lebensverlauf verändern. Ältere – so zeigt die Forschung – lernen entgegen gängiger Vorurteile nicht schlechter lernen als ihre jüngeren Kolleg:innen, sondern lediglich anders. Ältere Beschäftigte neigen dazu, besser in Lernformaten zu lernen, die auf konkrete Fälle, Aufgaben oder Arbeitsbezüge ausgerichtet sind. Dies bedeutet, dass ihr Lernprozess durch direkte Anwendung und Nutzung ihres Vorwissens erleichtert wird (“Learning by Doing“) (Schmidt-Hertha, 2020). Im Gegensatz dazu erscheinen abstraktes Theoriewissen oder stark formalisierte Lernumgebungen, die nicht auf die Bewältigung konkreter Probleme oder praktische Arbeitsbezüge abzielen, für ältere Beschäftigte weniger geeignet. Darüber hinaus präferieren ältere Lernende Lernsettings, welche durch soziale Interaktion und Austausch geprägt sind (Bubolz-Lutz et al., 2022; Kolland & Wanka, 2013). Bei der Betrachtung der Beteiligungsquoten älterer Arbeitnehmer:innen an Weiterbildung stellen Simonson und Kortmann (2022) fest, dass im Zeitraum 2020/21 mehr als die Hälfte der Arbeitnehmer:innen im Alter von 46 bis 65 Jahren in den letzten drei Jahren an beruflicher Weiterbildung teilgenommen haben. Basierend auf Daten der Deutschen Altersstudie (DEAS) berichten die Autoren weiterhin von einer hohen Weiterbildungsbereitschaft älterer Arbeitnehmer:innen, wobei jedoch auch ein Rückgang mit höherem Alter feststellbar ist: Unter den 46- bis 55-Jährigen erklären über zwei Drittel (69,3 Prozent) ihre Bereitschaft an Weiterbildung teilzunehmen, während dies bei den Personen von 55 bis 65 Jahren auf 48% sinkt. Gefragt nach dem primären Zweck beruflicher Weiterbildung nennen die Befragten als Hauptgrund, das „Spektrum beruflicher Fähigkeiten zu erweitern, um zusätzliche Verantwortlichkeiten übernehmen zu können“. Dies wird gefolgt von der „Auffrischung veralteter beruflicher Kenntnisse“ sowie dem „Erwerb von Fertigkeiten im Umgang mit neuen Technologien“ wie beispielsweise neuen Maschinen oder Programmen (Simonson und Kortmann 2022). Es stellt sich jedoch die Frage, inwieweit diesen Bedarfen und Wünschen in digitalen Lernsettings nachgekommen werden kann bzw. ob sich hieraus Vor- oder Nachteile für die Qualifizierung von älteren Beschäftigten ergeben.

Ergebnisse des bereits angesprochenen BIBB-Betriebspanels zur Qualifizierung und Kompetenzentwicklung zeigen, dass von den Unternehmen die Erfahrung mit dem Einsatz digitaler Medien zur Qualifizierung älterer Mitarbeitender haben, weniger als ein Drittel der Unternehmen diese Medien als gut geeignet für diese Zielgruppe bewerten. Tatsächlich halten 24 Prozent der Unternehmen sie sogar für ungeeignet für ältere Mitarbeitende. Wenn es um die Eignung für gering qualifizierte Mitarbeiter:innen geht, steigt der Anteil der Unternehmen, die die verwendeten Medien für ungeeignet halten, auf über 40 Prozent. Dieses Ergebnis legt nahe, dass es weiterhin an digitalen Medien und den dazugehörigen (alterns-)pädagogischen Konzepten in der betrieblichen Weiterbildung mangelt, die die (Lern-)Bedürfnisse insbesondere älterer Menschen, aber auch anderer vulnerablen Beschäftigtengruppen, ansprechen können.

Es bleibt fraglich, ob die Forschung bereits Antworten darauf gefunden hat, wie die Weiterbildung älterer Arbeitnehmer in digitalen Lernsettings idealerweise und alter(n)sgerecht gestaltet sein sollte. Vor diesem Hintergrund wurde im Rahmen der Nachwuchsforschungsgruppe „Betriebliches Kompetenzmanagement älterer Mitarbeitender in digitalisierten Lernumwelten (BeKomIng Digital)“, angesiedelt am Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) in Bonn, eine systematische Literaturanalyse durchgeführt. Im Folgenden werden hieraus ausgewählte Ergebnisse präsentiert, die sich vor allem auf die Beschreibung des aktuellen Stands der Forschungslage konzentrieren^[1].

4 Systematische Literaturanalyse zu den Determinanten alter(n)sgerechter Weiterbildung in digitalen Lernsettings

4.1 Hintergrund und Zielsetzung

Systematische Literaturanalysen folgen einem methodischen Ansatz, der in verschiedenen wissenschaftlichen Disziplinen angewendet wird, um eine umfassende und strukturierte Zusammenfassung des vorhandenen Forschungswissens zu einem bestimmten Thema zu erstellen. Dabei werden systematisch relevante Studien identifiziert, ausgewählt, bewertet und synthetisiert. Dieser Prozess folgt einem vordefinierten Protokoll oder einem systematischen „Suchplan“, um Verzerrungen zu minimieren und die Objektivität zu gewährleisten. Durch die systematische Zusammenführung und Analyse von Forschungsergebnissen ermöglichen Literaturanalysen einen fundierten Überblick über den aktuellen Stand des Wissens sowie der Identifikation von Forschungslücken (Booth et al., 2021; Xiao & Watson, 2019).

Die hier präsentierte Studie verfolgte dabei in einem ersten Schritt das Ziel einen systematisierten Überblick über die aktuell existierende Studienlage zum Thema geben, wobei hier u.a. das methodische Vorgehen, die Studienherkunft sowie das Sampling von Interesse sind (Staniczek et al., in Vorbereitung). Darüber hinaus liegt es im Fokus herauszuarbeiten, was Forschende unter „digitalisierten Lernsettings“ subsumieren. So werden unter diesem Sammelbegriff häufig eine Vielzahl von unterschiedlichen digitalen Lernformaten, Lernsettings (z. B. Lernplattformen, Videokonferenztools o. ä.) aber auch andere hybride Weiterbildungsmaßnahmen gefasst und die Begriffe oftmals synonym verwendet werden (Gerhards et al., 2023; Naegele & Ertl, 2023; Servage, 2005). Des Weiteren galt es herauszuarbeiten, wie Forschende die Gruppe der „älteren Beschäftigten“ definierten, da sich in der Literatur auch hierzu eine hohe Spannbreite finden lässt (Seyfried, 2011). In einem letzten Schritt wurden Vorstellungen zum Alter(n) bzw. die Altersbilder innerhalb der Studien analysiert (Staniczek et al, in Vorbereitung).

4.2 Daten und methodischen Vorgehen

Die systematische Literaturanalyse wurde entlang der PRISMA-Guidelines (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses) durchgeführt (Page et al., 2021). In einem ersten Schritt wurdenanhand ausgewählter Suchbegriffe (z. B. *Digital*Berufliches Lernen*Ältere Beschäftigte*) vier Datenbanken und eine Suchmaschine (GeroLit, ERIC, PubMed, FIS Bildung und GoogleScholar) nach passender Forschungsliteratur durchsucht. Es wurden alle Treffer aus den Datenbanken sowie die ersten 100 Ergebnisse aus Google Scholar in die Analyse aufgenommen. Aus dem so ermittelten Datenkorpus (n=10.117) wurden Duplikate entfernt, was zu einem finalen Datenkorpus von 4.469 Publikationen führte. Im Weiteren wurde dieser in mehreren Schritten weiter verdichtet und einer Volltextprüfung unterzogen. Die Kriterien für die Einbeziehung waren unter anderem: a) die Verfassung der Publikationen in Deutsch oder Englisch, b) ihre Veröffentlichung bis Mai 2023 sowie c) der Zugang zur Volltextversion. Zusätzlich mussten die Publikationen d) digitale Lernumgebungen für berufstätige Lernende im Alter von 40 Jahren oder älter untersuchen und d) spezifische Hindernisse und Barrieren beim digitalen Lernen ansprechen. Die Texte wurden von mindestens zwei unabhängigen Gutachter:innen in einem Blind-Review-Verfahren bewertet, und bei Meinungsverschiedenheiten wurde ein:e zusätzliche:r dritte:r Gutachter:in hinzugezogen. Die Interrater-Reliabilität wurde mittels Cohen's Kappa bewertet, wobei ein moderater, jedoch akzeptabler Durchschnittswert von κ=0,55 festgestellt wurde. Anschließend wurden relevante Informationen für die Forschungsfrage aus den Volltexten der Publikationen extrahiert und in einer Extraktionstabelle dokumentiert. Schlussendlich flossen 40 Publikationen in die Ergebnisextraktion ein (Abbildung 2).

Abbildung 2: Flow-Chart Systematische Literaturanalyse (Staniczek et al., in Vorbereitung)

4.3 Ausgewählte Ergebnisse

Die Ergebnisse hinsichtlich des ersten Forschungsziels (Systematisierung der Studienlage) zeigen, dass die Studienlage bezüglich der verwendeten Erhebungsmethode(n), der untersuchten Altersgruppe bzw. -spanne sowie dem Verständnis von „digitalen Lernen“ sehr divers ist (Tabelle 1). So finden sich neben empirischen Forschungspapieren und Konferenzbeiträgen (n=28) auch eine Vielzahl von Überblicksarbeiten, die ohne eigene Datengrundlage auskommen (n=12). Von den Studien mit eigener Empirie finden sich gleichermaßen qualitative (n=13) wie quantitative Studien (n=12), sowie vereinzelnde methodenkombinierende Studien (n=3). Mit Blick auf die Samplings der empirischen Studien ist zunächst eine große Bandbreite festzustellen (bspw. 49 bis 1.500 Studienteilnehmende bei den quantitativen Studien), aber auch wenig Ausgewogenheit hinsichtlich des Alters und dem Geschlecht der Teilnehmenden. Eine überraschend große Anzahl der Studien enthielten darüber hinaus kaum oder keine Angaben über die Beschaffenheit der Studiensamples (n=2 keine Angabe über Größe des Samples, n=5 keine Angabe über genaue Alterszusammensetzung des Samples, n=15 keine Angaben zur Geschlechtsverteilung). Auffällig war auch, dass die Mehrheit der Studien aus Europa, Nordamerika und Australien stammen und die meisten Studien nach 2009 veröffentlich wurden. Dies veranschaulicht an dieser Stelle nochmal die Aktualität des Themas, aber auch die eingeschränkte räumliche Diskursverortung (Staniczek et al., in Vorbereitung).

Tabelle 1: Übersicht in die Analyse eingeflossene Studien

QT= Quantiative; QL= Qualitative; MM=Mixed-Methods; LO=Literature Overview; SR=Systematic Review; k. A.=keine Angaben; Y=Definition vorhanden; N=keine Definition vorhanden.

Aus der Analyse geht im Weiteren hervor, dass Forscher:innen unter dem Begriff „digitales Lernen“ eine Vielzahl von Maßnahmen, Kursen und Anwendungen des Lernens im digitalen Raum fassen. Servage (2005) führt diese “[…] utter lack of consistency in its [E-Learning] terminology” (Servage, 2005, S. 305) zum einen auf die rasant wachsende Anzahl von Maßnahmen, Akteuren und Einsatzgebieten zum anderen aber auch auf den ohnehin häufig wenig systematisierten (Forschungs-)blick der auf das Feld des berufsbezogenen und berufliche Lernen auf Unternehmensebene gerichtet wird, zurück (Servage, 2005).

“E-learning” is a confused and confusing field, fragmented into multiple disciplines and emphases. It is a subject of study in psychology, in K-12 education, in instructional technology, in adult and post-secondary education, in human resource management, in workplace learning and training. It is discussed among academics and practitioners, from pragmatic considerations in application to theory, from practical problem-solving to panacaen forecasting. All this territory to map, and the technology that makes it possible continues to evolve more quickly than our ability to make sense of it. (Servage, 2005, S. 306)

Von den untersuchten Publikationen wiesen weniger als die Hälfte (n=16) eine genaue Definition von „digitalen Lernen“ auf (Tabelle 1), die wiederum alle eine gewisse Technologie-Komponente gemein hatten aber stark in ihrer Komplexität variierten: Sie reichten beispielsweise von wenig spezifischen Definitionen wie „[…] as any form of training that is delivered principally by way of technology (Wolfson et al., 2014, S. 27) bis zur Aufzählung konkreter Lernformate (z. B. „web-based learning“, „computer-based learning“, „virtual classrooms“, „serious games“), aber auch das Benennen von Lernen unter Zuhilfenahme bestimmter digitaler Tools bzw. Endgeräte (z. B. Tablets, Smartphones, Laptops, PCs etc.) (Staniczek et al., in Vorbereitung).

Mit Blick auf die Frage, wie Forscher:innen „ältere Mitarbeiter:innen“ fassten, zeigt sich, dass die meisten Studien sich am kalendarischen Alter der Personen bzw. der Beschäftigten orientieren und sich hier ebenfalls eine relativ breite Altersspanne findet (Tabelle 1). Einzelne Studien ordnen beispielsweise Personen mit 40 Jahren bereits dieser Gruppe zu, während andere Studien hier Personen im Alter von 65 Jahren und älter meinen. Die Ergebnisse spiegeln ein Phänomen wider, was auch im wissenschaftlichen Diskurs häufig thematisiert wird. So zeigen Studien, dass die Vorstellung wer der Gruppe der älteren Beschäftigten zuzuordnen ist in Abhängigkeit vom sozialen Kontext, der aktuellen Arbeitsmarklage, der geografischen Lage oder auch dem aktuellen „Zeigeist“ stark variieren kann. Aus forschungspragmatischen Überlegungen wird häufig allein auf das kalendarische Alter von Studienteilnehmenden zurückgegriffen, andere Altersbestimmungen – wie z. B. das „subjektive“ oder „soziale“ Alter – finden beispielsweise seltener Berücksichtigung (Naegele et al., 2018; Seyfried, 2011).

Untersucht wurde auch inwieweit die in die Analyse eingeflossene Studien stereotype Vorstellung über ältere Beschäftigte und digitales Lernen enthalten. Forschungen zeigen, dass altersdiskriminierende Vorstellungen zum Alter(n) im Arbeitsleben nach wie vor sehr präsent sind. Dies gilt sowohl in Bezug zu den Lernfähigkeiten von Älteren (Formosa, 2021; NG & Feldmann, 2012), als auch insbesondere mit Blick auf die Kompetenzen von älteren Mitarbeiter:innen im Umgang mit digitalen Technologien (Mannheim, 2023; Mannheim et al., 2023). Hierzu wurden die Studien einem qualitativen Bewertungsverfahren unterzogen und in die Kategorien „mehrheitlich positiv“, „mehrheitlich negativ“ und „neutral“ eingeteilt. Es fanden sich sowohl Studien, welche die Ansicht wiedergaben, dass das Altern unweigerlich mit einem physischen und psychologischen Prozess des Verfalls bzw. des Rückgangs verbunden ist und dies im Weiteren auch auf die kognitive Leistung der älteren Lernenden übertrugen (n=14), als auch Studien mit einer weit differenzierteren Sicht auf altersbezogene Entwicklungs- und Veränderungsprozesse aufwiesen (n=16). Diese Studien fassten das Altern als multidirektional auf und wiesen auf den individuellen Alterungsprozess hin, der unter Berücksichtigung des Kompetenz- und Ressourcenansatzes auch Potentiale im Alter freisetzen kann (Höppner, 2022; Stamov Roßnagel et al., 2010). Darüber hinaus fanden sich auch Studien, welche weniger auf Altersbilder eingingen und daher im Weiteren als neutral eingestuft wurden (n=10) (Staniczek et al., in Vorbereitung).

5 Zusammenfassung und Ausblick

Die demografische Alterung stellt Deutschland vor die Herausforderung eines schrumpfenden Erwerbspersonenpotenzials und eines zunehmenden Fachkräftemangels, der sich inzwischen in nahezu allen Wirtschaftszweigen und Regionen bemerkbar macht. Vor diesem Hintergrund gewinnt die wachsende Gruppe der älteren Mitarbeiter:innen als Fachkräfteressource zunehmend an Bedeutung. Angesichts dessen wächst die Dringlichkeit der Entwicklung von alter(n)sgerechten Arbeitswelten, die darauf abzielen, Arbeitsbedingungen anzupassen, um den Bedürfnissen von allen Mitarbeiter:innen gerecht zu werden. Während früher der Maßnahmenfokus vor allem auf Altersgruppenunterschieden lag, wird heute seitens der Forschung ein erwerbsverlaufsbezogener Ansatz betont. Dessen Ziel es ist, arbeitsbedingte Belastungen zu minimieren und individuelle Leistungsunterschiede sowie Veränderungen im Verlauf der Erwerbstätigkeit zu berücksichtigen. Jedoch stehen Unternehmen nicht nur vor der Aufgabe, ihren (alternden) Belegschaften ein gutes „Durchaltern im Erwerbsleben zu ermöglichen“ (Stichwort: Alter(n)sgerechte Arbeitswelten), sondern diese gleichzeitig an gänzlich neue bzw. sich gewandelte Kompetenzanforderungen heranzuführen. So machen Megatrends wie die Digitalisierung aber auch die Energiewende eine erwerbsverlaufsbezogene Qualifizierung, d.h. das lebenslange Lernen und die betriebliche Weiterbildung bis in die späten Berufsphasen, zwingend erforderlich.

Gleichzeitig beeinflusst die Digitalisierung aber auch die Weiterbildung von (älteren) Mitarbeiter:innen, da auch Lernsettings und Kompetenzentwicklungsmaßnahmen zunehmend in den digitalen Raum verlegt werden. Viele Unternehmen probieren aktuell bereits die Möglichkeiten der Qualifizierung von Mitarbeiter:innen im digitalen Raum aus, wobei gerade die Corana-Pandemie diese Entwicklung noch einmal maßgeblich beschleunigt hat. Noch ist jedoch ungklar inwieweite sich die neuen Formate für die Vermittlung aller wissensinhalte eignen bzw. wie und ob in dieser „schönen neuen digitalen Lernwelt“ die spezifischen Bedarfe und Präferenzen von älteren Lernenden berücksichtigten werden können und wie alter(n)sgerechte digitale Bildungskonzepte konkret aussehen müssten.

Ergebnisse einer ersten systematischen Literaturstudie zeigen mit Blick auf diese Fragen ein vielschichtiges Forschungsfeld mit unterschiedlichsten Forschungsergebnissen, welches jedoch weiterer Systematisierungen und Forschungen bedarf. Es ist bemerkenswert, dass in den analysierten Forschungspapieren oft repräsentative Daten fehlen, wobei Studien aus Europa und Nordamerika überproportional vertreten sind. Zudem sind unter den Studienteilnehmern überdurchschnittlich viele "junge Alte" und Frauen vertreten, während eine ländervergleichende Perspektive oft fehlt. Aufgrund dieser Limitationen bedarf es weiterer Forschung, da die analysierten Ergebnisse nicht verallgemeinert werden können. Angesichts dessen müssen Empfehlungen zur Qualifizierung älterer Mitarbeiter:innen in digitalen Lernumgebungen stets situationsbezogen reflektiert werden. Darüber hinaus gilt es zielgruppenspezifische alter(n)spädagogische Konzepte (weiter-)-zu-entwickeln, welche sich explizit mit dem Lernen im digitalen Raum befassen. Die am Bundesinstitut für Berufsbildung (BIBB) verortete Nachwuchsforschungsgruppe „BeKomIng Digital – Betriebliches Kompetenzmanagement älterer Mitarbeitender in digitalen Lernsetting“ möchte hierzu einen Beitrag leisten.^[2]

^[1]    Die vorgestellten Ergebnisse sind ein Ausschnitt aus einer aktuellen Publikation in Vorbereitung: Staniczek, S., Naegele, L. & Schmitz, W.. Digital Learning for an Ageing Workforce: A Systematic Literature Review on the Age-Appropriate Configuration of Continuous Vocational Education in Digitalised Learning Environments (in Vorbereitung).

^[2]    Mehr Informationen zur Nachwuchsforschungsgruppe ist der folgenden Homepage zu entnehmen: https://www.bibb.de/de/160769.php.