Lehrerbildung und Unterrichts­entwicklung aus der Perspektive des lernenden Subjekts

1 Einleitung

Im Jahr 2012 lief der Kinofilm „Die Ausbildung“ von Dirk LÜTTER. Er handelt von einem zwanzigjährigen Auszubildenden im letzten Ausbildungsjahr, der im Betrieb unter starkem Anpassungsdruck steht und sich anonymen Mächten am Arbeitsplatz ausgesetzt sieht. Dies weckt in ihm die „Sehnsucht nach Solidarität“ (SÜDDEUTSCHE ZEITUNG, 15.5.12). Vor einigen Monaten ist der Roman „Rebellen“ von Wolfgang SCHORLAU (2013) erschienen. Er erzählt die Geschichte einer Freundschaft zwischen Alexander und Paul, der eine aus wohlhabendem Hause, der andere in einem „Waisenhorst“ aufgewachsen. Beide engagieren sich in den 1960er/70er Jahren in linken Bewegungen, kämpfen für Freiheit und Solidarität. Im Roman spielt die Lehrlingsbewegung als Möglichkeit zur Verwirklichung dieser Ideale eine zentrale Rolle:

„Um halb drei setzte sich Paul neben Alexander, der mit Gerd, Hans-Jörg, Theo und einigen weiteren Mitschülern mitten auf der Straße saß. Sie klatschten sich ab. ‚Pennäler und Lehrlinge‘, sagte Paul, ‚hab ich’s dir nicht gesagt?‘[1] Strunz und er mussten dann in den Betrieb zurück. Es war Februar und bitterkalt, doch keiner von ihnen spürte die Kälte. Paul sah, wie Strunz‘ Augen strahlten, wie er aufrechter ging, nicht mehr so vornübergebeugt, mit größeren Schritten, federnder, freier“ (SCHORLAU 2013,165).

Die Lehrlingsbewegung wird hier dargestellt als ein kollektiver Widerstand, der den Jugendlichen das Gefühl von Selbstverwirklichung und Befreiung aus autoritären Zwängen gibt.

Vergleichbare Proteste von Jugendlichen in der Berufsbildung hat es seit der Lehrlingsbewegung der 1960er/1970er Jahre in Deutschland nicht mehr gegeben. Über die Gründe kann zunächst nur spekuliert werden: Die Qualität der Ausbildung hat sich verbessert und Missstände sind beseitigt, oder: unfaire Behandlungen und Benachteiligungen in der Ausbildung können aufgrund einer sozial verträglichen Umgangsweise auch ohne die politische Mobilisierung einer Masse an Jugendlichen gelöst werden, oder: Auszubildende sprechen die Defizite in der Ausbildung erst gar nicht an, sind mit Kritik zurückhaltend und verzichten auf Veränderungen, auch, weil sie keine Solidarität erwarten.

Aktuellen Befunden zufolge gibt es aber nach wie vor Defizite in der Ausbildung. So geht aus dem jüngsten Ausbildungsreport des DEUTSCHEN GEWERKSCHAFTSBUNDES (DGB 2012), für den 12.039 Auszubildende aus den 25 am stärksten besetzten Ausbildungsberufen befragt worden sind, hervor, dass „die Entwicklung der Ausbildungsqualität in den letzten Jahren zeigt, dass gerade in den Ausbildungsberufen, in denen die Probleme besonders groß sind, die Betriebe ihrer Verantwortung nicht nachkommen, die Qualität ihrer Ausbildung nachhaltig zu verbessern“ (DGB 2012, 5). Zu den klassischen Mängeln in der Ausbildung gehören „das Verrichten von ausbildungsfremden Tätigkeiten, das Ableisten von Überstunden ohne Ausgleich, die fehlende Betreuung durch Ausbilder/-innen oder Verstöße gegen das Jugendarbeitsschutzgesetz“ (ebd.; vgl. auch QUANTE-BRANDT/ GRABOW 2008).[2] Diese Probleme sind betriebsgrößen- und branchenabhängig. So fällt die Bewertung der Ausbildungsqualität in kleinen Handwerksbetrieben und in Betrieben der Gastronomie besonders schlecht aus (vgl. ebd.).

Auf die selektive und diskriminierende Wirkung dualer Ausbildung weisen sowohl die AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG (2012, 110f.) als auch das BUNDESINSTITUT FÜR BERUFSBILDUNG (BIBB) hin (BMBF 2013, 168ff.) Obwohl die duale Ausbildung formal jedem Jugendlichen, also auch denjenigen ohne Schulabschluss, offensteht, finden selektive Auswahl- und Einstellungsprozesse statt, wodurch ungleiche Teilhabe- und Entwicklungschancen von Jugendlichen verstärkt werden. Schulabschlussspezifische Zugangsregelungen werden für bestimmte Ausbildungsberufe höher geschraubt, d.h., die Anforderungen an die Bewerber(inn)en um einen Ausbildungsplatz nehmen zu, und schichtspezifische Erfahrungshintergründe der Jugendlichen fallen bei der Auszubildendenauswahl zunehmend ins Gewicht (vgl. GERICKE/ KRUPP/ TROLTSCH 2009,. 4; AUTORENGRUPPE BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2012, 110). Die Segmentation von Ausbildungsberufen nach Vorbildungsniveau manifestiert sich besonders darin, dass Jugendliche mit maximal Hauptschulabschluss am ehesten in unattraktive Ausbildungsberufe gelangen, in denen die Qualität, das Einkommen und die Weiterqualifizierungsmöglichkeiten eher gering sind. Zudem belegen aktuelle Daten eine steigende Quote vorzeitiger Lösungen von Ausbildungsverträgen (24,4 %) (vgl. BMBF 2013, 9). Auch hierbei zeigt sich, dass in Ausbildungsberufen, in denen der Anteil der Jugendlichen mit maximal Hauptschulabschluss am höchsten ist (vgl. a.a.O., 172), auch die Quote der Ausbildungsvertragslösungen[3] hoch ist.[4] Insgesamt betrachtet – also über alle Ausbildungsberufe hinweg – „fällt die Lösungsquote umso höher aus […], je niedriger der allgemeinbildende Schulabschluss der Auszubildenden ist […]. So weisen Auszubildende ohne Hauptschulabschluss mit 38,6% eine nahezu dreimal höhere Lösungsquote auf als Studienberechtigte (13,6%)“ (BMBF 2013, 191). Schließlich haben auch die Jugendlichen, die im Hinblick auf schulische Vorbildung benachteiligt sind und am meisten die Defizite in der Ausbildung zu spüren bekommen, am ehesten mit Erniedrigungen, Demütigungen und Stigmatisierungen („leistungsschwach“, „unmotiviert“, „nicht ausbildungsreif“) umzugehen (vgl. CLEMENT 2012; DOBISCHAT/ KÜHNLEIN/ SCHURGATZ 2012; WELLGRAF 2012).[5]

In der Berufsbildungspolitik und -forschung sind diese Probleme aufgrund regelmäßiger statistischer Erhebungen und Berichterstattungen durchaus bekannt. Auch werden kontinuierlich Reformkonzepte vorgelegt, neue Initiativen gestartet und hohe Geldsummen ausgegeben, um Qualitätsmängel und Ungerechtigkeiten in der Ausbildung zu beseitigen.[6] Während es an Konzepten, Modellen und Handlungsempfehlungen zur Verbesserung der Ausbildung also nicht mangelt, nehmen aber in der Berufsbildungsforschung im Vergleich dazu intensivere theoretische und empirische Auseinandersetzungen mit dem Ausbildungsalltag von Jugendlichen, mit ihren Wahrnehmungen, Einstellungen und Erwartungen im Hinblick auf ihre Ausbildungssituation, ihre Interessen an und Vorstellungen zu Veränderungen von Ausbildung, Betrieb und Gesellschaft, mit ihrem politischen Bewusstsein, ihren Unterstützungs- und Solidaritätswünschen und -erfahrungen[7] in der Ausbildung eine eher geringe Bedeutung ein. Fraglich ist, inwieweit die Leitidee der Berufsbildung und der Lehrerbildung, „Befähigung zur Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft“, und die viel zitierten Grundfähigkeiten nach KLAFKI - Fähigkeit zur Selbstbestimmung, zur Mitbestimmung und Solidarität – auch auf die Befähigung zur Kritik an und Gestaltung von der eigenen Ausbildung, den Betriebs- und Berufsschulalltag durch die Auszubildenden selber und auf die Förderung von politischem Bewusstsein in der Gesellschaft gerichtet sind.

Auch diese Frage wirft den Blick zurück auf die Lehrlingsbewegung, die von 1968 bis 1972 in der BRD stattfand. Diese hatte gleichermaßen einen politischen wie auch pädagogischen Anspruch. Sie war nach außen ein politischer Widerstand von Lehrlingen und Jungarbeitern, unterstützt von Schülern und Studenten. Kern der Bewegung waren solidarische Proteste gegen Missstände und Ungerechtigkeiten in der Ausbildung und für emanzipierende Reformen. Nach innen beanspruchte die Lehrlingsbewegung kritisch-bildend zu sein. Es ging um „Selbstorganisation“, „Selbstbildung“ und „Bewußtseinsprozesse“, und zwar durch das „Aufzeigen verschiedener Unterdrückungsmechanismen im Betrieb und in der Gesellschaft an konkreten Konfliktfällen“, das „Aufgreifen und Verallgemeinern der Mißstände im Betrieb durch das Erkennen der gesellschaftlichen Zusammenhänge“ und durch den „Abbau der Ohnmacht des einzelnen und Emanzipation in der Solidargemeinschaft“ (TODTENBERG/ PLOOG 1971, 120). Das Ziel dabei war, „die Lehrlinge über das gemeinsame Erkennen und Benennen der Konflikte zu gemeinsamem selbständigen Handeln zu veranlassen und die Erfahrungen dieser Handlungen wiederum gemeinsam zu überprüfen und aufzuarbeiten, so daß aus der Einsicht in die eigene soziale Lage die Einsicht in die Notwendigkeit solidarischer gewerkschaftlicher Interessenvertretung entsteht“ (FUHLERT/ WEBLUS 1974, 111).

2 Fragestellung und Quellenlage

Im folgenden Beitrag werden wir zunächst an die Anstöße, pädagogischen und politischen Ideen und Ziele, an Verlauf und Konflikte der Lehrlingsbewegung, an den berufsbildungspolitischen Kontext und den theoretischen Rückhalt aus der Berufspädagogik erinnern. Damit möchten wir schließlich zu der Frage führen, ob das, was heute in der Lehrerbildung mit „Befähigung zur Mitgestaltung“ und „Förderung beruflicher Handlungskompetenz“ gemeint ist, auch „im Sinne einer soziologischen Aufklärung und der Vermittlung demokratischer Handlungsfähigkeit“ (CRUSIUS/ LEMPERT/ WILKE 1974), als „politische Bildung“ (ebd.) also, gedacht ist.

Interessanterweise spielt die Lehrlingsbewegung in 1968er-Rekonstruktionen und in der historiographischen Bildungs-/Berufsbildungsforschung kaum eine Rolle. Entsprechend unübersichtlich ist die Quellenlage. Zu den Arbeiten, die nachbetrachtend über die Lehrlingsbewegung berichten bzw. neuer sind, gehören u.a. die von CRUSIUS (1982), TENHORST (1979), RIGA (2007), ANDRESEN (2009), BIERHOFF (2009), ZABLER (2009) und TEMPLIN (2011). Größer ist der Bestand an zeitgenössischen Quellen, von denen wir folgende berücksichtigt haben: HAUG/ MAESSEN (1973), die in ihrem Buch „Was wollen die Lehrlinge“ die Situation der Lehrlingsausbildung, Verlauf und Forderungen der Lehrlingsbewegung analysieren, WEILER/ FREITAG (1971), die in „Ausbildung statt Ausbeutung“ den „Kampf der Essener Lehrlinge“ dokumentieren, CRUSIUS/ SÖHL/ WILKE (1971), die die „Praxis und Theorie gewerkschaftlicher Lehrlingspolitik, dargestellt am Beispiel des Hamburger ‚Jour Fix“ schildern und analysieren, TODTENBERG/ PLOOG (1971), die sich in ihrem Lehrlingsbuch „Du gehörst dir und nicht den Bossen“ mit Entstehung und Arbeitsweise der Lehrlingszentren auseinander setzen und TSCHELIESNIG (1971), der anhand von elf Lehrlingsprotokollen Unterdrückung und Schikane in der Ausbildung deutlich macht. 1973 führte der DEUTSCHE GEWERKSCHAFTSBUND (DGB), Bundesvorstand, Abteilung Jugend, eine schriftliche Befragung Jugendlicher zu „Probleme[n] beruflicher Ausbildung und Integration“ durch. Zu nennen sind auch die Arbeiten von MAASS (1974), „zur politischen Ökonomie der Lehrlingsausbildung“, von FUHLERT/ WEBLUS (1974) über die Lehrlingsbewegung in der BRD im Kontext gewerkschaftlicher Jugendarbeit und die vom WERKKREIS LITERATUR DER ARBEITSWELT zusammengestellten Reportagen, Erzählungen und Berichte über Ausbildungs- und Lebensbedingungen der Arbeiterjugend in der BRD (vgl. BÖSEKE/HIRSCH/ WLOKAS 1975). Eine Reihe empirischer Daten zur Situation Hamburger Lehrlinge in Betrieb und Berufsschule, zu vorberuflichen Prozessen der Sozialisation und dem Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft, Sozialisation, Berufswahl, beruflicher Zufriedenheit, beruflichen Zukunftserwartungen und sozialem Bewusstsein liefert die fünfbändige Hamburger Lehrlingsstudie der Hamburger Hochschule für Wirtschaft und Politik (vgl. CRUSIUS 1973; DAVITER 1973; LAATZ 1974; EPSKAMP 1974).8 Daneben ist eine Reihe an Handreichungen und Informationsmaterialien für Lehrlinge entstanden (vgl. BROCK 1972; BRUNKHORST/ CRUSIUS/ KAHL u.a. 1975; BROCK/ DIETZE 1977; CRUSIUS/ BÖHNERT/ HAUG u.a. 1977).

Bemerkenswert ist auch die damalige Resonanz der Lehrlingsbewegung in der Presse. Allein der SPIEGEL berichtete von 1967 (Nr. 06) bis 1978 (Nr. 14) in 28 Artikeln über die Missstände in der Lehrlingsbildung, über Lehrlingsproteste und interessenpolitische Positionen in der Berufsausbildung. Der umfangreichste Artikel war der zum Thema „Tiefes Dunkel“ (Der SPIEGEL 18/1970) im Heft „Lehrzeit=Leerzeit“. Auf die Berichte in Tages-, Regional- und Lokalzeitungen kann hier nicht eingegangen werden. Hier könnten zahlreiche Artikel gefunden werden, zumal sich die Lehrlingsbewegung um 1970 „explosionsartig verbreitet und nun buchstäblich auch das letzte Dorf in der Bundesrepublik erreicht hat“ (CRUSIUS/ SÖHL/ WILKE 1971, 5).

Wichtige Quellen sind die Zeitungen, die im Laufe der Lehrlingsbewegung von den unterschiedlichen Lehrlingsgruppen ins Leben gerufen wurden, z. B. die „Zeitung für Lehrlinge und Jungarbeiter“ (LZ), die aus der Hamburger Initiative des „Jour Fix“ der GEWERKSCHAFTLICHEN STUDENTENGRUPPE (GSG)[8] entstanden ist, die Zeitschrift des Sozialistischen Arbeiter- und Lehrlingszentrums (S.A.L.Z.), der gewerkschaftlich orientierte „Stachel“ - eine 1969 an der Gewerbeschule 2 in Hamburg gegründete Schülerzeitung für alle berufsbildenden Schulen. Weiter zu nennen sind „APO-Press“, „Arbeiterkampf“, „aufwärts“, „elan“ sowie verschiedene Betriebszeitungen, z. B. „Hauni Klim Bim“. Mit dem Ende der Lehrlingsbewegung, spätestens 1973, verschwanden die meisten Lehrlingszeitungen wieder.

3 Vorläufer, Anstöße und Verlauf der Lehrlingsbewegung

In der Geschichte der Berufsbildung gibt es überaus zahlreiche Belege für Missstände im Lehrlingswesen. Mit LIPSMEIER (2013) stimmen wir darin überein, dass die Entwicklung der Ausbildung seit jeher begleitet ist von der Frage der Ausbildungsqualität.

Ende des 19. Jahrhunderts waren vor allem die überhöhte Lehrlingshaltung („Lehrlingszüchterei“), Lehrlingsausbeuterei, Vertragsbrüche, Planlosigkeit bzw. fehlende Systematik, überwiegend an einzelbetrieblichen Interessen ausgerichtete und unvollständige Ausbildung Gründe für die zunehmende Kritik an der handwerklichen Ausbildung. Sahen die einen die Ursachen in der mangelnden Gewerbegesetzgebung und schlugen einige Reformen, z. B. der VEREIN FÜR SOZIALPOLITIK (1875) mit seinen Gutachten und Berichten, vor, unterstützten andere die Forderung nach Ergänzung der betrieblichen Lehre durch neu einzurichtende Ausbildungsstätten, die Schaffung eines reichseinheitlichen Berufsausbildungsgesetzes und die stärkere Kontrolle durch den Staat. Trotz zahlreicher Vorschläge, das Berufs- und Fachschulwesen auszubauen und die Gewerbeordnung zu novellieren, die verstärkt seit Ende des 19./Anfang des 20. Jahrhunderts umgesetzt wurden, verbesserte sich die Lehrlingssituation nur langsam und teilweise (vgl. PÄTZOLD 1980; STRATMANN/ SCHLÖSSER 1990).

Die Missstände in der Lehrlingsausbildung zu dieser Zeit, die bereits genannte „Lehrlingszüchterei“, willkürliche Arbeitszeitregelungen, fehlendes bzw. geringes Entgelt, nicht zugestandene Pausen, unzureichende hygienische Bedingungen, grobe Missachtung der Arbeitsschutzbestimmungen und Verletzung der körperlichen Unversehrtheit waren keineswegs nur bedauerliche Einzelfälle. Allerding wurden die Klagen und Beschwerden der Jugendlichen von ihren Eltern, Vormündern und Fortbildungsschullehrern nur zu oft nicht ernst genommen und statt dessen mit dem Spruch „Lehrjahre sind keine Herrenjahre“ kommentiert. Der Lehrlingsselbstmord des 16jährigen Berliner Schlosserlehrlings PAUL NÄHRING gab schließlich im Herbst 1904 den Anstoß zur Gründung des „VEREINS DER LEHRLINGE UND JUGENDLICHEN ARBEITER BERLINS“, dem weitere Gründungen in Deutschland und Österreich folgten.[9] Beachtlich ist in diesem Zusammenhang auch die Gründung mehrerer Zeitschriften von und für Lehrlinge und junge Arbeiter, die kontinuierlich den Reformbedarf anmahnten, über Missstände und Reformen berichteten und über die Rechte hinsichtlich Jugendschutz, Arbeitszeit und Urlaub aufklärten (vgl. KIPP/ BÖHMER 1985; KLEIN/ KÖRZEL 1990; KLEIN 1992). Die Verbreitung und Lektüre dieser Agitations- und Aufklärungszeitschriften war an vielen Fortbildungs- bzw. Berufsschulen verboten. Doch damit nicht genug – mit den von einigen Fortbildungsschulleuten konzipierten Zeitschriften „Feierabend“ und „Wege zur Freude an Werk, Wissen und Welt“ wurden gleich zwei Kampfblätter gegen die „Arbeiterjugend“ auf den Weg gebracht und vom preußischen Ministerium für Handel und Gewerbe kräftig subventioniert (vgl. TENORTH 1983; HESSHAUS 1992; KIPP 1992).

Zu Beginn der 1920er Jahre lieferten erste empirische Untersuchungen, beispielsweise über „Berufsfreudigkeit“ (vgl. KRÜGER 1925) der Jugend oder über die Einstellung der Jugendlichen zur Ausbildung (vgl. BUES 1926) erneut Belege für die Unzufriedenheit der Jugendlichen mit ihrer Ausbildung. Im Unterschied zu der hier im Zentrum stehenden bundesrepublikanischen Lehrlingsbewegung wird ihr Vorläufer in der Literatur als „Arbeiterjugendbewegung“ abgehandelt (vgl. KORN 1922; SCHULT 1956; SIEGER 1958; EBERTS 1979; EPPE 1983). Die Zeitschrift „Arbeitende Jugend“ veröffentlichte in der Rubrik „Am Pranger der Lehrlingsschinder“ besonders krasse Fälle von Ausbeutung und Misshandlung der Lehrlinge. Der VEREIN DER LEHRLINGE UND JUGENDLICHEN ARBEITER BERLINS sah seine Aufgabe darin, „die Schäden, die Missstände, die Mängel, unter denen die jugendlichen Arbeiter zu leiden haben,[…] aus dem Dunkel der Werkstätten und Fabriken“ hervorzubringen und „jene Verbrecher an der arbeitenden Jugend, die den Profit über die Gebote der Menschlichkeit stellen, an den Pranger zu heften“ (Arbeitende Jugend 1 (1905), 1, 1). In dieser Aufklärungsarbeit sieht EPPE (1983, S. 268) die genuine Leistung der Arbeiterjugendbewegung.

Quelle: HAUG/ MAESSEN 1973, S. 11Ein zentraler Kritikpunkt der Lehrlingsbewegung war die Ausbeutung in der Ausbildung. „Noch immer herrschen in Westdeutschlands Lehrbetrieben strikte Hierarchie und materielle Ausbeutung, wie sie die Bildungsprivilegierten an den Gymnasien und Hochschulen niemals erfahren haben“ (Der SPIEGEL 1970, S. 54). LEMPERT (1971, 51) verstand die Ausbildung der Lehrlinge „nicht als Ausbildung, sondern eher als Ausbeutung“ (Herv. i. O.). Zusammenfassend beschreiben HAUG/ MAESSEN (1973) die Situation folgendermaßen: „Lehrlinge erhalten eine miserable Schulbildung, werden unqualifizierten Ausbildern und Handwerksmeistern ausgeliefert, müssen sich als billige Arbeitskräfte schon in der Lehrzeit ausbeuten lassen, werden mit Neben- und Hilfsarbeiten schikaniert, leisten unbezahlte Überstunden, leben in ständiger Angst, bei irgendwelchen Anlässen die Lehrstelle verlieren zu können, dürfen über ihre Ausbildung (also auch ihre Zukunft) nicht mitbestimmen, sollen sich unter Verzicht auf das Recht der freien Meinungsäußerung bedingungslos unterordnen; erwartet, und nötigenfalls auch mit terroristischen Mitteln durchgesetzt, werden: Disziplin, Unterwerfung, tun, was andere sagen, bedingungsloser Gehorsam“ (a. a. O.,10f.).

Quelle: HAUG/ MAESSEN 1973, S. 21Neben der Kritik an der Ausbeutung spielte die Diskriminierung der Lehrlinge als Protestgrund eine zentrale Rolle. Die Ausbildung, so LEMPERT (1971, 49), trage zur „Diskriminierung vieler lernwilliger Jugendlicher“ und zur „Konservierung von Herrschaftsverhältnissen [bei], die der politischen Forderung nach Mündigkeit aller Bürger widersprechen, der die Pädagogik in einem demokratischen Staatswesen verpflichtet ist“ (a. a. O., 51). In der Bildungsreformdiskussion und in der Bildungspolitik der 1960er Jahre blieb der einzelne Lehrling „Stiefkind“ (MÜNCH 1968), die gesamte Lehrlingsschaft die „vergessene Majorität“ (WINTERHAGER 1970), so dass „fast 80 Prozent der Jugend […] für die wissenschaftlichen und politischen Bildungsexperten kaum [existiert]“ (CRUSIUS 1973, 37). Folglich musste es „der lernenden und zugleich arbeitenden Jugend unerträglich werden, daß von einem ‚Bildungsnotstand‘, von dringenden Reformen und von Demokratisierung fast ausschließlich in bezug auf Gymnasium und Universität die Rede war, während die skandalösen Zustände in den Ausbildungseinrichtungen des größten Teils der Jugend, den Lehrbetrieben, öffentlich keine Beachtung fanden und undiskutiert blieben“ (HAUG/ MAESSEN 1973, 10). Bemerkenswert ist vor diesem Hintergrund, dass die Lehrlingsbewegung durch die Privilegierten der Bildungspolitik, Studenten und Schüler, Unterstützung fand. CRUSIUS/ SÖHL/ WILKE (1971) gelangen sogar zu der These, dass „die westdeutsche Lehrlingsbewegung […] in Praxis und Theorie auf den Schultern der Studenten- und Schülerbewegung stand“ (a. a. O., 40). Weiter heißt es, dass „die Entstehung der Lehrlingsbewegung […] auch langwieriger gewesen [wäre], wenn nicht in vielen Orten sozialistische Studenten versucht hätten, Lehrlinge und Arbeiter zu mobilisieren, als die Studenten begriffen hatten, daß sie nur im Bündnis mit den Lohnabhängigen den Kapitalismus bekämpfen können“ (ebd.).[10]

Der SOZIALISTISCHE DEUTSCHE STUDENTENBUND (SDS) gründete gemeinsam mit Lehrlingen in mehreren Städten Stadtteilbasisgruppen, Betriebsbasisgruppen und Lehrlingsgruppen, die sich auf eine gemeinsame politische Perspektive verpflichteten.[11] Ein Ergebnis der SDS-Regionalkonferenz zur Betriebsarbeit war das bereits 1968 an Hamburger Gewerbeschulen gegründete Sozialistische Lehrlingszentrum (SLZ), 1969 umbenannt in Sozialistisches Arbeiter- und Lehrlingszentrum (SALZ).[12] Nachdem der SDS bereits im Sommer 1968 Lehrlinge in Westberlin und Frankfurt zum Protest gegen Bevormundung und Ausbeutung in der Lehre aufgefordert hatte, nahmen ab Herbst 1968 die Aktionen zu und begründeten den Beginn der Lehrlingsbewegung (vgl. ZABLER 2009; TEMPLIN 2011). Der bundesweit größte politische Akteur in der Lehrlingsbewegung war die 1968 in Essen gegründete SOZIALISTISCHE DEUTSCHE ARBEITERJUGEND (SDAJ). Diese setzte sich stark für die Arbeit in den Gewerkschaften ein und stand diesen loyal gegenüber. Zu den bekannten Aktionen der SDAJ gehörten die sogenannten Arbeiterjugendgerichte: „Überregionales Aufsehen erregt eine Aktion, zu der der Hamburger Landesverband der SDAJ auf Plakaten für den 14. März 1969 in das Haus der Jugend einlädt. Nachdem Anfang des Jahres das Bielefelder Arbeitsgericht für die herrschende Klasse Partei ergriffen und Lehrlinge zum Bierholen verurteilt hatte […], soll im Interesse der arbeitenden Jugend gegen die Unternehmer und ihre Organisationen, die Bundesregierung, die im Bundestag vertretenen Parteien und die Springerpresse verhandelt werden“ (HAUG/ MAESSEN 1973, 120).

Eine entscheidende Bedeutung in der Hamburger Lehrlingsbewegung hatte die GEWERKSCHAFTLICHE STUDENTENGRUPPE (GSG), die sich als eine innergewerkschaftliche Opposition gegen Dogmatismus, Bürokratisierung und Sektierer und für radikal-demokratische Willensbildung verstand. Sie initiierte im Herbst 1968 die erste öffentlichkeitswirksamere Aktion der westdeutschen Lehrlingsbewegung: „Am 25.9.68 regnete es bei der traditionellen Freisprechungsfeier der Handelskammer Hamburg für 3000 Lehrlinge in der Börse böse Flugblätter – Das war der Anfang!“ (LZ 1/1970, 16). Am 23. Oktober 1968 gründeten Lehrlinge und Studenten der GSG sowie gewerkschaftlich organisierte Jugendliche die „Arbeitsgemeinschaft der Lehrlinge für eine bessere Berufsausbildung“, die die erste Lehrlingsdemonstration für eine bessere Ausbildung organisierte, die am 8. November 1968 mit mehr als 1.000 Teilnehmern durch die Hamburger Innenstadt zog (vgl. CRUSIUS/ SÖHL/ WILKE 1971, 6; LZ 1/1970, 16).[13] Aus der Arbeit der GSG ging der Hamburger „Jour Fix“ (JF) hervor, ein Lehrlingszusammenschluss, der bald zum Vorbild bundesweit gegründeter gewerkschaftlicher Lehrlingszentren wurde. Eine wesentliche Aufgabe der Lehrlingszusammenschlüsse bestand darin, die Lehrlinge im Sinne der Demokratisierung der Berufsausbildung und ihrer Mitbestimmung in Betrieb und Gesellschaft darin zu befähigen, ihre Opferrolle abzustreifen und „Lernprozesse bei dem einzelnen Lehrling zu ermöglichen, die in ihm selbstständiges Denken in Gang setzen und die ihm das nötige Aktionswissen vermitteln, das ihn erst in die Lage versetzt, sich gegen die tägliche Unternehmerwillkür zu wehren.“ (CRUSIUS/ SÖHL/ WILKE 1971, 7).[14] Der „Jour Fix“ fand wöchentlich im Hamburger Gewerkschaftshaus statt. An ihm nahmen zwischen 40 und 80 Lehrlinge und Studenten teil. Eine bekannte Aktion des „Jour Fix“ war die Demonstration bei Rheinstahl-Eggers-Kehrhan im Oktober 1969. Lehrlinge dieses Betriebs hatten sich an Mitglieder des Hamburger „Jour Fix“ gewandt und um Unterstützung bei ihren Protesten gegen ausbildungsfremde Tätigkeiten, Planlosigkeit und einen Betreuungsmangel in der ­Ausbildung gebeten.[15]

Eine weitere Aktion war das „Feg-in“ in der Hamburger Innenstadt am 20.12.1969, bei dem über 50 Lehrlinge, im Blaumann die Mönckebergstraße fegten und „mit einem Arbeitgeber-Bla-Bla“ (LZ 1/70, 16) das „Denkmal des deutschen Lehrlings“ enthüllten.

Quelle: TEMPLIN (2011), 70

Am 31. April 1970 nahmen 3.000 Lehrlinge an einer Veranstaltung des „Jour Fix“ im Audimax der Hamburger Universität unter dem Titel „Leere Lehre – volle Taschen“ teil (vgl. LZ 3//70, 12).

Quelle: LZ 1/1970, S. 5Bei den Aktionen gerieten auch die Berufsschulen aufgrund von Raumnot, Lehrermangel, veralteten Unterrichtsmethoden und veralteten Gebäuden in die Kritik (vgl. LZ 1/70, 4). Allerdings waren die Proteste gegen die Berufsschulen wenig erfolgreich: „Ohne größere Wirkung verteilte der JF auf dem Landesparteitag der SPD Anfang März Flugblätter, in denen die katastrophalen Zustände an der Gewerbeschule 10 (G 10) in Hamburg-Altona geschildert wurden“ (CRUSIUS/ SÖHL/ WILKE 1971, 12). Auf dem Höhepunkt der Lehrlingsbewegung war das Berufsbildungsgesetz Gegenstand massiver Kritik. Unter dem Motto „Opas Berufsausbildung ist tot“, und mit einer Einladung zu hundertsten Geburtstags von „Omas Gewerbeordnung“ demonstrierten im Juni 1969 bundesweit mehrere tausend Jugendliche gegen die Berufsbildungspolitik der Regierung. Bei der Debatte um das Berufsbildungsgesetz am 4. Juni 1969 im Bundestag pfiffen jugendliche Demonstranten vergeblich gegen die vorliegende Fassung. HAUG/ MAESSEN (1973) fassen die Kritik am Berufsbildungsgesetz zusammen: „Nur ein geringer Teil der Forderungen des Bildungsrates, die […] im wesentlichen technokratische waren, sind im Berufsbildungsgesetz berücksichtigt worden. Von den auf Emanzipation zielenden Vorstellungen der Arbeiterjugend-Organisationen ganz zu schweigen. Alles in allem hat das neue Gesetz die überkommen Strukturen der Berufsausbildung und die damit einhergehenden Machtverhältnisse zementiert […]. ‚Der Ausbildende‘, heißt es in §6 Absatz 5 des BbiG, ‚hat dafür zu sorgen, daß der Auszubildende charakterlich gefördert und sittlich und körperlich nicht gefährdet wird.‘ Fragt sich, wie er das in einer Gesellschaft anstellen soll, in der nichts so unsittlich und charakterlich gefährdend ist wie die (Verfügungs-)Verhältnisse in den Betrieben“ (a. a. O., 161f.). – Ungeachtet aller Kritik trat das Berufsbildungsgesetz am 1. September 1969 in Kraft.

Und nicht zuletzt deswegen entwickelte sich die Lehrlingsbewegung in den folgenden drei Jahren weiter, Lehrlingszentren wurden nicht nur in Großstädten, sondern auch zunehmend im ländlichen Raum gegründet, und Proteste in verschiedenen Formen fanden statt. Im Laufe der Lehrlingsbewegung entstand zudem ein Bedürfnis nach theoretischen Auseinandersetzungen mit Fragen der Berufsbildung im Kapitalismus. Im Hamburger „Arbeitskreis Polit-Ökonomie“ beschäftigten sich die Teilnehmer mit der Marxschen Theorie. Es ging um „Selbstbeschulung“, um die eigenen Argumente zu festigen (vgl. FUHLERT/ WEBLUS 1974, 75): „Je vielfältiger die Praxis des JF wurde, desto größer wurde auch das Bedürfnis nach theoretischer Vereinheitlichung, und zwar ohne daß darauf besonders gedrängt werden mußte […]. Unmittelbar notwendig wurde der Berufsbildungsausschuß, der einerseits das taktisch notwendige Wissen erarbeiten und dem JF vermitteln mußte, um gegen Innungen, Schulbehörden und Gewerkschaftsexperten zu bestehen“ (CRUSIUS/ SÖHL/ WILKE 1971, 12). Dennoch blieb es aufgrund der Gemengelage unterschiedlicher Interessen und der asymmetrischen Machtkonstellationen in der Berufsbildung für die Lehrlingsbewegung schwierig, für ihre Belange Gehör zu finden, um entsprechend argumentieren zu können und sie im Sinne von Reformen durchzusetzen. Auch wenn rückblickend mehrere tausend Lehrlinge und Jungarbeiter gegen Ausbeutung und Ungerechtigkeit in der Ausbildung Widerstand leisteten, hatten sie nur bei der Umsetzung kleinerer betriebsspezifischer Forderungen Erfolg und waren weit häufiger mit Ignoranz oder Kritik seitens der Betriebe, Kammern und Schulen und selbst seitens der Gewerkschaften konfrontiert.

Aber auch innerhalb der Lehrlingsbewegung war das Verhältnis zu den Gewerkschaften nicht ganz eindeutig, auch wenn nahezu alle Aktivitäten der Lehrlingsbewegung eine große Nähe zur gewerkschaftlichen Jugendarbeit hatten. Die Einstellungen der Lehrlingsbewegung reichten „von gewerkschaftskonform über gewerkschaftskritisch bis antigewerkschaftlich“ (TODTENBERG/ PLOOG 1971, 121). Deutlich zeigte sich dies auch an den unterschiedlichen Positionen der die Lehrlingsbewegung unterstützenden Studenten. So wurde in Hamburg deutlich, dass „sich ein linkssozialistisch ausgerichteter Kern und die GSG an der Akademie für Wirtschaft und Politik […] auf die Arbeit in und mit den Gewerkschaften orientierte“, während es „antiautoritäre Teile des SDS vor[zogen], abseits der Gewerkschaften eigene Organisationen – Betriebsbasisgruppen, Lehrlingszentren oder Stadtteilgruppen – zu schaffen“ (TEMPLIN 2011, 27).

Für die Gewerkschaften war die Lehrlingsbewegung im Hinblick auf die politische Loyalität der Lehrlinge und Jungarbeiter nicht leicht kalkulierbar. Andererseits befürchtete sie einen Mitgliederschwund. „Für viele Funktionäre bedeuteten die neuen Aktivitäten unkontrollierbares Teufelswerk. Das – wie es schien – plötzliche Aufbrechen von Unruhe in der arbeitenden Jugend war ihnen oft nur als linksradikale Verschwörung erklärbar, die von studentischen Rädelsführern ausging“ (JOOST/ KALMS/ KRAUSHAAR u.a. 1971, 695). Die Lehrlingsdemonstration am 1. Mai 1969 in Hamburg war auch als Gegendemonstration zur DGB-Kundgebung gedacht, bei der die Lehrlinge, Jungarbeiter und Studenten sich vor allem auch gegen die Kollaboration der Gewerkschaften mit den Lehrherren wandten. Weitere Gegenaktionen folgten auf einer DGB-Kundgebung in Köln am 17. Mai, auf der die kritische Gewerkschaftsjugend und sozialistische Lehrlinge von Ordnungsgruppen des DGB isoliert wurden. Der vom DGB-Bundesjugendausschuss für den 7. Juni 1969 geplante Sternmarsch gegen den Entwurf des Berufsbildungsgesetzes wurde vom DGB-Bundesvorstand abgelehnt bzw. nach Köln verlagert. Aus der Sicht von LEMPERT/ FRANZKE (1976) erlahmte die Lehrlingsbewegung Anfang der 1970er Jahre vor allem deshalb, „weil sie keinen organisatorischen Rückhalt fand, auch nicht in den Gewerkschaften“ (a. a. O., 158). Aber auch die mangelhafte Verankerung mit Betriebs- und Schulvertretern, die fehlende Integration und Mitarbeit von Lehrlingen in entscheidenden Berufsbildungsgremien und nicht zuletzt die Ignoranz gegenüber Lehrlingsbelangen seitens der Bildungspolitik trugen wesentlich zur Isolation der Lehrlingsbewegung bei. Zudem ließ sich mit der Zeit eine Zunahme betrieblicher Repressionen beobachten: „Häufiger führte das Engagement zu Kündigungen oder der Nicht-Übernahme nach der Ausbildung. Die damit einhergehende Verunsicherung und der Umstand, dass sich Repressionen im Betrieb anders als an Universitäten stärker existenzbedrohend auswirkten, war ein Grund, warum die Ausbreitung der Lehrlingsbewegung begrenzt blieb“ (ANDRESEN 2009, 99).

Anfang der 1970er Jahre zerfiel die bis dahin relativ geschlossene Lehrlingsbewegung in unterschiedliche Entwicklungslinien. Die Gewerkschaften forderten die Lehrlinge zu mehr Engagement in der Betriebsratsarbeit auf, auf kommunaler Ebene wurden sogenannte Jugendzentren gegründet, um dem Wunsch der Jugend nach gemeinsamen Aktionen zu entsprechen.

4 Lehrlingspolitik und Berufsbildungspolitik der 1970er Jahre

Die Frage, die sich anschließt, ist, warum die Jugendlichen nicht früher, stärker und länger protestiert haben. Damalige Antworten hierauf deuten auf die fehlende Förderung des „vorpolitischen Bewußtseins“ (CRUSIUS 1973, 178) durch die Lehrerinnen und Lehrer an den Berufsschulen und die starke Autoritätsbindung vieler Jugendlicher hin, die von dem Elternhaus, dem Lehrherren und der Schule abhängig waren. CRUSIUS (1973) kommt zu dem Befund, dass zwar die Berufsausbildung „ein zunehmendes Potential an Unzufriedenheit und Kritik [produziert], das jedoch nur latent politisch ist. Da die Gegebenheiten der Berufsausbildung in Schule und Betrieb die Politisierung, d.h. die Aktivierung dieses Potentials zu selbstständigem, solidarischem Denken und Handeln im Sinne einer Änderung der kritisierten Tatbestände […] nicht befördert, hält sie die Lehrlinge in ihrer Unmündigkeit“ (a. a. O., 178). Im Hinblick auf die politische und pädagogische Funktion der Berufsschule kommt GREINERT (1975) in seiner Arbeit über „Schule als Instrument sozialer Kontrolle und Objekt privater Interessen“ zu dem abschließenden Urteil, „daß die Berufsschule ihrem pädagogisch-politischen Auftrage weder inhaltlich noch institutionell gerecht werden könne; daß insbesondere der politische Unterricht dabei weder quantitativ, noch inhaltlich, noch vom Vollzug her geeignet sei, pädagogische Defizite auszugleichen, geschweige, daß mit seiner Hilfe dem Sozialisationsdruck der Betriebe entgegenwirkt werden könne“ (a. a. O., 143).

Welchen Einfluss die Lehrlingsbewegung auf die Berufsbildungspolitik der 1970er Jahre dennoch hatte, müsste erst noch anhand von ausführlichen Dokumentenanalysen und Zeitzeugenaussagen gründlich erforscht werden. In der berufspädagogischen Literatur über die Berufsbildungspolitik der 1970er Jahre wird sie zumindest so gut wie gar nicht rezipiert (vgl. LIPSMEIER 1983; 1998).

Dennoch fanden sich einige Forderungen der Lehrlingsbewegung in der berufsbildungspolitischen Kritik wieder (vgl. BAETHGE 1970; DAMS 1973; CRUSIUS/ LEMPERT/ WILKE 1974). In dieser Kritik sind auch die unterschiedlichen Reforminitiativen und -programme kommentiert worden, wie z. B. die Lehrlingsempfehlungen des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES (1969), die überwiegend grob formulierte Selbstverständlichkeiten enthielten, die Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes (BBIG) (1969), die nach jahrelangen komplizierten Vermittlungsprozessen (vgl. GREINERT 2005) zwischen Staat, Arbeitgebern und Gewerkschaften erfolgte und nur deshalb gelang, weil dieses Gesetz „nach der verfassungsrechtlichen Begründbarkeit dem Arbeitsrecht und/oder Wirtschaftsrecht untergeordnet ist“ (PÄTZOLD 1982, 37), und die Änderung des Grundgesetzes (Art 91 a und b GG) bzw. die Erweiterung des Entscheidungsspielraums des Bundes in der Bildungsplanung, die an der Machtverteilung in der Berufsbildung allerdings kaum etwas geändert hat.

Nach der Regierungserklärung von 1969 mit der Forderung nach einem Bildungsgesamtplan und der Koordinierung aller Bildungsbereiche[16] folgten einige Dokumente, die Konkretisierungen enthielten, wie das Aktionsprogramm „Berufliche Bildung“ 1970, in dem Reformabsichten, wie die Befreiung der beruflichen Bildung aus dem bildungspolitischen Schattendasein, aufgelistet sind, der „Strukturplan“ des DEUTSCHEN BILDUNGSRATES (1970a), der Bildungsbericht der Bundesregierung 1970 oder der Bildungsgesamtplan der BUND-LÄNDER-KOMMISSION (1973). Grob gesehen ging es bei all diesen Vorschlägen um die gleichwertige Anerkennung des beruflichen neben dem allgemeinen Bildungswesen, um die Integration allgemeiner und beruflicher Bildung im Sekundarbereich II, um die öffentliche Verantwortung in der beruflichen Bildung und um die Verbesserung von Qualität und Mitbestimmung in der theoretischen und praktischen Berufsausbildung. Die vom damaligen Bildungsminister Klaus von DOHNANYI 1973 vorgelegten „Markierungspunkte“ zur Ergänzung des Berufsbildungsgesetzes, mit dem Ziel verstärkter staatlicher Verantwortung in der Berufsbildung und Verlagerung bisheriger Ausbildungsfunktionen der Kammern auf staatliche Berufsbildungsverwaltung wurde vom DGB als zu liberal kritisiert (vgl. DER SPIEGEL 44/1973) und von der Wirtschaft abgelehnt (vgl. BAETHGE 1974, 196). Ebenso wenig konnten sich die Vorschläge in dem von Berufsbildungswissenschaftlern formulierten „Manifest zur Reform der Berufsausbildung“ von 1973 mit der Idee der Selbstverwaltung der Berufsausbildung durchsetzen (vgl. CRUSIUS/ WILKE 1974, 62).

Die Diskrepanz zwischen den Reformvorschlägen und der Realität konnte anhand der Lehrlingsbefragungen und empirischen Erhebungen zur (mangelhaften) Ausbildungsqualität (vgl. HEINEN/ WELBERS/ WINSZUS1972; ALEX/ HEUSER/ REINHARDT1973; CRUSIUS 1973; DAVITER 1973; SACHVERSTÄNDIGENKOMMISSION 1974) bestätigt werden. SCHLÖSSER (1990) resümiert: „Die 70er Jahre waren ein Lehrstück für die Erfolglosigkeit einer Reformpolitik, die die Verbesserung der Qualität beruflicher Bildung will und dabei die realen Machtverhältnisse, die das duale System bestimmen und tragen, aus den Augen verliert“ (a. a. O., 245).

Hiergegen konnte auch die Bewegung der Lehrlinge, um die es eigentlich in der Berufsbildung geht, aber die dennoch machtpolitisch am schwächsten sind, am wenigsten ausrichten.

5 Emanzipatorische Berufspädagogik als argumentative Stütze der Lehrlingsbewegung

Die Berufs- und Wirtschaftspädagogik, die sich in den 1960er/70er Jahren universitär etablieren konnte, war sich bei der Frage nach ihrem Selbstverständnis und ihrem universitären Bildungsauftrag der politischen Verantwortung bei der Demokratisierung von Betrieb und Gesellschaft und der gleichermaßen beruflichen und politischen Bildung der Jugend durchaus bewusst. Bereits ABEL (1964) hatte die „zukünftige Aufgabe der Berufspädagogik“ folgendermaßen definiert: „Die Berufspädagogik hat als integrierender Bestandteil der Erziehungswissenschaft aus der steten Analyse der dynamischen Berufswirklichkeit wie der kulturellen Situation die pädagogischen Konsequenzen für die entwicklungsgerechte Förderung des werktätigen jungen Menschen (im dualen System) zu ziehen und zu begründen“ (a. a. O., 30). Ihm ging es darum, dass die Ausbildung in Betrieb und Berufsschule so gestaltet ist, daß sie drei Zielen gerecht wird: „Der Personagenese […], der politischen Erziehung und der humanen Bildung“ (ebd.). War für ABEL die Verwirklichung dieser Ziele nur unter Berücksichtigung der historisch und empirisch rekonstruierten Realität, ihren Bedingungen und Möglichkeiten in der Arbeitswelt und Gesellschaft denkbar, waren die späteren ideologiekritisch-emanzipatorischen Berufspädagogen der 1970er Jahre der Auffassung, dass sich diese Ziele „nicht allein daraus [ergeben], daß die meisten Ausgebildeten die Anforderungen gegebener, sich wandelnder und wechselnder Berufstätigkeiten besser bewältigen sollen als bisher […]; vielmehr sollen sie befähigt und ermutigt werden, die Veränderungen der Arbeitsverhältnisse selbst so voranzutreiben, daß der Arbeitsvollzug ihnen mehr Befriedigung bietet, zumindest als weniger einseitig, fremdbestimmt und verdummend erfahren wird“ (LEMPERT/ FRANZKE 1976, 179). Der „Abbau überflüssiger Autorität“, die „Humanisierung der Arbeit“ und die „Demokratisierung der Betriebe“ (ebd., 180) sollten mit der fachlichen Qualifizierung verbunden werden. So gesehen ist Berufsbildung immer auch politische Bildung.[17] LEMPERT hat mit der Aufarbeitung empirischen Materials, mit eigenen empirischen Befunden und theoretischen Überlegungen die Bedeutung der Lehrlingsbewegung argumentativ gestützt.[18] „Der Fortschritt der Emanzipation ergibt sich aus dem Zusammenwirken vieler theoretischer und praktischer Aktivitäten. Ihr Weg ist schwierig, ihr Erfolg ungewiß, ihre Theorie darum nicht dogmatisch, sondern hypothetisch, ihr Vorgehen experimentell. Ihr Prüfstein ist die kommunikative Erfahrung nachlassenden Leidens“ (LEMPERT 1974, 36). Er und seine Kollegen haben dabei sehr wohl die „Grenzen der Aufhebung von Herrschaft und Arbeitsteilung“ (LEMPERT/ FRANZKE 1976, 181) gesehen, insbesondere auch die begrenzten Artikulationsmöglichkeiten von Lehrlingen und Jungarbeitern, die auch durch deren schichtspezifische berufliche Sozialisation verursacht sind.

6 „Befähigung zur Mitgestaltung“ als Leitbild der politischen Bildung in der Lehrerbildung und an berufsbildenden Schulen?

Im Vergleich zu den 1970er Jahren hat sich an den berufsbildungspolitischen Machtkonstellationen nichts geändert, auch gibt es nach wie vor Qualitätsdefizite in der Ausbildung, Chancenungleichheit und ein Ungleichgewicht im Verhältnis zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung. Dennoch ist es unter den Auszubildenden still, die emanzipatorische Berufspädagogik gilt als unzeitgemäß, und politische Bildung in der Lehrerbildung und an den berufsbildenden Schulen ist – zumindest in der Berufs- und Wirtschaftspädagogik – ein eher randständiges Thema (vgl. PUKAS 2009). Folgt man PUKAS, dann geht es darum, die Komplexität der gesellschaftlichen, politischen und ökonomischen Funktionen der Berufsschule als Instrument zur Bearbeitung gesellschaftlicher Probleme im Laufe ihrer Geschichte zu erfassen, also zu ermitteln, „welche Rolle jeweils Staat, Sozialpartner, Wissenschaft, Berufsschullehrer und ihre Verbände gespielt haben und erfüllen sollten, auf welche Weise davon die Berufsschüler oder Bürger betroffen sind“ (a. a. O., 25).

Stattdessen ist berufliche Sozialisationsforschung inzwischen durch die Kompetenzdiskussion und –messung ersetzt worden, und die Demokratisierungsbestrebungen scheinen mit den Leitbildern, „Befähigung zur Mitgestaltung“ und „Förderung beruflicher Handlungskompetenz“ erledigt zu sein. Inwieweit aber diese Leitbilder eher zur Anpassung an berufliche Anforderungen beitragen bzw. in der Lehrerbildung und im berufsschulischen Unterricht nur so weit ausgelegt werden, dass sie zur Kritik und Mitgestaltung lediglich innerhalb des im Lehrplan vorgesehenen Themenbereichs befähigen, ist bislang noch nicht hinterfragt worden. Die Lehrlingsbewegung hat das ausbildungs- und gesellschaftspolitische Veränderungspotenzial der Jugendlichen deutlich gemacht. Sie hat, wenn auch zeitverzögert und eher vermittelt dazu beigetragen, die Berufsschule aus ihrer stiefschwesterlichen Rolle als Anhängsel der Betriebe zu befreien und ihre Reform dahingehend zu befördern, dass sie ihre gesellschaftlich-politischen Aufgaben bei der Heranbildung mündiger Bürger für eine demokratische und zukunftsfähige Gesellschaft besser erfüllen kann.

Angesichts des gemeinsamen Protests von Studenten, Schülern und Lehrlingen in den Jahren 1968 bis 1972 erscheint es als Ironie der Geschichte, dass nach der Lehrlingsbewegung duale Studiengänge entwickelt wurden und sich neuerdings großer Beliebtheit erfreuen. Der neue Karriereweg „duales Studium“ ist vor allem für die passgenaue und effektive Qualifizierung leistungsfähiger betrieblicher Stammbelegschaften höchst funktional, indem er die klassischen Freiheiten des akademischen Studiums drastisch begrenzt und zugleich die geschmeidige Anpassung an betriebliche Strukturen befördert. Ob und in welcher Weise die „Befähigung zur Mitgestaltung“ bei den „dualen Studenten“ Wirkung zeigt, bleibt ebenso abzuwarten wie die Frage, ob es in diesem Qualifikationssegment soziale und politische Gesellungsformen und Bewusstseinsprozesse geben wird, die der Lehrlingsbewegung an sozialer Dynamik und gesellschaftspolitischem Veränderungspotenzial vergleichbar wären.

[1]     Paul will Alexander beweisen, dass die Lehrlingsbewegung zwar überwiegend, aber nicht nur von Lehrlingen und Jungarbeitern, sondern auch Schülern allgemeinbildender Schulen mitgetragen wurde.

[2]     Über Anspruch und Realität von Ausbildungsqualität vgl. auch BEICHT/ KREWERT/ EBERHARD/ GRANATO 2009; EBBINGHAUS 2009. Die Frankfurter Rundschau veröffentlichte am 1. September 2012 einen Artikel mit dem Titel: „Ausbeutung statt Ausbildung“.

[3]     bezogen auf die gesamte Ausbildungsdauer.

[4]     Handwerk 31 %, Hauswirtschaft 25 %, Hotel- und Gaststättengewerbe sogar 47 % (vgl. BMBF 2013, 187).

[5]     Dass es sich hierbei vielfach um Klischees handelt, mit denen „Strukturprobleme des Ausbildungssystems pädagogisiert und interessenpolitisch zur Legitimation des Status quo auf dem Lehrstellenmarkt eingesetzt [werden]“ (DOBISCHAT/ KÜHNLEIN/ SCHURGATZ 2012, 4), ist inzwischen belegt worden.

[6]     Zu nennen sind beispielsweise die beiden großen Modellversuchsprogramme des BUNDESINSTITUTS FÜR BERUFSBILDUNG (BIBB) zu Qualität und zu Heterogenität in der betrieblichen Bildung.

[7]     Aufschlussreich ist in diesem Zusammenhang der Befund von BEICHT/ WALDEN (2013): „Bei vielen Jugendlichen sind Probleme mit Ausbildern, Lehrern, Kollegen oder Mitschülern verantwortlich für die vorzeitige Beendigung der Ausbildung“ (a.a.O., 8).

8     Eine Übersicht über weitere empirische Untersuchungen zur Lehrlingssituation in DAMS (1973, 62f.)

[8]     Die LZ hatte 1970 eine Auflage von 6.000 Stück (LZ 5/1971).

[9]    Dass es sich bei dem Selbstmord des Berliner Schlosserlehrlings Paul NÄHRING „nicht um einen Einzelfall handelte“ (GIESECKE 1981, S. 39), wird bei der Durchsicht der „Arbeiter-Jugend“ deutlich, denn über „Lehrlingsselbstmorde wird in der AJ häufiger berichtet“ (KIPP/BÖHMER 1985, S. 102).

[10]   „Die Lehrlingsbewegung schafft den sozialistischen Studenten erst einmal einen Adressaten im Proletariat, der ihre speziellen Fähigkeiten und Kenntnisse verwerten kann“ (ebd.). Im Vergleich zu den Schülern und Studenten waren die Lehrlinge aufgrund ihrer Beschäftigungsabhängigkeit von den Ausbildungsbetrieben im Hinblick auf Protest und Meinungsäußerung weitaus eingeschränkter.

[11]   Z. B.: Festgesetztes Lehrlingsgehalt von 500 DM, Einrichtung von kapitalunabhängigen Lehrlingswerkstätten, Herabsetzung des Mündigkeitsalters auf 18 Jahre, 2 bis 3tätiger Berufsschulbesuch in der Woche, Kündigungsrecht, Streikrecht, Mitbestimmung bei der Lehrplangestaltung (vgl. SDS-Info 20, 40f., zit. n. KLEHE 1975, 124)

[12]   Vgl. ausführlicher S.A.L.Z. Nr.1/1970; online: http://www.mao-projekt.de/BRD/NOR/HBG/Hamburg_EKE.shtml (20-08-2013)

[13] Zu den Protestparolen gehörten u.a.: „Bildung ist kein Ungeheuer, nur den Bossen viel zu teuer“, „In der Rüstung sind sie fix, für die Bildung tun sie nix“.

[14] „Die Bewegung der Lehrlinge und Jungarbeiter hat sich im vergangenen Jahr explosionsartig verbreitet und nun buchstäblich auch das letzte Dorf in der Bundesrepublik erreicht. Während Anfang 1970 die organisierte Aktivität noch auf wenige Großstädte wie München, Essen, Hamburg, Frankfurt usw. beschränkt war, bestehen jetzt fast überall – auch in Mittelbetrieben, auch in Kleinstädten – Lehrlingszentren, ‚Jour fixe oder auch lose Arbeitsgemeinschaften“ (CRUSIUS/SÖHL/WILKE, 1971, S. 5). Zunächst in Hamburg und Essen, seit Anfang 1969 gab es aktive Lehrlingsgruppen sowohl in mehreren größeren Städten als auch im ländlichen Raum (vgl. TODTENBERG/PLOOG 1971, S. 54f.)

[15] „Die Firma Rheinstahl beeilte sich, überall Ausbildungspläne auszuhängen, und kurzfristig einen hauptberuflichen Ausbilder einzusetzen und die ‚Nebenarbeiten‘ auf 15 Minuten täglich zu beschränken. Auch die Hamburger Presse prangerte die ‚Mißstände‘ bei Rheinstahl an und brachte sogar die Ankündigung des Jour Fix, in Zukunft werde jede schlechte Ausbildungsfirma beim Namen genannt und ‚besucht‘ werden“ (CRUSIUS/SÖHL/WILKE 1971, S. 9).

[16]    „Schwere Störungen des gesamten Bildungssystems ergeben sich daraus, daß es bisher nicht gelungen ist, die vier Hauptbereiche unseres Bildungswesens - Schule, Hochschule, Berufsausbildung und Erwachsenenbildung - nach einer durchsichtigen und rationalen Konzeption zu koordinieren“ (BRANDT 1969).

[17]   GREINERT/ SCHLÖMER (1992, 259) sprechen später vom „Beruf als Medium politischer Bildung“,.

[18]   In der Reihe der Artikel im SPIEGEL über die Lehrlingsbewegung kommt LEMPERT mehrfach zu Wort.