Titel:
Übergänge in der agrarwirtschaftlichen Berufsbildung – eine Herausforderung für Bildungsakteure auf unterschiedlichen Ebenen

1 Einführung

Die Berufschancen sowohl beim Eintritt in den Arbeitsmarkt als auch im weiteren Berufsleben sind eng verbunden mit während der Ausbildung erworbenen Erfahrungen sowie fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Die zukunftsorientierte Berufsausbildung muss folglich die Entwicklung und Nutzung der über das Fachwissen hinaus gehenden Kompetenzen umfassen, damit die Auszubildenden in der späteren Berufstätigkeit bestehen können. Solche Kompetenzen sind u.a. die Gestaltungsfähigkeit und das ästhetische Empfinden zum Kreieren von Werkstücken, die Umsichtigkeit oder die allgemeine Zuverlässigkeit.

Die Anwärter/-innen für den Beruf Florist/-in kommen auf verschiedenen Wegen in die Ausbildung. Hauptsächlich ist hier der klassische Übergang von der allgemeinbildenden Schule in den Ausbildungsbetrieb oder zum Ausbildungsträger (duales System) zu erwähnen. Das Zwischenschalten von Praktika vor der Ausbildung, Umschulungen und Lehrgänge zur Vorbereitung auf die externe Abschlussprüfung sind in der floristischen Ausbildungspraxis außerdem gängig.

2 Anforderungen im Beruf Florist/Floristin

Über welche Kompetenzen verfügen die Auszubildenden der Floristik und welche Kompetenzen benötigen sie, um in ihrem zukünftigen Beruf erfolgreich zu sein?

Um diese Fragen beantworten zu können, ist es notwendig, zunächst einmal die Anforderungen, die an einen Floristen/eine Floristin im Berufsleben gestellt werden, zu ermitteln. Eine Befragung mit dieser Zielsetzung wurde im Herbst 2008 an der

Humboldt-Universität zu Berlin (Arbeitsgruppe Fachdidaktik Land- und Gartenbauwissenschaften) vorbereitet. Die entwickelten Fragebögen richteten sich an

Lehrer/-innen und deren Schüler/-innen des zweiten und dritten Ausbildungsjahres diverser Berufsschulen im Bundesgebiet sowie an Ausbilder/-innen in Berlin.

Es nahmen zwölf Schulen in zehn Bundesländern und sechs Ausbilder/-innen an der Befragung teil. Die Befragungsergebnisse der im Multiple-Choice-Verfahren entwickelten Fragebögen geben Auskunft sowohl über die an die Auszubildenden gestellten Kompetenzerwartungen als auch über die Situation an bundesdeutschen Berufsschulen.

Das ermittelte Anforderungsprofil der Praxis enthält neben den berufsbedingten und fachbezogenen Kompetenzanforderungen – wie handwerkliches Geschick, Kreativität, Pflanzenkenntnis und Gestaltungsfähigkeit – eine Palette an überfachlichen Kompetenzen. Die Ausbilder/-innen gaben aus einer Vielzahl von in den Fragebögen zur Wahl gestellten Kompetenzen Aufmerksamkeit, Leistungsbereitschaft und Zuverlässigkeit als besonders bedeutsam an, gefolgt von den Eigenschaften Geduld und Umsichtigkeit. Der Mehrzahl der befragten Ausbilder/-innen war es außerdem „sehr wichtig“, dass sich der/die Auszubildende im Betrieb als Teammitglied einbindet bzw. einbinden lässt, fachgerecht und freundlich berät und die Aufträge zügig sowie verantwortungsbewusst erledigt. Es werden somit neben der Fachkompetenz hohe Erwartungen an die Personal- und Sozialkompetenz der späteren Mitarbeiter/-innen gestellt.

Die Befragung der Lehrer/-innen bestätigte, dass Leistungsfähigkeit, Sozialverhalten, Verantwortungsbewusstsein und Kommunikationsvermögen als „sehr wichtig“ erachtet werden, um im Beruf des Floristen/der Floristin bestehen zu können. Aus der Kombination der geforderten Kompetenzen könnte die berufliche Handlungskompetenz in der Floristik definiert werden (vgl. Abbildung 1).

Abb. 1:   Berufliche Handlungskompetenz Florist/Floristin (eigene Darstellung)

3 Von der Ausbildung zur Berufstätigkeit

Wie muss ausgebildet werden, damit diese Kompetenzen während der Ausbildung tatsächlich erworben werden und in der Folge den Auszubildenden der Übergang von der Ausbildung in das Berufsleben erleichtert wird, sie in der beruflichen Zukunft bestehen können und der Berufsstand auf qualifizierte Fachkräfte zurückgreifen kann?

Zur Förderung von Kompetenzen als Aufgabe der modernen Ausbildung gehören ein kompetenzorientierter Lehrplan, die handlungsorientierte Auseinandersetzung der Lernenden mit dem sich anzueignenden Unterrichtsstoff sowie eine kompetenzorientierte

Leistungsbewertung. Der Einsatz eines kompetenzorientierten Konzeptes für die berufstheoretische Ausbildung von Floristen und Floristinnen könnte eine Möglichkeit bieten, die Entwicklung der beruflichen Handlungskompetenz wissenschaftlich nachzuweisen. Im Rahmen eines Dissertationsvorhabens an der Humboldt-Universität zu Berlin (Arbeitsgruppe Fachdidaktik Land- und Gartenbauwissenschaften) wurde solch ein Konzept erarbeitet. Seine Anwendung soll in der Berufsausbildung einer besseren Vorbereitung auf die Anforderungen im Berufsleben und dem problemlosen Übergang in die Berufspraxis dienen.

Mit der Umsetzung dieses Konzeptes wird angestrebt,

• die Motivation und Lernbereitschaft der Auszubildenden zu steigern, deren Identifikation mit dem Beruf und das persönliche Selbstbewusstsein zu stärken.

• die Realitätsnähe zum angestrebten Beruf, z. B. durch praxisnahe Betriebssituationen, zu schaffen.

• die teilweise abstrakten Lerninhalte, eingebettet in berufsnahe Szenarien, begreifbar(er) zu machen.

• selbstorganisiertes Lernen zu fördern und auf diese Weise eine neue Lernkultur zu unterstützen.

• die gegenwärtige und zukünftige Bedeutung für die Bewältigung des privaten und beruflichen Lebens zu verdeutlichen.

(PEISTRUP 2010, 16)

Hierfür wurden berufstypische Tätigkeiten/Handlungen analysiert und Handlungsfelder zusammengestellt, kompetenzorientierte Anforderungen ermittelt und daraus kompetenzorientierte Ziele abgeleitet. Aus den Handlungsfeldern wurden exemplarische Lernfelder erarbeitet. Folgende Tabelle zeigt eine Übersicht über das exemplarische Lernfeldkonzept (vgl. Tabelle 1).

Tabelle 1:   Übersicht über die dreizehn exemplarischen Lernfelder (PEISTRUP 2009)

Entsprechend der Lernfeldtheorie wurden für jedes Lernfeld exemplarische Lernsituationen entwickelt, die es den Auszubildenden ermöglichen sollen, selbstorganisiert, praxisnah und handlungsorientiert die notwendigen berufstypischen Tätigkeiten zu trainieren und sowohl die fachlichen als auch die überfachlichen Kompetenzen zu entwickeln bzw. zu fördern und sich so auf den Übergang in das Berufsleben vorzubereiten.

BRÄUER u. a. (2007) bieten eine Orientierungshilfe zur Entwicklung von Lernsituationen und die zu erwerbenden Kompetenzen. Die zuerst gestellte Frage nach typischen Situationen zielt auf die notwendigen Arbeitsprozesse, anhand derer fachliche Inhalte und Kompetenzen erarbeitet werden können. Hieraus ergeben sich Kern-/Schlüsselhandlungen, die mit Anforderungen für die sachgerechte Ausführung der Handlungen einher gehen. Die Bezeichnung und Ausformulierung der Lernsituationen geben eine Richtlinie für die Bearbeitung vor und bilden die notwendigen Kompetenzen ab, die Grundlage für die sachgerechte Ausführung der Handlungen sind. Die angestrebten Lernhandlungen müssen durch dementsprechende Lernaufgaben vorbereitet werden (BRÄUER u. a. 2007, 160-162).

Für die in sechs Schulen durchgeführte wissenschaftliche Untersuchung wurde das Lernfeld sechs mit dem Titel „Planen und Durchführen des Advents- und Weihnachtsgeschäftes“ ausgewählt. Dieses exemplarische Lernfeld ist für das zweite Ausbildungsjahr vorgesehen und beinhaltet vier Lernsituationen, die jeweils in acht bis zehn Unterrichtsstunden zu bearbeiten sind. Sowohl die Titel als auch die Ausformulierung der Lernsituationen ergeben sich aus den in der Praxis durchzuführenden Tätigkeiten, um die in der Floristik ökonomisch wichtige Arbeitsspitze bewältigen zu können. Die Inhaltsbereiche wurden in einen sachlogischen Zusammenhang gebracht und sind fächerübergreifend im Team zu bearbeiten. Folgende Zusammenstellung (vgl. Tabelle 2) gibt die Titel der Lernsituationen und die Inhaltsbereiche wieder.

Tabelle 2:   Lernsituationen und Inhaltsbereiche zu Lernfeld sechs (PEISTRUP 2009)

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Bei der Bewältigung dieser Lernsituationen sollen u.a. fächerübergreifend erworben werden: Kenntnisse über Werkstoffe und kaufmännische Zusammenhänge und über Werbung, Wissen über technische und gestalterische Anforderungen, denen Werkstücke (z. B. Strauß, Gesteck, Kranz) gerecht werden müssen, sowie Beratung und Reklamationsbehandlung. Jeder Lernsituation wurden Zielformulierungen mit angestrebten Kompetenzen aus den Bereichen der Fachkompetenz, Methoden-/ Lernkompetenz, Personal- und Sozialkompetenz sowie Kommunikationskompetenz zugeordnet.

Zu den vier Lernsituationen wurden Lehr-Lern-Arrangements entwickelt, die in der wissenschaftlichen Untersuchung erprobt wurden. Während des Unterrichts bearbeiteten die Auszubildenden vorgegebene Handlungsaufträge/Lernaufgaben selbstorganisiert in Dreier- oder Viererteams in den Phasen der „vollständigen Handlung“ [INFORMIEREN – PLANEN UND ENTSCHEIDEN – AUSFÜHREN – KONTROLLIEREN – BEWERTEN]. Die erforderlichen Arbeitsunterlagen und Medien standen jeder Gruppe gleichermaßen zur Verfügung.

Die Bearbeitung/Umsetzung der Handlungsaufträge/Lernaufgaben, die in den zu den Lernsituationen erstellten Lehr-Lern-Arrangements aufgeführt werden, sollte zu Lernhandlungen führen, die die Handlungskompetenz erweitern. Diese Entwicklung wurde während des Unterrichts beobachtet (Prozessanalyse) und ebenso wie die entstandenen Produkte (Produktanalyse) bewertet. Produkte sind z. B. Plakate, Geschäftsbriefe in Form von Angeboten und Rollenspiele. Eine Übersicht exemplarischer Produkte zeigt Abbildung 2.

Abb. 2:   Beispiele der Produkte zu Lernfeld sechs (eigene Darstellung)

Die Erfahrungen während der wissenschaftlichen Untersuchung haben gezeigt, dass sich die Auszubildenden nach einer kurzen Eingewöhnungszeit sehr schnell in das „neue System“ eingearbeitet hatten. Sie waren größtenteils hoch konzentriert und motiviert bei der Sache und bearbeiteten die Handlungsaufträge zielorientiert und situationsbezogen. Die Schüler/-innen waren zudem gewillt und in der Lage, die eigenen und die Kompetenzen anderer Teammitglieder kritisch zu beobachten und fair zu bewerten. Ein für die Bewertung zur Verfügung gestelltes und zu Beginn der Unterrichtsreihe in jeder Versuchsschule eingeführtes „Kompetenzniveaustufensystem“ gab eine inhaltliche Orientierungshilfe und war Grundlage für die Beurteilung der Schüler/-innen sowohl bei der Selbst- als auch bei der Fremdbewertung. Außerdem zeigte der Arbeitsprozess den Schüler/-innen auf, dass die Lerninhalte nicht isoliert betrachtet werden können, sondern Inhalte verschiedener Fächer verknüpft werden müssen, um die Bewältigung der jeweiligen Lernsituation zu gewährleisten.

Folgende Zusammenstellung (vgl. Tabelle 3) zeigt beispielhaft die Vorgaben zu Lernsituation 6.1 aus Lernfeld sechs:

Tabelle 3:   Vorgaben zu Lernsituation 6.1 aus Lernfeld sechs (PEISTRUP 2009)

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Das Aufgreifen berufstypischer Handlungen in vorformulierten Lernsituationen aus dem exemplarischen Lernfeld sechs, das Formulieren von vier Lernsituationen für vier Mal acht bis zehn Unterrichtsstunden sowie die an die Lernsituationen angepassten Lernaufgaben und Lernhandlungen stellten in jedem Unterricht der Versuchsreihe die Grundlage dar, um in den Phasen der „vollständigen Handlung“ arbeiten zu können. Durchgängig wurden
Schüler/-innen des zweiten Ausbildungsjahres Florist/-in einbezogen, die im Team selbstgesteuert mit definierten Medien arbeiteten. Die Versuchsleiterin fungierte als Beraterin (Coach), die Lehrer/-innen der Auszubildenden als Beobachter/-innen, die nach dem „Kompetenzniveaustufensystem“, so wie die Schüler/-innen selbst, die Bewertung der Prozesse vornahmen.

Die Ziele des handlungsorientierten, kompetenzorientierten Unterrichts im Rahmen des Lernfeldkonzeptes sind auf die Produkte und Prozesse ausgerichtet (produkt- und prozessorientiert), um die fachlichen und überfachlichen Kompetenzen der Auszubildenden zu fördern und die nachhaltige Gestaltung des Überganges in die berufliche Arbeitswelt vorzubereiten.

Für die Bewertung der Produkte nutzten die Gruppen vorgegebene Kompetenzraster. Diese waren unkompliziert zu handhaben und wurden im Anschluss an die Detailbeurteilung (z.B. Sauberkeit, fachliche Richtigkeit, Aussagekraft der Skizzen und Steckbriefe) durch Addition der vergebenen Punkte zur Endpunktzahl und damit zur Note – entsprechend des vorgegebenen Notenschlüssels – herangezogen. Es ist deutlich zu erkennen, dass die Punktewerte der Gruppenbewertung (Fremdbewertung durch eine jeweils andere Gruppe) einerseits und jene der Bewertung der Versuchsleiterin andererseits nahe beieinander liegen, so z.B. bei der Bewertung des Produktes „Präsentationsmappe“, das im Lehr-Lern-Arrangement zu Lernsituation 6.3 erstellt wurde. In vier von sechs Schulen fiel die Bewertung durch den Coach sogar besser aus als die Gruppenbewertung. Ähnliche Ergebnisse sind bei den übrigen Produkten zu konstatieren. Es kann somit davon ausgegangen werden, dass die Auszubildenden die vorgegebenen Kompetenzraster für die Bewertung der jeweiligen Produkte problemlos nutzen konnten und an ihre Aufgabe der Produktbewertung recht kritisch herangingen. Diese Elemente des Unterrichts bieten den Schüler/-innen die Möglichkeit zum Trainieren ihrer Urteilsfähigkeit, damit sie für den Übergang in den Arbeitsmarkt auch in diesem Bereich vorbereitet sind.

Die Prozessbewertung wurde pro Lernsituation jeweils nach Beendigung der Lernphasen entsprechend der „vollständigen Handlung“ durchgeführt. Jede/r Schüler/-in stufte sich selbst und im Team jeweils die anderen Gruppenmitglieder ein. Die Lehrer/-innen beurteilten jede/n Auszubildenden ebenfalls nach jeder Phase des Unterrichts. Nach Auswertung der Ergebnisse und dem positiven Verlauf der Untersuchungen stellt sich die Frage nach der Eignung des Konzeptes für die Kompetenzentwicklung.

4 Eignung des Konzeptes für die Kompetenzentwicklung

Eignen sich die aus den Handlungsfeldern der Floristik entwickelten Lehr-Lern-Arrangements (LLA) und die eingesetzten Bewertungsbögen dazu, die Kompetenzen entwickeln und messen zu können?

Hilfreich für die Beantwortung ist die Darstellung der entwickelten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen. Die Bewertung nahmen die beteiligten Schüler/-innen und Lehrer/-innen nach Umsetzung des kompetenzorientierten Konzeptes vor (vgl. Abbildung 3 und 4). Bezogen auf die Kategorie „stark entwickelt“ ist die Prozentzahl bei beiden Parteien nahezu gleich, wobei es sich mit 60 % bzw. 59 % um ein erfreuliches Ergebnis handelt.

Abb. 3:   Bewertung der Kompetenzentwicklung (Selbstbewertung) (eigene Darstellung)

Abb. 4:   Bewertung der Kompetenzentwicklung (Fremdbewertung) (eigene Darstellung)

Damit über die Entwicklung der einzelnen Kompetenzbereiche, die für den Übergang ins Berufsleben wichtig sind, genauer Auskunft gegeben werden kann, wurde das Ergebnis der quantitativen Analyse der Kompetenzbeurteilung durch die Schüler/-innen und die Lehrer/-innen differenziert betrachtet. In folgenden Grafiken finden sich die Ergebnisse auf einen Blick (vgl. Abbildung 5 und 6). Die ungültigen oder nicht gemachten Angaben werden aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht angegeben.

Abb. 5:   Bewertung der entwickelten Fachkompetenz und der überfachlichen Kompetenzen durch die Schüler/-innen (Selbstbewertung) (eigene Darstellung)

Abb. 6:   Bewertung der entwickelten Fachkompetenz und der überfachlichen Kompetenzen durch die Lehrer/-innen (Fremdbewertung) (eigene Darstellung)

Es zeigt sich erfreulicherweise ein recht positives Ergebnis, in dem nur ein verschwindend geringer Anteil der Auszubildenden die angestrebten Kompetenzen nicht entwickeln konnte. Die Kategorie „stark entwickelt“ weist in jedem Falle den höchsten Ausschlag auf.

Nach dem Unterricht bewerteten sowohl die Schüler/-innen als auch ihre Lehrer/-innen das kompetenzorientierte Unterrichtskonzept. Folgendes Ergebnis ist zu verzeichnen:

Abb. 7:   Bewertung des kompetenzorientierten Konzeptes (eigene Darstellung)

Abb. 8:   Bewertung des kompetenzorientierten Konzeptes (eigene Darstellung)

Außerdem bewerteten die Schüler/-innen nach der Bearbeitung jeder Lernsituation das Konzept der Lehr-Lern-Arrangements erstens allgemein und zweitens bezogen auf sich selbst. So sollte ermittelt werden, in wieweit die Lehr-Lern-Arrangements praxis- und schülerorientiert sind. Als Auszug seien hier zwei Ergebnisse wiedergegeben (vgl. Abbildung 9 und 10). Auch hier werden die ungültigen oder nicht gemachten Angaben aus Gründen der Übersichtlichkeit nicht angegeben.

Abb. 9:   Bewertung des Konzeptes durch die Schüler/-innen – Beispiel 1 (eigene Darstellung)

Abb. 10:   Bewertung des Konzeptes durch die Schüler/-innen – Beispiel 2         (eigene Darstellung)

Diese Beurteilungen schließen bisher noch nicht den Aspekt der Rahmenbedingungen mit ein, da diese für die Erprobung des Konzeptes optimiert worden waren und somit für die am Versuch beteiligten Personen als gegeben galten. Um das kompetenzorientierte Konzept für die erfolgreiche Ausbildung von Floristen und Floristinnen und dem Ziel der Erleichterung des Übergangs in die Berufswelt, auch in den Schulalltag einführen zu können, müssen die Rahmenbedingungen angepasst werden.

5 Rahmenbedingungen für den Einsatz des kompetenzorientierten Konzeptes

Welche Rahmenbedingungen müssen vorliegen, um ein solches kompetenzorientiertes Unterrichtskonzept im Unterrichtsalltag durchführen zu können? Sind die vorhandenen Rahmenbedingungen geeignet, um Kompetenzen fördern und messen zu können?

Grundvoraussetzung für die zukunftsorientierte Berufsausbildung mittels praxisbezogener und handlungsorientierter Unterrichtsdurchführung ist das eigenverantwortliche Lernen im Sinne der „vollständigen Handlung“ in fächerübergreifender Unterrichtsform. Hierfür müssen neben dem kompetenzorientierten Lehrplan aber auch Lehrer/-innen-Teams vorhanden sein, die fächerübergreifend eingesetzt werden können und wollen. Herkömmliche und moderne Möglichkeiten zur Informationsbeschaffung wie die Nutzung von Bibliothek und Internet sowie Medien zur Ausarbeitung und Präsentation sind unabdingbar. In den Unterrichtsräumen muss ausreichend Platz für Gruppenarbeiten, das Üben von Fertigkeiten und Präsentationen sowie für das Lagern von Zwischenergebnissen vorhanden sein. Außerdem ist die Verbesserung der horizontalen und vertikalen Kooperation mit der Berufspraxis zwingend notwendig, um Sequenzen des Unterrichts inhaltlich mit der Praxis verknüpfen zu können (z.B. zeitgleiches Behandeln ein und desselben Problems in Theorie und häufig saisonal bestimmter Praxis, Führen eines Interviews in einem Floristikfachgeschäft, gemeinsame Gestaltung von Events). Die Befragung der Lehrenden bestätigte dies: Die Rahmenbedingungen gelte es zu verändern, damit sich die angestrebten Kompetenzen der Auszubildenden besser entwickeln können und der Übergang in die Berufspraxis erleichtert würde. Eigenverantwortliches Lernen und durchgängige Arbeit in der „vollständigen Handlung“ seien ebenso notwendig, um die kompetenzorientierte Ausbildung durchführen zu können, wie die Einführung/Verstärkung von fächerübergreifendem Unterricht und eines praxisbezogenen Unterrichtsablaufs. Allerdings zeigen die unterrichtlichen Erfahrungen bisher, dass die oben aufgeführten Bedingungen in den wenigsten Fällen in angemessenem Maße gegeben sind.

6 Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz

Eignet sich das erprobte Konzept, um die angestrebte berufliche Handlungskompetenz der Floristik entwickeln zu können?

Die im Herbst 2009 durchgeführte wissenschaftliche Untersuchung zielt darauf, für den positiven Verlauf des zukünftigen beruflichen Werdeganges eines/einer Auszubildenden einen Beitrag zu leisten. Das Anliegen ist, den/die Auszubildende/n so vorzubereiten, dass die bestehenden Anforderungen beim Eintritt in die Berufstätigkeit mithilfe der entwickelten fachlichen und überfachlichen Kompetenzen zu leisten sind.

Mit den hier präsentierten Erkenntnissen ist der Nachweis erbracht, dass die kompetenzorientierte theoretische Ausbildung von Floristen und Floristinnen aufgrund der durch die Lernsituationen geschaffenen Praxisnähe die Auszubildenden motiviert und ihre Lernbereitschaft erhöht. Das Arbeiten in „vollständiger Handlung“ mit selbstständigem Informieren, Planen, Entscheiden und Handeln in den Teams stärkt die Entscheidungskraft und Teamfähigkeit der angehenden Florist/-innen. Die Auszubildenden entwickeln ihre Urteilsfähigkeit, indem sie sich und die Gruppenmitglieder während des Unterrichtsprozesses bewerten und zudem die entstandenen Produkte beurteilen müssen. Es ist tendenziell davon auszugehen, dass Unterricht im Lernfeldkonzept bei Floristen und Floristinnen zur Steigerung der Handlungskompetenz führt und den Transfer in die floristische Praxis erleichtert.

Um die Kompetenzentwicklung nachvollziehen zu können, ist es wichtig, die Kompetenzen eines jeden Auszubildenden während des Unterrichts genau zu beobachten und sie während bzw. nach dem Unterricht zu bewerten. Hierdurch können die Leistungen der Auszubildenden ganzheitlich erfasst werden. Außerdem sollte im Laufe des Unterrichts eine Reflexion der Unterrichtsmethoden und Arbeitsschritte erfolgen, sodass die Teams ihre Eindrücke, Stärken und Schwächen benennen, um anschließend Strategien zu entwickeln, die zu sinnvolleren gemeinsamen Handlungen führen. Den Auszubildenden kann hierdurch ermöglicht werden, eine Situation bzw. einen betrieblichen Handlungsauftrag ganzheitlich zu bewältigen bzw. sicher auszuführen. Hierfür gilt es, vorhandene Bedingungen in den Schulen den neuen Bedürfnissen im Zuge eines Umgestaltungsprozesses anzupassen.

Die Schüler/-innen sind dank dieses Unterrichtskonzeptes motiviert(er) und interessiert(er), berufliche Probleme zu lösen bzw. Situationen zu meistern. Die berufliche Handlungskompetenz der Auszubildenden kann durch den Einsatz des dargestellten kompetenzorientierten Konzeptes entwickelt werden. Aus Sicht der Verfasserin ist somit der hier aufgezeigte pädagogisch-didaktische Weg geeignet, um nach bestandener Abschlussprüfung sicher und gut vorbereitet in die Berufswelt entlassen zu werden. Allerdings ist die Erarbeitung von Lehr-Lern-Arrangements mit einem erheblichen Zeitaufwand verbunden. Dieser geht darauf zurück, dass der Erfolg des selbstgesteuerten Lernens nur mit kleinteiliger, sehr genauer Vorbereitung der Lernmedien zu erzielen ist. Es sollte Zeit zur Verfügung gestellt werden, in der Lehrer/-innen-Teams den Unterricht gemeinsam planen und im Detail vorbereiten. Für den anschließenden Einsatz der Lehr-Lern-Arrangements ist es wesentlich, dass die Beobachtung und Bewertung der Prozesse und Produkte durch die Lehrer/-innen im Team und durch die Schüler/-innen in Selbst- und Fremdbewertung von vorneherein eingeplant werden. Auf diese Weise gelingt es, die ganzheitliche Bewertung, weg von der reinen Benotung schriftlicher Leistungen und mündlicher Mitarbeit, einzuführen. Dadurch erhalten die Auszubildenden außerdem eine Hilfe für die im Floristikfachgeschäft notwendige Bewertung der Werkstücke, bevor z.B. ein Strauß an den Kunden übergeben, oder eine Tischdekoration zur Abnahme durch den Kunden freigegeben wird.

7 Übertragung der Erkenntnisse auf die Deskriptoren des Europäischen Qualifikationsrahmens

Lassen sich die Erkenntnisse der Untersuchung auf die Deskriptoren zur Beschreibung der Niveaustufen des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) übertragen?

Die viel diskutierte Handlungs- und Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung erhält mit dem Europäischen Qualifikationsrahmen eine fassbare Dimension und eine Grundlage, die beobachteten, gemessenen und beurteilten Leistungs- und Kompetenzentwicklungen unserer Auszubildenden transparent und vergleichbar zu machen. Die auf Länderebene angepassten Qualitätsnormen (z. B. Deutscher Qualifikationsrahmen) zielen vor gleichem Hintergrund darauf, die benötigten Kompetenzen durch das selbstgesteuerte Lernen zu fordern und zu fördern und hierfür Kriterien zur Hand zu haben. Hierbei sollen nicht nur die eigenen Kenntnisse selbstständig eingeschätzt und beschrieben, sondern auch der eigene Lernprozess geplant und durchgeführt werden, um durch ständiges Anwenden zum lebenslangen Lernen zu ermutigen.

Das erläuterte kompetenzorientierte Konzept für die Floristik wird den Niveaustufen eins bis fünf des Europäischen Qualifikationsrahmens voll oder teilweise gerecht. Dies wäre mit einem Unterricht in klassischer Art und Weise nicht möglich. Es ist die jeweilige Bedeutung der Niveaustufen des EQR (vgl. KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN (2006)) wie folgt einzustufen:

1) Das ausschließliche „Arbeiten oder Lernen unter direkter Anleitung in einem vorstrukturierten Kontext“ (Niveaustufe 1) und

2) das „Arbeiten oder Lernen unter Anleitung mit einem gewissen Maß an Selbstständigkeit“ (Niveaustufe 2)

werden in der Ausbildung sicher bald der Vergangenheit angehören.

3) Hingegen wird „Verantwortung für die Erledigung von Arbeits- oder Lernaufgaben übernehmen und bei der Lösung von Problemen das eigene Verhalten an die jeweiligen Umstände anpassen“ (Niveaustufe 3) in Zukunft von der Mehrheit der Auszubildenden verlangt werden.

4) „Selbstständiges Tätigwerden innerhalb der Handlungsparameter von Arbeits- oder Lernkontexten, die in der Regel bekannt sind, sich jedoch ändern können, Beaufsichtigung der Routinearbeit anderer Personen, wobei eine gewisse Verantwortung für die Bewertung und Verbesserung der Arbeits- oder Lernaktivitäten übernommen wird“ (Niveaustufe 4) sowie

5) „Leiten und Beaufsichtigen in Arbeits- oder Lernkontexten, in denen nicht vorhersehbare Änderungen auftreten. Überprüfung und Entwicklung der eigenen Leistung oder Leistung anderer Personen“ (Niveaustufe 5)

werden teilweise durch das vorgestellte Konzept abgedeckt.

6) Die Niveaustufen sechs bis acht kommen für die Basisausbildung im Grunde nicht in Frage.

Der Erwerb der beruflichen Handlungskompetenz im Beruf Florist/Floristin, wie sie in dieser Studie erörtert wurde, kann auf allen Ebenen nur mittels Verständigung der an der Ausbildung beteiligten Partner/-innen und nur durch systematisches Trainieren, Messen und Beurteilen der Teilkompetenzen erfolgen. Zur Operationalisierung der Ergebnisse müssen Beobachtungsprotokolle und Kompetenzraster wie die in der vorliegenden Forschungsarbeit genutzten vorliegen, die sowohl der Fachkompetenz als auch den überfachlichen Kompetenzen Rechnung tragen, die für den Übergang in das Berufsleben notwendig sind.

8 Schlussbetrachtung

Wenn es für die angehenden Florist/-innen während ihrer Ausbildung üblich ist, in dieser kompetenzorientierten Unterrichtsform betriebsnahe Lernsituationen selbstständig im Team zu bearbeiten, wird es ihnen nicht schwer fallen, dies in der Abschlussprüfung und späteren Berufspraxis weiterzuführen. Bei Prüfungen könnte anhand schriftlich fixierter und in standardisierter Form vorgegebener Anforderungssituationen von den Auszubildenden gefordert werden, die Situation im Team zu analysieren und angemessene Verhaltensweisen zur Problemlösung zu suchen, die anschließend umgesetzt würden. Damit sowohl die Einzel- als auch die Teamleistung sowie die jeweilige Kompetenzentwicklung erfasst werden können, erscheint es wünschenswert, dass ein Teil der Prüfung im Team selbst und ein zweiter in Einzelarbeit erfolgt, um beurteilen zu können, wie sich die Kandidaten/-innen ins Team einbringen, welchen Stand beispielsweise der Personal- und Sozialkompetenz sie erreicht haben und um zugleich festzustellen, welche fachlichen Kenntnisse sicher vorhanden sind, da sie diese in die Teamarbeit einbringen müssten. Für die Einzelbewertung könnte eine der üblichen Testvarianten gewählt werden.

Wünschenswert wäre zudem, dass die der Schule oft distanziert gegenüberstehenden Jugendlichen dank dieser Art der Ausbildung wieder zur Bildung fänden, neues Zutrauen zu ihren Leistungen und Mut zum Lernen entwickeln würden. Dann wären sie auch bereit, mit der Unterstützung beider Partner im dualen System für den Start ins Berufsleben ohne Angst und Scheu zu trainieren. Die fundierte, kompetenzorientierte Ausbildung kann hierfür als tragfähige Grundlage angesehen werden und den Eintritt in den Berufsalltag ebnen.

Kompetenzen verschiedener Bereiche (z. B. des sozialen Miteinanders im Betrieb und in der Berufsschule) als Grundlage einer modernen Ausbildung wurden bisher nicht im bundeseinheitlichen Rahmenlehrplan und in den landesspezifischen Lehrplänen formuliert bzw. als fester Bestandteil des Ausbildungskonzeptes festgeschrieben. Daher ist eine Erweiterung der Ausbildungsvorgaben auf Bundes- und Landesebene wünschenswert. Die unaufhaltsame Reform ist nicht nur zeitgemäß, sondern zwingend notwendig, um den kommenden Generationen unserer Auszubildenden die Chance auf Bildung in einem ihnen angepassten Rahmen zu wahren. Die Berufschancen beim Eintritt in den Arbeitsmarkt wie auch der nachhaltige Erfolg im weiteren Berufsleben sind nur durch die während der Ausbildung erworbenen Erfahrungen sowie fachlichen und überfachlichen Kompetenzen umsetzbar. Daher ist zu hoffen, dass eine Reform der Ausbildung in der Floristik stattfindet, damit für den Beruf Florist/Floristin weiterhin Nachwuchskräfte zur Verfügung stehen.

Literatur

BRÄUER, M. u.a. (2007): Umsetzung des Lernfeldkonzeptes im agraren Fachunterricht. In: B & B Agrar – Die Zeitschrift für Bildung und Beratung 60 (2007) 5, 160–162.

KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN (2006): Europäischer Qualifikationsrahmen. Online: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/eqf/com_2006_0479_de.pdf  (22-04-2011).

PEISTRUP, J. (2009): Exemplarisches Lernfeldkonzept – Grundlage für eine wissenschaftliche Untersuchung an der Humboldt-Universität zu Berlin (Arbeitsgruppe Fachdidaktik Land- und Gartenbauwissenschaft).
PEISTRUP, J. (2010): Kompetenzorientierte Ausbildung von Floristen. In: B & B Agrar – Die Zeitschrift für Bildung und Beratung 63, 4, 16–20.

SEKRETARIAT DER KULTUSMINISTERKONFERENZ (2007): Rahmenlehrplan für den Ausbildungsberuf Florist/Floristin: KMK – Berufliche Bildung 45 November 1997 (Beschluss der KULTUSMINISTERKONFERENZ vom 21. November 1996).