Titel:
Sprachen - Die Förderung der Lese- und Ausdrucksfähigkeit in den beruflichen Übergangssystemen als Beitrag zum Erwerb der Berufsreife

1 Fachtexte in der beruflichen Bildung

Im Rahmen beruflicher Bildungsangebote werden Jugendliche mit einer Vielzahl von Fachtexten konfrontiert, deren Inhalt erfasst und gelernt werden muss. Fachtexte, die im schulischen Unterricht eingesetzt werden, stammen überwiegend aus Schulbüchern (vgl. LEISEN 2009, 11). Diese steuern als „Basis- und Leitmedium“ den Unterricht und gelten noch immer als „heimlicher Lehrplan“ (vgl. BULLINGER et al. 2005, 68). Sie dienen nicht nur der Unterstützung, Ergänzung und Vertiefung des Unterrichts, sondern ersetzen ihn teilweise sogar (vgl. BÖHM/ HEHLMANN 2000, 477). Die Fähigkeit, Fachtexte zu verstehen, stellt somit eine Voraussetzung für fachliches Lernen in der beruflichen Bildung dar (vgl. OHM et al. 2007, 11).

Die für berufliche Lehr-Lernprozesse besonders relevanten Schulbücher stellen die so genannten Fachkundebücher dar, die im fachtheoretischen und fachpraktischen Unterricht eingesetzt werden und die für fast alle anerkannten Ausbildungsberufe zur Verfügung stehen. Eine Befragung von Berufsschullehrern/-innen zum Einsatz dieser Bücher zeigt, dass Fachkundebücher am häufigsten zur Vorbereitung von Tests und Abschlussprüfungen eingesetzt werden (PETERS 1994, 328). Obwohl diese Befragung aus den 1990er-Jahren stammt, weisen die Ergebnisse doch darauf hin, dass das erfolgreiche Absolvieren einer Berufsausbildung bzw. das Bestehen von Abschlussprüfungen ohne das verstehende Lesen dieser Bücher kaum möglich ist.

Problematisch ist in Bezug auf die zentrale Rolle, die Schulbücher für erfolgreiches Lernen darstellen, dass diese von Lehrern/-innen sowie von Schülern/-innen häufig als unverständlich eingeschätzt werden (vgl. z. B. MERZYN 1994; HECHT et al. 1996; STARAUSCHEK 2003; BEERENWINKEL/ GRÄSEL 2005). Als mögliche Ursachen hierfür werden die mangelnde sprachliche Anpassung der Schulbücher an die Adressaten (MERZYN 1999, 116) sowie der Fachwortschatz und die komplexe Syntax der Schulbuchtexte genannt (HECHT et al. 1996, 61; WOLF et al. 1999, 127). Zwar stehen psycholinguistische Überprüfungen der Verständlichkeit von Schulbuchtexten bisher aus, jedoch implizieren die Ergebnisse dieser Befragungen, dass diese Textsorte Schülern/-innen gravierende Probleme bereiten kann. Somit können Schulbücher in der beruflichen Bildung zu „einem großen Hindernis statt zu einer Hilfe beim Erwerb des fachlichen Wissens“ werden (OHM et al. 2007, 9), sodass die „Unterstützung und Entlastung schulischer Lernprozesse“, die nach Wiater eine zentrale pädagogisch-didaktische Funktion von Schulbüchern darstellt (WIATER 2003, 14), nicht immer gewährleistet werden kann. Entsprechend geht Pätzold sogar davon aus, dass die hohen Abbrecher- und Durchfallerquoten in der beruflichen Bildung auch darauf zurückzuführen sind, dass die Auszubildenden bereits bei der Rezeption des Fachwissens bzw. des Lern- und Prüfungsstoffs aus den Fachbüchern überfordert sind (vgl. PÄTZOLD 2010, 163).

Trotz den Schwierigkeiten, die Jugendliche in Bezug auf das Verstehen dieser Bücher haben können, existieren bisher kaum empirisch basierte linguistische Untersuchungen dieser Texte. Dieses Desiderat überrascht insofern, als die systematische Beschreibung von Fachtexten eine Orientierung für didaktische Überlegungen bietet (vgl. BAUMANN 1992, 29).

Auf diese Forschungslücke wird nachfolgend eingegangen, indem die Ergebnisse eines sprachstatistischen Vergleichs von Fachkundebuchtexten der Berufsfelder Körperpflege und Elektrotechnik dargestellt werden. Insbesondere wird darauf eingegangen, inwiefern sich die verschiedenen Fachkundebücher hinsichtlich der Vorkommen informierender Bilder voneinander unterscheiden.

2 Sprachliche Charakteristika des Registers Fachtext

Lange wurden Fachsprachen als Subsprachen einer sogenannten Gemeinsprache betrachtet (HOFFMANN 1987, 51). Diese Dichotomie zwischen Fach- und Gemeinsprache gilt jedoch als problematisch, da der Begriff Gemeinsprache nicht klar abgegrenzt und nicht definiert ist (vgl. BECKER/ HUNDT 1998, 121). So scheiterten konkrete Vergleiche zwischen Fachsprache und sog. Allgemeinsprache bisher am Fehlen einer einheitlichen Definition des Phänomens „Gemeinsprache“ und den damit verbundenen Abgrenzungsproblemen (HOFFMANN 2001, 573).

Die Problematik der Abgrenzung von Fach- und Gemeinsprache besteht nicht, wenn Fachsprachen als Register betrachtet werden, das in der klassischen Version als “language according to use“ definiert wird:

“Language varies as its function varies; it differs in different situations. The name given to a variety of a language distinguished according to use is ‚register’.” (HALLIDAY et al. 1964, 87)

Im Rahmen der Registerannahme wird davon ausgegangen, dass Sprache in Abhängigkeit ihrer Funktion variiert; das Register „Fachtexte in der beruflichen Bildung“ erfüllt dabei die Funktion der „didaktisch-methodisch aufbereiteten, strukturierten, generalisierten und exemplarischen Darbietung der Lerninhalte“ innerhalb des institutionalisierten Rahmens der beruflichen Bildung (RUSCHEL 1994, 5). Fachtexte, die durch Exaktheit, Präzision, Sprachökonomie, Anonymität, Objektivität und Explizitheit gekennzeichnet sind (vgl. z.B. BAUMANN 1998, 374; VON HAHN 1998, 383; BUHLMANN/ FEARNS 2000; ROELCKE 2005), weisen aufgrund dieser Eigenschaften eine höhere bzw. geringere Frequenz bestimmter morphologischer, syntaktischer und textueller Mittel auf (vgl. z.B. HOFFMANN 1998, 416).

So sind Fachtexte auf der morphosyntaktischen Ebene durch das besonders häufige Vorkommen von Komposita (Vakuum|saug|gerät, Strom|kreis|verteiler etc.), Derivaten (wellbar, Verteiler, Wicklung etc.), Fremdwörtern (Emulsion, Applikation) und Wortkürzungen (NYM etc.) gekennzeichnet (vgl. z.B. FLUCK 1997; BUHLMANN/ FEARNS 2000; ROELCKE 2005; OHM et al. 2007).

Auf der Satzebene zeichnen sich Fachtexte dadurch aus, dass die mittlere Satzlänge größer ist als in anderen Registern (HOFFMANN 1987, 205).Zudem werden Sachverhalten in „ökonomisch vertretbarer Form“, d.h. syntaktisch komprimiert dargestellt, indem „Einsparmöglichkeiten“ genutzt werden (FIJAS 1998, 390). Hier kommen vor allem nebensatzeinsparende Konstruktionen vor, wie z.B.

• „Das zuletzt graduierte Passee […] “(statt „Das Passee, das zuletzt graduiert wurde […]“ oder

• „Durch den Einsatz der verschiedenen Gestaltungselemente lassen sich bei der Frisur Schwerpunkte setzen.“ statt „Indem verschiedene Gestaltungselemente eingesetzt werden, lassen sich […]“.

Neben dieser sprachlichen Ökonomie stellen Präzision und Explizitheit zentrale Funktionen von Fachtexten dar. Die „Explizitheit ist eine Folge des Bedürfnisses nach Genauigkeit in den Fachsprachen“ (VON HAHN 1998, 383) und wird v.a. durch Attribute erlangt:

• „Die Auswahl des Hausanschlussraums […]“,

• „Die weiblichen Kopfläuse legen täglich bis zu vier Eier.“

Schließlich sind Fachtexte zumeist in einem anonymen und abstrakten Stil verfasst, um eine „Verstärkung der Objektivität und der Allgemeingültigkeit fachbezogener Aussagen“ zu bewirken (OKSAAR 1998, 397). Sprachliche Mittel, mit Hilfe derer dieses Anonymität erreicht werden, sind das Passiv und Passiversatzformen:

• Der Raum darf nicht für andere Zwecke genutzt werden.

• Mit dem Nadelstielkamm lassen sich die Haarspitzen gut um den Wickler streifen.

• Eine unzulässige Leitererwärmung verhindert man durch den Einbau von Überstrom-Schutzeinrichtungen (Übersicht).

3 Unterschiede in der Fachsprachlichkeit von Fachkundebüchern verschiedener Berufsfelder

Mithilfe korpuslinguistischer Untersuchungen der Fachsprachlichkeit von Lehrbuchtexten der beruflichen Bildung am Beispiel der Berufsfelder Körperpflege und Elektrotechnik konnte gezeigt werden, dass sich die Lehrbuchtexte fachabhängig in Bezug auf die Frequenzen fachtexttypischer Wortbildungen, hinsichtlich der Satzlänge sowie in Bezug auf den Grad der syntaktischen Kompression, der Präzision und der Anonymität signifikant voneinander unterscheiden (vgl. NIEDERHAUS 2011). Die Ergebnisse dieser Studie implizieren, dass der Fachsprachlichkeitsgrad der Elektrotechnikbücher deutlich höher einzustufen ist als der der Körperpflegebücher, wobei über die Ursachen dieser sprachlichen Unterschiede nur hypothetische Aussagen getroffen werden können. Denkbar ist, dass eine unterschiedliche Ausprägung des Abstraktionsgrades oder ein unterschiedlicher Grad der Fachlichkeit der Berufsfelder Körperpflege und Elektrotechnik die Ursache für die eine unterschiedliche Versprachlichung der Inhalte sind, dass also einer „inhaltsseitig begründeten ‚Fachlichkeit' eine ausdrucksseitig motivierte ‚Fachsprachlichkeit' gegenübersteht“ (SCHMIDT 2003, 43).

4 Informierende Bilder in Fachtexten

Neben Besonderheiten auf der morphosyntaktischen und der syntaktischen Ebene sind Fachtexte durch eine verhältnismäßig hohe Anzahl informierender Bilder gekennzeichnet. Illustrationen, die in Fachtexten vorkommen, sind nahezu immer informierende Bilder (vgl. WEIDENMANN 1994, 9 f.) wie Abbilder, schematische Bilder und logische Bilder (v. a. Diagramme und Tabellen).

4.1 Typen informierender Bilder

Abbilder können Fotos, Zeichnungen oder Symbole sein (vgl. WEIDENMANN 1994, 95). Sie gelten als wenig abstrakt, da sie den realen Objekten am nächsten sind und Inhalte zeigen, die in der Realität beobachtbar sind (vgl. ebd., 12). Daher werden sie auch „darstellende Bilder“ (PEECK 1994, 59), „realistische Bilder“ (SCHNOTZ/ DUTKE 2004, 63) oder „representational pictures“ (ALESANDRINI 1984, 63) genannt.

Tabelle 1:   Abbilder

Schematische Bilder sind z. B. Landkarten, technische Zeichnungen, Schaltpläne (vgl. WEIDENMANN 1994, 13). Diese Bilder werden hinsichtlich ihres Abstraktionsgrades zwischen den Abbildern und den logischen Bildern eingeordnet, da sie zwar konkrete Realitätsausschnitte visualisieren, jedoch gleichzeitig arbiträre Zeichen benutzt werden (vgl. ebd., 13).

Tabelle 2:    Schematische Bilder

Den höchsten Abstraktionsgrad unter den informierenden Bildern weisen die logischen Bilder auf. Logische Bilder sind z. B. Strukturdiagramme, Flussdiagramme, Kreisdiagramme, Säulendiagramme, Liniendiagramme usw., aber auch Tabellen (vgl. ebd., 95). Bei logischen Bildern handelt es sich um Bilder, „durch die Sachverhalte sichtbar gemacht werden, die in der Realität so nicht wahrgenommen werden können, und die keine Ähnlichkeit mit dem Dargestellten besitzen“ (SCHNOTZ 1994, 95). Die Verwendung logischer Bilder spielt in Lehrmaterialien höherer Schulstufen und beruflicher Bildung eine wesentliche Rolle (vgl. ebd., 95), da gerade die Diagramm als besonders effektive Werkzeuge für die übersichtliche Darstellung relationaler Informationen gelten. Die Funktion von Diagrammen liegt v. a. in der Darstellung von Zusammenhängen:

„Diagramme repräsentieren nicht sichtbare quantitative Zusammenhänge zwischen Variablen (Merkmalen, Eigenschaften, Größen) durch topologische und räumliche Beziehungen zwischen einfachen grafischen Elementen (Punkte, Linien, Flächen usw.).“ (BALLSTAEDT 1997, 147)

Tabelle 3:     Logische Bilder

4.2 Funktionen informierender Bilder

Informierende Bilder erfüllen in Lehrtexten didaktische Funktionen. Abbilder motivieren und stimulieren den Rezipienten, da sie die Aufmerksamkeit auf sich ziehen, emotionale und ästhetische Erlebnisse vermitteln und von Lesern als besser eingeschätzt werden als bildlose kontinuierliche Texte (vgl. BALLSTAEDT 1997, 200 f.). Zudem dienen sie als „Realitätsersatz“ der Veranschaulichung von Informationen, denn sie bilden die Wirklichkeit modellhaft nach (vgl. ebd., 201). Schließlich sind Abbilder auch geeignet für die Vermittlung räumlicher Orientierung, da in einem Bild räumliche Zuordnungen direkt ablesbar sind und somit geringere Verarbeitungsleistungen erfordern als sprachliche Beschreibungen räumlicher Zusammenhänge (vgl. ebd., 201).

Baumann geht davon aus, dass diese Bilder dem Leser helfen können, das Gelesene zu verstehen und zu behalten:

„Die einzelnen Elemente des visuellen Codes erleichtern dem Rezipienten des Textes das Erkennen inhaltlicher Zusammenhänge. Sie besitzen eine komprimierende und ästhetische Wirkung, vermitteln Anstöße zur gedanklichen Auseinandersetzung mit dem dargestellten Sachverhalt, tragen zur Authentizität der jeweiligen Betrachtung bei und erhöhen beim Leser den Behaltenseffekt des Dargestellten.“ (BAUMANN 1998b, 411)

Die verstehensförderlichen Effekte des Lernens mit einer Kombination von Text und vorgegebenem Bild gegenüber dem alleinigen Lernen aus einem Text konnten in zahlreichen Studien belegt werden (vgl. z. B. MAYER 1997; BRÜNKEN et al. 2005; STARAUSCHEK 2006). Ergebnisse von Schülerbefragungen zu den Auswirkungen realistischer Bilder auf das Lernen zeigen, dass diese das Textverstehen unterstützen (vgl. STARAUSCHEK 2006). Außerdem fand Mayer in Untersuchungen zum Textverstehen heraus, dass Studierende wissenschaftliche Erklärungen besser verstehen, wenn ihnen zu einem verbalen Text auch Bilder zur Verfügung stehen (vgl. MAYER 1997).

Mayers Untersuchungen zeigen außerdem, dass das Vorwissen der Lesenden eine Rolle spielt und dass Bilder für Lernende mit unterschiedlichem Vorwissen unterschiedlich hilfreich sind: Vor allem bei Lernenden mit geringem Vorwissen über den Lerngegenstand konnte er positive Effekte einer kombinierten Präsentation von verbaler und piktorialer Information zeigen, nicht jedoch bei Lernenden mit hohem Vorwissen. Er schließt daraus, dass Lernende mit hohem Vorwissen offenbar in der Lage sind, auch ohne bildhafte Unterstützung ein mentales Modell des betreffenden Lerninhaltes zu konstruieren. Das Fehlen piktorialer Information kann bei ihnen offenbar durch hinreichendes Vorwissen kompensiert werden (vgl. ebd. 1997).

Insgesamt wird in Bezug auf das integrierte Text- und Bildverständnis (vgl. SCHNOTZ 2002; SCHNOTZ/ BANNERT 2003; SCHNOTZ 2009) die Lernwirksamkeit von Text-Bild-Kombinationen darauf zurückgeführt, dass der zu lernende Sachverhalt im Sinne einer dualen Kodierung in separaten sensorischen Kanälen aktiv vom Lernenden verarbeitet wird und die Lernenden ein kohärentes mentales Modell des dargestellten Sachverhaltes aufbauen, das ihnen ein tieferes Textverständnis ermöglicht (vgl. SCHWAMBORN et al. 2010, 222). Dabei gilt allerdings, dass die unterschiedlichen Bildarten unterschiedlich hilfreich für das Verstehen von (Fach-)Texten und den Lernprozess sind.

So besteht für dekorative Bilder, die keinen inhaltlich-erklärenden Bezug zum zu lernenden Material aufweisen, ein nur bedingter Nutzen für das Lernen (vgl. LENZNER 2009; MAYER 2009; SWELLER 2009). Außerdem scheinen logische Bilder weniger förderlich für das Lernen zu sein als Abbilder (vgl. z. B. LEVIE/ LENTZ 1982; WEIDENMANN 1994). Entsprechend fanden Levie und Lentz in empirischen Studien heraus, dass logische Bilder schwieriger zu verarbeiten sind als Abbilder:

„Maps, diagrams, and graphic organizers appear to be less reliable than representational pictures. Some research suggests that a major problem with non-representational pictures is that learners are not practiced in making effective use of them.“ (LEVIE/ LENTZ 1982, 218)

Levie und Lentz konnten des Weitern zeigen, dass Leser komplexe Illustrationen wie logische Bilder nicht nutzen, wenn sie nicht durch Förderung und Anleitung dabei unterstützt werden (vgl. ebd., 226). Dabei haben insbesondere Lernende mit geringem Vorwissen oftmals Schwierigkeiten, die relevanten Informationen zu identifizieren und zu verarbeiten (vgl. BRÜNKEN et al. 2005, 62). Weidenmann nimmt in Bezug auf die didaktischen Funktionen informierender Bilder an, dass bestimmte Bilder das Verständnis sogar behindern können:

„Noch gibt es zu viele informierende Bilder bzw. Text/Bild-Kombinationen in Lerntexten, Fachbüchern, Computerprogrammen, Videos usw., die eine Verarbeitung durch den Nutzer eher behindern als fördern.“ (WEIDENMANN 1994, 7)

Da offensichtlich die verschiedenen Arten informierender Bilder das Textverstehen in unterschiedlicher Weise beeinflussen, ist in Bezug auf Lehr- und Lernprozesse im Bereich der beruflichen Bildung von Interesse, welche Bilder in Lehrbuchtexten vorkommen und wie dieses Auftreten fachabhängig variiert.  Daher wird hier auf Ergebnisse einer Untersuchung zu dieser Fragestellung eingegangen.

5 Informierende Bilder in Fachkundebüchern der Berufsfelder Körperpflege und Elektrotechnik

Der Fokus dieses Beitrags liegt auf den Unterschieden in den Vorkommen informierender Bilder in Fachkundebüchern verschiedener Berufsfelder. Untersucht wurden Fachkundebücher für den fachtheoretischen und den fachpraktischen Berufsschulunterricht in den Berufsfeldern Körperpflege und Elektrotechnik, die für den Einsatz in der Ausbildung zum Friseur und zum Kosmetiker bzw. für den Einsatz in der Ausbildung zum Elektroniker verschiedener Fachrichtungen konzipiert sind. Für den Vergleich der Frequenzen informierender Bilder wurde das Vorkommen dieser Bilder in jeweils zwei Lehrbüchern pro Berufsfeld kapitelweise ermittelt.

Der Vergleich der Fachkundebücher zeigt, dass in den Körperpflegelehrwerken signifikant mehr Fotos und Zeichnungen vorkommen als in den Lehrbüchern für das Fach Elektrotechnik. Während in den Körperpflegebüchern etwa 37 Fotos und 25 Zeichnungen pro Kapitel abgebildet sind, enthalten die Elektrotechnikbücher etwa zwölf Fotos und 14 Zeichnungen pro Kapitel. Beide Unterschiede sind statistisch signifikant (p < .001 und p = .026). Der Effekt, berechnet nach Cohens d (vgl. COHEN 1992) ist dabei für den Mittelwertunterschied der Fotos (d = 1.26) wesentlich größer als der für den Mittelwertunterschied der Zeichnungen (d = .61).

Die Vorkommenshäufigkeit von Symbolen, die ebenfalls zu Abbildern zählen, unterscheidet sich hingegen fachabhängig nicht signifikant voneinander: In den Körperpflegebüchern ist etwa ein Symbol pro Kapitel abgebildet, in den Kapiteln der Fachkundebücher für das Berufsfeld Elektrotechnik kommen etwa drei Symbole pro Kapitel vor. Der Unterschied in den Frequenzen der Schemata, die in Bezug auf ihren Abstraktionsgrad zwischen den Abbildern und den logischen Bildern einzuordnen sind (Abschnitt 6.3.2), ist mit sehr großem Effekt statistisch signifikant (p = .002; mit d = 1.26): In den Kapiteln der Elektrotechnikbücher kommen durchschnittlich ca. 31 Schemata pro Kapitel vor, während in den Körperpflegebüchern etwa ein Schema pro Kapitel vorkommt.

Auch hinsichtlich der logischen Bilder ergeben die Daten ein deutliches Ergebnis: In den Kapiteln der Elektrotechnikbücher kommen durchschnittlich ca. sechs Diagramme und etwa neun Tabellen pro Kapitel vor. In den Kapiteln der Körperpflegebücher sind in etwa jedem zweiten Kapitel ein Diagramm und etwa drei Tabellen pro Kapitel abgebildet. Diese Unterschiede sind statistisch signifikant (Diagramme: p < .001; Tabellen: p = .003), wobei der Effekt für die Tabellen mit d = .86 als groß und für die Diagramme mit d = .68 als mittelgroß einzuordnen ist.

Abb. 1:   Informierende Bilder in Fachkundebüchern der Berufsfelder Elektrotechnik und Körperpflege

Zusammenfassend zeigen die Ergebnisse, dass die Bücher des Berufsfelds Körperpflege signifikant mehr Bilder mit geringerem Abstraktionsgrad, nämlich Fotos und Zeichnungen, enthalten als die Lehrwerke des Berufsfelds Elektrotechnik. Hingegen treten in den Elektrotechnik-Fachkundebüchern signifikant mehr Bilder mit hohem Abstraktionsgrad wie z.B. Schemata, Diagramme und Tabellen auf.

6 Bedeutung der Ergebnisse für berufsdidaktische Fragestellungen

Die vorliegenden Ergebnisse zeigen, dass sich Fachtexte nicht nur von geschriebenen Texten anderer Register unterscheiden, sondern dass auch innerhalb des Registers “Fachtexte in der beruflichen Bildung” Unterschiede in Bezug auf die Ausprägung der Fachsprachlichkeit bestehen. Allgemeine Aussagen über Fachsprachlichkeit lassen sich somit nicht aufrechterhalten; vielmehr ist davon auszugehen, dass Fachsprachlichkeit in der beruflichen Bildung  graduell ist.

Abgesehen davon, dass diese Erkenntnis einen Anlass bietet, generell mehr Aufmerksamkeit auf die Beschaffenheit von Fachtexten verschiedener Berufsfelder zu richten, stellen die Unterschiede der Fachsprachlichkeit von Lehrbuchtexten verschiedener Berufsfelder ein relevantes linguistisches Argument für die Förderung sprachlicher und beruflicher Kompetenzen in einem integrierten Prozess dar: Wenn sich Texte verschiedener Berufsfelder stark voneinander unterscheiden, ist es sinnvoll, Sprach- bzw. Leseförderung berufsfeldspezifisch zu konzipieren und sie organisatorisch-konzeptionell in die berufsfachlichen Lernprozesse einzubinden. Eine solche auf die integrierte Vermittlung von fachlichem und sprachlichem Wissen zielende Förderung findet zwar im Rahmen diverser Projekte bereits statt, jedoch hat sie sich als Regelangebot im deutschen Berufsbildungssystem noch immer nicht etabliert.

Dabei ist eine solche integrierte Sprachförderung, die auf die Verzahnung von Fach- und Sprachlernen zielt, gerade auch im Zuge der Umsetzung des Lernfeldkonzpetes von Bedeutung, da die dem Lernfeldkonzept zugrunde liegende Handlungsorientierung die Anforderungen an die Sprach- und Lesekompetenzen der Auszubildenden erhöht:

„Im Zentrum der Aufgabenstellungen steht nicht die bloße Aktivierung und korrekte Wiedergabe von Fachwissensbeständen, sondern die Durchführung bzw. Rekonstruktion von Handlungsschritten. Hierzu müssen die dazu notwendigen Wissensbestände aus fachbezogenen Informationsquellen entnommen und die für das fachliche Handeln relevanten Strukturen und Prozesse auf der Basis von Fachtexten rekonstruiert werden. Bereits auf rezeptiver Ebene ist es daher notwendig, den Lernenden nicht nur Hilfen zum Verstehen von Texten im engeren Sinne zu geben, sondern mit ihnen auch die Arbeit mit fachlichen und fachbezogenen Informationsquellen und den Umgang mit Texten als kognitiven Werkzeugen zur Bewältigung von Aufgaben- und Problemstellungen zu trainieren.“ (OHM et al. 2007, 134)

Resümierend ist zu konstatieren, dass in Bezug auf die Förderung des Leseverstehens fachsprachlicher Texte ein dringender didaktischer Bedarf besteht. Gerade diejenigen Jugendlichen, die zur so genannten Risikogruppe zählen, benötigen also „eine relativ kurzfristige Förderung, die sich eng an den fachlichen Erfordernissen und den individuellen bzw. lerngruppenspezifischen Ausgangslagen orientiert“ (ebd., 131). Eine solche Förderung kann helfen, Ausgrenzungen zu vermeiden und ist gerade auch angesichts der Tatsache, dass in Deutschland inzwischen wohl über 20 % eines Altersjahrgangs von beruflicher und sozialer Ausgrenzung bedroht sind (vgl. BOJANOWSK/ RATSCHINSKI 2010, 85), dringend erforderlich.

Literatur

ALESANDRINI, K. L. (1984): Pictures and Adult Learning. In: Instructional Science, H. 13, 63-77.

BALLSTAEDT, S. P. (1997): Wissensvermittlung. Die Gestaltung von Lernmaterial. Weinheim.

BASTIAN, P./ SCHUBERTH, G./ SPEIELVOGEL, O./ STEIL, H.-J./ TKOTZ, K./ ZIEGLER, K. (2004): Praxis Elektrotechnik. Haan-Gruiten.

BAUMANN, K.-D. (1992): Die Fachlichkeit von Texten als eine komplexe Vergleichsgröße. In: BAUMANN, K. D./ KALVERKÄMPER, H. (Hrsg.): Kontrastive Fachsprachenforschung. Tübingen, 29-48.

BAUMANN, K.-D. (1998): Das Postulat der Exaktheit für den Fachsprachengebrauch. In: HOFFMANN, L./ KALVERKÄMPER, H./ WIEGAND, H. E. (Hrsg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, 373-377.

BAUMANN, K.-D. (1998): Textuelle Eigenschaften von Fachsprachen. In: HOFFMANN, L./ KALVERKÄMPER, H./ WIEGAND, H. E. (Hrsg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, 408-416.

BECKER, A./ HUNDT, M. (1998): Auffassungen vom Status der Fachsprachen. Die Fachsprache in der einzelsprachlichen Differenzierung. In: HOFFMANN, L./ KALVERKÄMPER, H./ WIEGAND, H. E. (Hrsg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, 118-133.

BEERENWINKEL, A./ GRÄSEL, C. (2005): Texte im Chemieunterricht: Ergebnisse einer Befragung von Lehrkräften. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, 21-39. Online: ftp://ftp.ipn.uni-kiel.de/pub/zfdn/2005/2.Beerenwinkel_Graesel_021-039.pdf  (17-02-2009).

BÖHM, W./ HEHLMANN, W. (2000): Wörterbuch der Pädagogik. Stuttgart.

BOJANOWSKI, A./ RATSCHINSKI G. (2010): Lernvoraussetzungen und Lernschwierigkeiten Jugendlicher in der beruflichen Bildung. In: NICKOLAUS, R. (Hrsg.): Handbuch Berufs- und Wirtschaftspädagogik. Stuttgart, 84-87.

BRÜNKEN, R./ SEUFERT, T./ ZANDER, S. (2005): Förderung der Kohärenzbildung beim Lernen mit multiplen Repräsentationen. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Jg. 19, H. 1, 61-75.

BUHLMANN, R./ FEARNS, A. (2000): Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Unter besonderer Berücksichtigung naturwissenschaftlich-technischer Fachsprachen. Tübingen.

BULLINGER, R./ HIEBER, U./ LENZ, T. (2005): Das Geographiebuch – ein (un)verzichtbares Medium (!)? Didaktische Funktionen und Grenzen eines traditionellen Mediums. In: Geographie heute, H. 231/232, 67-71.

COHEN, J. (1992): A power primer. In: Psychological Bulletin, H. 112, 155-159.

FIJAS, L. (1998): Das Postulat der Ökonomie für den Fachsprachengebrauch. In: HOFFMANN, L./ KALVERKÄMPER, H./ WIEGAND, H. E. (Hrsg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, 390-397.

FLUCK, H. R. (1997): Fachdeutsch in Naturwissenschaft und Technik. Einführung in die Fachsprachen und die Didaktik/Methodik des fachorientierten Fremdsprachenunterrichts. Heidelberg.

HAHN, W. VON (1998): Das Postulat der Explizitheit für den Fachsprachengebrauch. In: HOFFMANN, L./ KALVERKÄMPER, H./ WIEGAND, H. E. (Hrsg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, 383-389.

HALLIDAY, M. A. K./ MCINTOSH, A./ STREVENS, P. (1964): The linguistic sciences and language teaching. London.

HECHT, B./ PETERS, I. B./ SUMFLETH, E. (1996): Funktion und Verwendung fachkundlicher Schulbücher im Berufsfeld Körperpflege. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, Jg. 92, H. 1, 56-67.

HOFFMANN, L. (1987): Kommunikationsmittel Fachsprache. Eine Einführung. Berlin.

HOFFMANN, L. (1998): Syntaktische und morphologische Eigenschaften von Fachsprachen. In: HOFFMANN, L./ KALVERKÄMPER, H./ WIEGAND, H. E. (Hrsg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, 416-427.

HOFFMANN, L. (2001): Fachsprachen. In: HELBIG, G. (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache. Ein internationales Handbuch. Berlin, 533-543.

HÜBSCHER, H./ JAGLA, D./ KLAUE, J./ WICKERT, H. (2005): Fachwissen Elektroinstallation. Braunschweig.

HÜLSKEN, M. (2005): Haut und Haar. Haan-Gruiten.

LEISEN, J. (2009): Grundlagenteil. In: STUDIENSEMINAR KOBLENZ (Hrsg.): Sachtexte lesen im Fachunterricht der Sekundarstufe, 8-108.

LENZENER, A. (2009): Visuelle Wissenskommunikation Effekte von Bildern beim Lernen. Kognitive, affektive und motivationale Effekte. Hamburg.

LEVIE, W. H./ LENTZ, R. (1982): Effects of text illustrations: A review of research. In: Educational Communication and Technology Journal, Jg. 30, H. 4, 195-232.

MAYER, R. E. (1997): Multimedia learning: Are we asking the right questions? In: Educational Psychologist, Jg. 32, H. 1, 1-19. Online: http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=3&hid=110&sid=891c8067-1436-488c-8be3-4631808eb5c2%40sessionmgr104  (03-05-2011).

MAYER, R. E. (Hrsg.) (2009): The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge.

MERZYN, G. (1994): Physikschulbücher, Physiklehrer und Physikunterricht. Beiträge auf der Grundlage einer Befragung westdeutscher Physiklehrer. Kiel.

MERZYN, G. (1999): Von der Kunst, die Sprache an den Adressaten anzupassen. In: BRECHEL, R. (Hrsg.): Zur Didaktik der Physik und Chemie. Probleme und Perspektiven: Vorträge auf der Tagung für Didaktik der Physik, Chemie in Essen September 1998. Alsbach, 115-117.

NIEDERHAUS, C. (17.01.2011): Fachtexte in Elektrotechnik und Körperpflege. Korpuslinguistische Analysen der Fachsprachlichkeit von Lehrbüchern der beruflichen Bildung. Berlin.

OHM, U./ KUHN, C./ FUNK, H. (2007): Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf. Fachtexte knacken - mit Fachsprache arbeiten. Münster.

OKSAAR, E. (1998): Das Postulat der Anonymität für den Fachsprachengebrauch. In: HOFFMANN, L./ KALVERKÄMPER, H./ WIEGAND, H. E. (Hrsg.): Fachsprachen. Ein internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft. Berlin, 397-401.

PÄTZOLD, G. (2010): Sprache – das kulturelle Kapital für eine Bildungs- und Berufskarriere. In: Zeitschrift für Berufs- und Wirtschaftspädagogik, H. 2, 161-172.

PEECK, J. (1994): Wissenserwerb mit darstellenden Bildern. In: WEIDENMANN, B. (Hrsg.): Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen. Bern, 59-94.

PETERS, I. B. (1994): Zur Wissensvermittlung durch Unterrichtsmedien: dargestellt am Beispiel fachkundlicher Schulbücher des Berufsfeldes Körperpflege. Oldenburg.

ROELCKE, T. (2005): Fachsprachen. Berlin.

RUSCHEL, A. (1994): Das Fachbuch als Medium in der Berufsausbildung. In: CRAMER, G. (Hrsg.): Ausbilder-Handbuch. Aufgaben, Strategien und Zuständigkeiten für Verantwortliche in der Aus- und Weiterbildung. Köln 1-20.

SCHMIDT, V. A. (2003): Grade der Fachlichkeit in Textsorten zum Themenbereich Mathematik. 1. Aufl. Berlin.

SCHNOTZ, W. (1994): Wissenserwerb mit logischen Bildern. In: WEIDENMANN, B. (Hrsg.): Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen. 1. Aufl. Bern, 95-147.

SCHNOTZ, W. (2002): Towards an Integrated View of Learning From Text and Visual Displays. In: Educational Psychology Review, Jg. 14, H. 1, 101-120.

SCHNOTZ, W. (2009): An integrated model of text and picture comprehension. In: MAYER, R. E. (Hrsg.): The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge, 49-69.

SCHNOTZ, W./ BANNERT, M. (2003): Construction and interference in learning from multiple representation. In: Learning and Instruction, Jg. 13, 141–156. Online: http://create.alt.ed.nyu.edu/courses/2015/reading/Schnotz_Bannert_03.pdf  (03-01-2011).

SCHNOTZ, W./ DUTKE, S. (2004): Kognitionspsychologische Grundlagen der Lesekompetenz: Mehrebenenverarbeitung anhand multipler Informationsquellen. In: SCHIEFELE, U./ ARTELT, C./ SCHNEIDER, W./ STANAT, P. (Hrsg.): Struktur, Entwicklung und Förderung von Lesekompetenz. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000, 61-124.

SCHWAMBORN, A./ THILLMANN, H./ LEOPOLD, C./ SUMFLETH, E./ LEUTNER, D. (2010): Der Einsatz von vorgegebenen und selbst generierten Bildern als Textverstehenshilfe beim Lernen aus einem naturwissenschaftlichen Sachtext. In: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, Jg. 24, H. 3-4, 221-233.

STARAUSCHEK, E. (2003): Ergebnisse einer Schülerbefragung über Physikschulbücher. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften. Biologie, Chemie, Physik., Jg. 9, 135-146.

STARAUSCHEK, E. (2006): Der Einfluss von Textkohäsion und gegenständlichen externen piktoralen Repräsentationen auf die Verständlichkeit von Texten zum Physiklernen. In: Zeitschrift für Didaktik der Naturwissenschaften, Jg. 12, 127-157.

SWELLER, J. (2009): Implications of cognitive load theory for multimedia learning. In: MAYER, R. E. (Hrsg.): The Cambridge handbook of multimedia learning. Cambridge, 19-30.

WEIDENMANN, B. (1994): Informierende Bilder. In: WEIDENMANN, B. (Hrsg.): Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale Bilder in Printmedien, Film/Video und Computerprogrammen. Bern, 9-58.

WIATER, W. (2003): Das Schulbuch als Gegenstand pädagogischer Forschung. In: WIATER, W. (Hrsg.): Schulbuchforschung in Europa. Bestandsaufnahme und Zukunftsperspektive. Bad Heilbrunn, 11-22.

WOLF, E./ STROHNER, H./ WENCK, H. (1999): Können linguistische Methoden der Chemiedidaktik nützlich sein? In: BRECHEL, R. (Hrsg.): Zur Didaktik der Physik und Chemie. Probleme und Perspektiven: Vorträge auf der Tagung für Didaktik der Physik und Chemie in Essen September 1998. Alsbach, 126-128.