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Titel:
Übergänge in und aus Universität gestalten
Beitrag von H.-Hugo KREMER & Detlef SANDMANN (Universität Paderborn)
Die Universität Paderborn hat mit dem Ludwig-Erhard-Berufskolleg in Paderborn ein Modellprojekt zur Flexibilisierung der Studieneingangsphase im Übergang von gymnasialer Oberstufe am Berufskolleg zur Bachelor Ausbildung durchgeführt. Hierbei wird ein integrativer Ansatz verfolgt, der neben einer Teilnahme an universitären Veranstaltungen und Prüfungen insbesondere auf die Studienorientierung der Jugendlichen fokussiert. In dem Beitrag werden Ausgangspunkte, Grundgedanken und ausgewählte Umsetzungsformen vorgestellt.
Die Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt in den vergangenen Jahren haben auch die Fragestellungen und Problemlagen von Jugendlichen beim Übergang von der Schule in die Berufs- und Arbeitswelt verändert. Von der Nachkriegszeit bis in die 1970er Jahre war eine enge Koppelung von Hochschulzugangsberechtigung und Studienaufnahme das dominante Lebenslaufmuster (vgl. LENZ/ WOLTER 2001). Von den 1970er Jahren bis heute zeigen sich ein tiefgreifender Strukturwandel von Arbeit, eine Veränderung der Tätigkeits- und Berufsbilder, das Entstehen neuer Berufsbilder sowie die Zunahme der Studiengänge und Ausbildungseinrichtungen. Megatrends erschweren die Prognose der Entwicklung des Arbeitsmarktes sowie der Berufsfelder, Qualifikationsanforderungen verändern sich immer schneller und sind immer weniger vorhersehbar. Dies führt zu einer Verschärfung der Orientierungsprobleme bei dem Übergang von der Schule in Ausbildung oder Studium (vgl. GRIEPENTROG 2001).
Die Komplexität heutiger Berufs- und Studienentscheidungen gründet auch auf der Zunahme der materiellen Motive (berufliche Sicherheit, gutes Einkommen usw.) und der postmateriellen, persönlichkeitsbezogenen und auf Selbstverwirklichung gerichteten Motive (eigene Fähigkeiten erproben, eigene Vorstellungen verwirklichen) (vgl. HEINE 2002, 25; SCHELLER/ SPANGENBERG/ WILLICH 2007). Die Berufs- und Studienentscheidungen sind dabei immer eingebettet in einen breiten Kontext von Lebensplanung (vgl. GEISSLER/ OECHSLE 1996, KEDDI et al 1999). Zudem fällt der Übergang von der Schule in Studium oder Ausbildung in die Spätadoleszenz. Jugendliche sind im Allgemeinen in dieser Lebensphase wenig erfahren in Selbstwahrnehmung, Selbstreflexion und Selbstdefinition (vgl. ISENBERG/ SANTOS-DODT 2000, 10).
Derzeit kann ein Hochschulzugangsberechtigter in einem "Berufe- und Studiendschungel" zwischen circa 8.000 Studiengängen wählen, 350 anerkannte Ausbildungsberufe und zahlreiche weitere Ausbildungsmöglichkeiten kommen hinzu. Hochschulzugangsberechtige durchlaufen demnach eine komplexe Orientierungs- und Entscheidungssituation auf der Basis bisheriger Sozialisationsprozesse und im Kontext einer zukünftigen Lebensplanung. Diese Situation erfordert von den Hochschulzugangsberechtigen eine erhebliche Orientierungsleistung und eine Reihe von biografischen Entscheidungen vor dem Hintergrund einer undurchsichtigen Ausbildungs- und Arbeitsmarktsituation.
Die Situation beim Übergang wurde von der Fachhochschule Köln und der Katholischen Hochschule NRW mit einer standardisierten Befragung in den Jahren von 2008 bis 2010 untersucht (vgl. KÖLNS INTERNETZEITUNG 2010, INFORMATIONSDIENST WISSENSCHAFT 2010). Ausgewertet wurden dabei knapp 1.900 Fragebögen von Schülerinnen und Schülern der Oberstufe von vier Jahrgängen dreier Berufskollegs und jeweils einem Jahrgang von zehn Gymnasien und Gesamtschulen – ergänzt um Gruppendiskussionen und Einzelinterviews. Die Lernenden nehmen den Prozess der Berufs- und Studienorientierung als äußerst anspruchsvoll und komplex wahr. Ein Grund für die Orientierungslosigkeit einiger Schülerinnen und Schüler stellt gemäß der Studie Unklarheit über ihre eigene Interessenslage sowie die Unsicherheit über die Arbeitsmarktentwicklungen dar. Die Jugendlichen wünschen sich vor allem gezielte Angebote zur Zukunftsplanung und individuelle Beratung.
HEUBLEIN et al. dokumentieren, dass ein Drittel der Studienanfänger vor der Immatrikulation gut über das gewählte Studium und die Hochschule informiert ist. 21 Prozent der Erstsemesterstudierenden brechen jedoch den Studiengang ab (vgl. 2009, 5). Zwei Drittel der Studienabbrecher der Anfangsphase geben Gründe an, die durch Beratung und Information über Eignung und Studiengestaltung wenigstens in Grenzen beeinflussbar wäre (vgl. ebd., 54).
Die aktuellen Studien der OECD verdeutlichen den Handlungsbedarf in Bezug auf die Erhöhung der Studierneigung. Zwar stieg der Anteil der Hochschulabsolventen zwischen 2000 und 2008 von 18 auf 25 Prozent, dies ist jedoch angesichts des Durchschnitts aller OECD-Staaten von 38,8 Prozent mit tertiärem Bildungsabschluss immer noch wenig. Nur in der Türkei, in Belgien und in Mexiko werden weniger Akademiker ausgebildet als in Deutschland (vgl. BILDUNGSSPIEGEL 2010). „Das abnehmende Arbeitskräftepotenzial sowie der damit einhergehende prognostizierte erhöhte Fachkräftebedarf führen […]“ (EULER/ SEVERING 2006, 87) noch zu einer Verstärkung dieser Entwicklung. Problematisch ist weiterhin, dass in Deutschland das System der beruflichen Bildung und das Hochschulsystem, ähnlich wie zwei getrennte Säulen, nebeneinander existieren und kaum flexible Wechselmöglichkeiten eröffnen (vgl. HENKE/ WALDHAUSEN/ WERNER 2006, 253f.).
Damit stellt sich auch für die berufliche Bildung die Herausforderung, über die Integration in Ausbildung und Beschäftigung aufgrund der veränderten und in weiten Bereichen gestiegenen Qualifikationsanforderungen die Höherqualifizierung stärker zu fokussieren. Dem wachsenden Bedarf an Höherqualifizierten kann zum einen durch das vermehrte Angebot an anspruchsvollen praxisorientierten Bildungsgängen und Zusatzangeboten im Berufsbildungssystem (Fachschule, Zusatzqualifikationen u.a.) Rechnung getragen werden. Zum anderen finden sich zunehmend Möglickeiten, über duale Studiengänge eine Verknüpfung von Berufsausbildung und Studium herzustellen. Diese ausbildungsintegrierten Studiengänge führen zu einer stärkeren inhaltlichen Verzahnung von Berufs- und Hochschulbildung, i.d.R. verbunden mit Anstrengungen einer gegenseitigen Anerkennung von erbrachten Leistungen oder Praxiserfahrungen.
Schulisch erworbene Kompetenzen sind bisher jedoch nur ansatzweise in den tertiären Bildungsbereich transferierbar. Es ist auch keineswegs geklärt, in welchem Rahmen dies anzustreben ist. Darüber hinaus finden sich immer wieder Forderungen, die Studienquote in der Form zu erhöhen, Absolventen und Absolventinnen aus der beruflichen Bildung bessere Zugangsmöglichkeiten zum Studium zu bieten. Vereinzelt wird hiermit auch wiederum die Forderung nach Anrechungsmöglichkeiten mitgeführt.
Die Entscheidung über Anrechnungen liegt in Nordrhein-Westfalen entsprechend des Hochschulfreiheitsgesetzes im Rahmen jeder einzelnen Fachhochschule oder Universität. Somit sind die Berufskollegs und Hochschulen in der Lage, ggf. gemeinsam mit Partnern aus der Wirtschaft Modelle zu entwickeln, die eine höhere Durchlässigkeit ermöglichen und somit zugleich die Studienquote erhöhen. Dabei geht jedoch häufig die qualitative Frage verloren, inwiefern es in den beruflichen Bildungsgängen gelingt, nicht nur Anrechnungen auf hochschulische Bildungsgänge vorzunehmen, sondern im Rahmen einer systematischen Berufs- und Studienorientierung die Jugendlichen auf das Studium vorzubereiten bzw. den Auswahlprozess zu unterstützen.
Ein hoher Anteil der Jugendlichen erwirbt inzwischen im Berufsbildungssystem eine Hochschulzugangsberechtigung(vgl. WALDHAUSEN/ WERNER 2005, 58). In nahezu allen Bildungsgängen, die eine Hochschulzugangsberechtigung vorsehen, ist Berufs- und Studienorientierung durchaus curricular verankert. Im dem Bildungsgang Kaufmännische Assistenten in Nordrhein Westfalen(APO-BK, Anlage D12) sind z. B. folgende Phasen für die didaktische Gestaltung der Bildungsgänge verbindlich:
Im Rahmen der dritten Phase ergeben sich Problem- bzw. Arbeitsfelder der Berufs- und Studienorientierung für Schulen. Trotz dieser Verankerung kann vermutet werden, dass Studienorientierung von den individuellen Vorstellungen / Erfahrungen der Lehrkräfte geprägt wird und an den berufsbildenden Schulen in sehr unterschiedlicher Qualität erfolgt. Es bereitet bereits Schwierigkeiten, Berufs- und Studienorientierung abzugrenzen und dann zu bestimmen, was eine Vorbereitung auf das Studium bedarf.
Allgemein kann festgelegt werden, dass schulische Maßnahmen zur Berufs- und Studienorientierung bei den Lernenden die Bereitschaft wecken sollen, Studien- und Berufswahl als Aufgabe wahrzunehmen. Interessen und Stärken der Lernenden sind genau zu bestimmen. Die Maßnahmen müssen die Lernenden befähigen, sich von Fremdeinflüssen zu lösen und Informationsquellen sinnvoll zu nutzen, Entscheidungskriterien zu finden und sich begründet zu entscheiden. Die Begleitung individueller Entwicklungs- und Entscheidungsprozesse ist erforderlich. Da es sich bei der Studien- und Berufswahl um einen sehr persönlichen Prozess handelt, müssen Lehrkräfte und Lernende in diesem Bereich eine besondere Beziehung zueinander finden. Die Lehrkräfte werden Begleiter und/oder Mentoren. Es sind differenzierte Angebote in Bezug auf die Lernerfordernisse zu gestalten, um Übergangskompetenzen zu entwickeln. BUßHOFF fokussiert z. B. auf folgende Kompetenzen für einen erfolgreichen Übergang:
Berufs- und Studienorientierung umfasst nach diesem Verständnis den Erwerb grundlegenden Wissens über die Anforderungen der Berufswelt, über die Anforderungen im Ausbildungssystem und im Studium sowie den Erwerb eines Wissens über sich selbst, die eigenen Interessen und Stärken, die eigenen Einstellungen, Haltungen und Orientierungen. Berufs- und Studienorientierung unterstützt und fördert die Selbstorganisation beim Lernen, eine aktive und zielgerichtete Entwicklung des Selbstbewusstseins und die Fähigkeit, die eigene Berufsbiografie aktiv zu gestalten (vgl. BEHÖRDE FÜR SCHULE UND BERUFSAUSBILDUNG 2010, 4).
Allerdings scheint es hier nicht ausreichend, wenn häufig der als zweite Weg gewählte Erwerb der Hochschulreife am Berufskolleg sich ausschließlich an ‚klassischen‘ Konzepten zur Berufsorientierung ausrichtet (vgl. hierzu z. B. aktuell die Konzepte von FAMULLA 2008, 42; KREMER 2010, 5f.). Es besteht die Gefahr, dass gerade die Besonderheiten einer Berufs- und Studienorientierung verloren geht oder die Chance einer Verknüpfung mit besonderen Fragen gar nicht genutzt wird.
Berufs- und Studienorientierung erfordert hier zunehmend die Besonderheit der Bildungsgänge an berufsbildenden Schulen zu berücksichtigen und genauer den Blick auf die mit einem Studium verbundenen Herausforderungen zu richten und so zumindest einen Blick auf die sicherlich fremde Lebenswelt zu erhalten. Die folgenden Fragen deuten hier nur einige Aspekte an, die eine Studienorientierung und -vorbereitung über Maßnahmen zur Berufsorientierung im Sinne einer Orientierng umfassen sollte (vgl. zu Handlungsfeldern BURDA/ KREMER/ PFERDT 2008):
Damit zeigt sich Berufs- und Studienorientierung einerseits als Orientierung auf berufliche Tätigkeitsfelder, eigene Stärken und Schwächen, (regionale) Möglichkeiten und Grenzen, aber auch als Auseinandersetzung und Vorbereitung auf ein anders gelagertes Bildungssystem und die Schaffung von Voraussetzungen, sich in dieser Lebenswelt zurecht zu finden.
Die Fakultät für Wirtschaftswissenschaften der Universität Paderborn und das Ludwig Erhard Berufskolleg streben zur Professionalisierung der Berufs- und Studienorientierung eine Integration von AHR-Bildungsgängen und Bachelorausbildung an. Hierzu wurde im Rahmen eines Modellprojektes eine systematische Verknüpfung berufschulicher und universitärer Ausbildung erarbeitet und eingeführt. Das Projekt zielt darauf, Lernbereiche zu bestimmen, die den Jugendlichen bereits im Rahmen der AHR-Bildungsgänge eine Teilnahme an universitären Leistungen eröffnen, um damit eine Basis zur Berufs- und Studienorientierung aufzubauen. Eine Aufgabe wird es hier auch sein, dass Konstrukt der Berufs- und Studienorientierung genauer für die Zielgruppe zu spezifizieren. Im Folgenden soll ein Einblick in das Kooperationsvorhaben angeboten werden.
Berufs- und Studienorientierung ist als Kompetenzentwicklungsbereich im beruflichen Gymnasium bisher nur unklar bestimmt. Maßnahmen zur beruflichen Orientierung werden oft nur als additives Element eingefügt bzw. als Teile einzelner Lerneinheiten aufgenommen. Die Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt erfordert jedoch den Aufbau von Kompetenzen zur beruflichen Orientierung. AHR-Bildungsgänge bieten den Rahmen, Berufs- und Studienorientierung durchgehend aufzunehmen und bilden unter Berücksichtigung der jeweiligen curricularen Strukturen eine Ausgangslage für das Agieren in der Ausbildungs-, Studien- und Arbeitswelt. Dabei umschließt Berufs- und Studienorientierung Aufgaben, die sich im Rahmen der Vorbereitung und Durchführung von Übergängen in Ausbildung bzw. Studium stellen.
Das Modellprojekt AB! (Assistentenausbildung + Bachelor) intendiert die systematische Verknüpfung berufsschulischer und universitärer Ausbildung. Es wird angestrebt, den in 3 ½ Jahren zur Allgemeinen Hochschulreife und Berufsabschluss führenden AHR-Bildungsgang „Staatliche geprüfte/r Kaufmännische Assistentin/Kaufmännischer Assistent und Allgemeine Hochschulreife“ (Assistentenausbildung, berufliches Gymnasium) frühzeitig mit dem Bachelor Wirtschaftswissenschaften der Universität Paderborn zu verknüpfen. Damit wird ein neues Ausbildungsformat entwickelt, welches eine Kompetenzentwicklung über die Grenzen der Bildungsgänge heraus ermöglicht und strukturell in den beteiligten Bildungsinstitutionen verankert wird. Die Lernenden erhalten eine Orientierungshilfe für Beruf und Studium und ihnen werden Möglichkeiten einer theoretisch fundierten und handlungswirksamen Kompetenzentwicklung eröffnet. Dieses Modellprojekt soll dazu beitragen, dass leistungsfähige Lernende klare Studienvorstellungen erhalten, frühzeitig an ein Studium herangeführt werden und einen systematischen Studieneinstieg erfahren.
Das Modellprojekt trägt so dazu bei, dass die Assistentenausbildung nicht nur als Alternative zum dualen System in der kaufmännischen Domäne konzipiert wird, sondern es werden unter Berücksichtigung der Eigenständigkeit von Berufskolleg und Hochschule neue Ausbildungsformen erprobt, die über eine Abstimmung und nicht über eine Abgrenzung der Qualifizierungswege gestaltet werden. Den Ausgangspunkt des Modellprojekts bilden die Anforderungen beim Übergang in das Bachelorstudium. Diese bilden die Basis für die Identifizierung und Entwicklung von Übergangskompetenzen in der Assistentenausbildung.
Abb. 1: Entwicklung eines neuen Ausbildungsformates
Mit dem neuen Ausbildungsformat werden folgenden Ziele angestrebt:
Im folgenden Abschnitt sollen kurz die Bildungsgänge und die beteiligten Institutionen vorgestellt werden. Darauf aufbauend werden die Konzeption des Modellprojekts und deren Arbeitsbereiche dargestellt.
Das Ludwig-Erhard-Berufskolleg ist u. a. Träger von zwei Bildungsgängen, die zur Allgemeinen Hochschulreife führen (Wirtschaftsgymnasium, Anlage D27 der APO-BK und Assistentenausbildung, Anlage D12 der APO-BK). Diese Bildungsgänge sollen auf einen späteren Beruf vorbereiten und gleichzeitig auf ein mögliches späteres Studium. Die Zielstellung des Bildungsganges ist durch die Leitbegriffe Handlungskompetenz, Wissenschaftspropädeutik und studien- und berufsbezogene Qualifikationen (vgl. APO-BK, Anlage D, Erster Abschnitt, §2) gekennzeichnet. Im Rahmen des Vorhabens wird die Förderung einer fachlichen, personalen und sozialen Handlungskompetenz mit der besonderen Ausprägung für eine berufsabschlussqualifizierte Tätigkeit in einem Beruf des gewählten Fachbereichs sowie die Aufnahme und erfolgreiche Gestaltung einer wissenschaftlichen Hochschulausbildung (Studierfähigkeit) akzentuiert. Wichtiger Bestandteil sind daher die schulisch begleiteten Betriebspraktika und die Fachpraxis des Bildungsgangs. Diese Zusammenhänge werden den Schülerinnen und Schülern durch eine didaktische Gestaltung vermittelt, die dadurch gekennzeichnet ist, dass Berufspropädeutik und Wissenschaftspropädeutik gleichberechtigt nebeneinander stehen und die didaktischen Eckpfeiler des Bildungsganges bilden.
Der Unterricht ist fach- oder handlungssystematisch strukturiert. Die Schülerinnen und Schüler erhalten die Gelegenheit, handelnd zu lernen, indem sie innerhalb des vorgegebenen thematischen Rahmens Möglichkeiten erhalten, eigene Ziele zu entwickeln und sie sozial eingebunden ergebnisorientiert zu verfolgen. Lernen als aktiver Wissenserwerb wird durch die Fächer der nachfolgenden Stundentafel ermöglicht. Fächer im berufsbezogenen Lernbereich qualifizieren für die beruflichen Tätigkeitsbereiche. Im berufsübergreifenden Lernbereich leisten die Fächer Deutsch, Gesellschaftslehre mit Geschichte, Religionslehre und Sport ihren spezifischen Beitrag zur Kompetenzentwicklung und Identitätsbildung. Im Differenzierungsbereich besteht die Möglichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler ihren Bildungsgang nach individuellen Bedürfnissen und Interessen ergänzen, erweitern oder vertiefen. Hier bietet es sich im Rahmen des Vorhabens an, Lernphasen an der Universität zu implementieren.
Nach einer internen Studie des Ludwig-Erhard-Berufskollegs im Jahr 2009 tendierten fast 55 Prozent der Assistenten zur Aufnahme eines wirtschaftswissenschaftlichen Studiums – dies ist ein klares Indiz dafür, dass durch die Möglichkeit der frühen inhaltlichen Schwerpunktsetzung und des vertieften Einblicks in eine Fachrichtung Einfluss auf die Studienwahl genommen werden kann. Dies verdeutlicht auch, dass Schülerinnen und Schüler der Assistentenausbildung die fachspezifische Propädeutik in besonderer Weise für die weitere Karriereplanung nutzen, was im Umkehrschluss bedeutet, dass berufliche Gymnasien eine die beruflichen Interessen kanalisierende und die beruflichen Karrieren vorstrukturierende Funktion besitzen.
In den Bachelor Studiengängen der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften sind über 2100 Studierende eingeschrieben. Davon befanden sich im Wintersemester 2009/ 2010 ca. 1.000 Studierende im ersten Semester. Die Bachelorausbildung sieht eine Regelstudienzeit von drei Jahren vor. Der Bachelor soll zu einem berufsqualifizierenden Abschluss führen, d.h. der Bachelor hat eine abschließende Funktion im Sinne der Vorbereitung auf den Beruf. Der Studiengang Wirtschaftswissenschaften sowie der Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik sind konsekutiv angelegt und haben eine Regelstudienzeit von 6 Semestern. Der darauf aufbauende Masterstudiengang Wirtschaftspädagogik erfordert eine Regelstudienzeit von 4 Semestern. Der Studiengang Wirtschaftswissenschaften ist in eine Assessmentphase und eine Profilierungsphase differenziert. Die Assessmentphase ist auf 2 Semester angelegt, die Profilierungsphase auf 4 Semester. In der Assessmentphase durchlaufen die Studierenden ein einheitliches Programm, welches dann in der daran anschließenden Profilierungsphase eine individuelle Spezialisierung erfahren kann. Eine ausreichende Breite soll darüber sichergestellt werden, dass aus 4 der folgenden fünf Majors ein Modul der Profilierungsphase studiert werden muss:
Die Spezialisierung kann dann über die Wahl der weiteren Majormodule erreicht werden. In der folgenden Übersicht wird die Struktur des Bachelor-Studiengangs Wirtschaftswissenschaften dargestellt: 
Abb. 2: Struktur des Bachelor-Studiengangs Wirtschaftswissenschaften
Die Assessmentphase soll den Studierenden eine Überprüfung der Studienentscheidung ermöglichen und zur Gewährleistung der Einhaltung der Regelstudienzeiten beitragen. Die Prüfungsleistungen der Assessmentphase sind im Rahmen von 4 Semestern zu absolvieren. Damit werden hohe Anforderungen an die Studierenden in der ersten Studienphase gestellt.
Der Weg in das Hochschulstudium soll durch das Modellprojekt AB! (Assistentenausbildung + Bachelor) gestärkt werden. Die Verbindung zwischen den Bildungsgängen wird in den ersten drei Jahren über den Status als ‚Jung-Studierender‘ erreicht, d.h. die Universität Paderborn bietet den Schülerinnen und Schüler der Assistentenausbildung die Möglichkeit, an allen Veranstaltungen und Prüfungen der Hochschule teilzunehmen.
Es können bezogen auf den Bildungs- und Qualifizierungsprozess die folgenden grundlegenden Arbeitsbereiche bestimmt werden:
Arbeitsbereich I: Auswahl und Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler
Arbeitsbereich II: Curriculare Analyse der Bildungsgänge und Bestimmung von Lerneinheiten
Arbeitsbereich III: Implementation der Lerneinheiten
Arbeitsbereich IV: Maßnahmen zur Institutionalisierung der Anrechnung von Lernergebnissen
Arbeitsbereich V: Entwicklung eines Studienwahlpasses
Die Arbeitsbereiche werden im Folgenden näher beleuchtet.
Arbeitsbereich I: Auswahl und Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler
Zu Beginn der Jahrgangsstufe 11 werden die Schülerinnen und Schüler des beruflichen Gymnasiums umfassend über das Kooperationsvorhaben informiert. Im Verlauf des ersten Halbjahres werden die Klassenlehrerinnen und -lehrer die Anforderungen, die das Kooperationsvorhaben an interessierte Schülerinnen und Schüler stellt, anhand verschiedener Unterrichtsgegenstände exemplarisch aufzeigen. Dies beinhaltet den Einsatz von Lehrmaterial und Aufgabenstellungen universitärer Lehr- und Lernprozesse. Damit wird eine Berufs- und Studienorientierung in die Bildungsgangarbeit am Berufskolleg für alle Schülerinnen und Schüler in den Bildungsgängen der Jahrgangsstufe 11 integriert. Basierend auf diesen Erfahrungen erhalten ausgewählte Schülerinnen und Schüler die Möglichkeit, an weiteren Kooperationsvorhaben teilzunehmen und über den Status als ‚Jung-Studierende‘ Angebote an der Universität einschließlich der Teilnahme an Prüfungen wahrzunehmen.
Die Auswahl geeigneter Schülerinnen und Schüler für das Vorhaben wird zum Ende des 1. Halbjahres des laufenden Schuljahres vorgenommen. Die Grundlage für die Auswahl bilden die bis dahin durchgeführten Lernerfolgskontrollen sowie ein aussagekräftiges Kompetenzprofil. Im Kontext des Vorhabens muss festgestellt werden, inwieweit die Schülerinnen und Schüler die Leistungsanforderungen des Kooperationskonzeptes erfüllen können. Damit ergeben sich besondere Anforderungen an aussagekräftige Lernerfolgskontrollen.
Zentrales Ziel der Assistentenausbildung ist der Erwerb beruflicher Handlungsfähigkeit. Diesem Qualifikationsziel entsprechend, werden handlungsorientierte Lehr- und Lernprozesse initiiert, die durch die wechselseitige Verknüpfung von theoretischem und praktischem Lernen gekennzeichnet sind. Der didaktischen Konzeption der Handlungsorientierung Rechnung tragend, werden Lernerfolgskontrollen praxis- und prozessorientiert und prozessbegleitend durchgeführt. Hierzu steht ein Set aus schriftlichen Arbeiten, mündlichen Formen, Arbeitsproben, Verhaltensbeobachtung und Selbstkontrolle zur Verfügung. Der festgestellte Lernerfolg dient im Kontext des Vorhabens als Indikator für die Wahl der Teilnehmer/innen. In diesem Zusammenhang gilt es, dass zuvor definierte Anforderungsprofil mit dem Kompetenzprofil zu vergleichen.
Arbeitsbereich II: Curriculare Analyse der Bildungsgänge und Bestimmung von Lerneinheiten
Das Modellprojekt intendiert die Analyse der didaktischen Innovation kaufmännischer Ausbildung, wobei u. a. die Bedeutung handlungsorientierten und selbstregulierten Lernens in den Fokus genommen wird. Anhand der Ziele und Inhalte curricularer Vorgaben wird ein Anforderungsprofil erstellt und ständig evaluiert. Die Analyse schulischer Lehr- und Lernprozesse wird durch Befragung der Lehrenden und der Lernenden unterstützt, ebenso wie bei der Untersuchung universitärer Lernprozesse.
Bei der Analyse universitärer Lehr- und Lernprozesse wird insbesondere die Bedeutung des wissenschaftsorientierten Lernens in den Fokus genommen. Anhand der Modulbeschreibungen wird auch hier ein Anforderungsprofil erstellt.
Ziel dieser Phase ist die Herausarbeitung von grundsätzlichen didaktischen und methodischen Unterschieden zwischen schulischen und universitären Lehr- und Lernprozessen. Neben der Auseinandersetzung mit den wissenschaftlichen, rechtlichen, bildungspolitischen u. a. Rahmenbedingungen wird daher insbesondere der Überblick über die Lehr- und Lernprozesse kaufmännischer und universitärer Ausbildung hergestellt. Auf der Basis der Analysen können zu entwickelnde Übergangskompetenzen identifiziert werden.
Die Unterschiede zwischen den sekundären und tertiären Bildungsprozessen werden soweit wie möglich durch die Anpassung schulischer Curricula an die Modulbeschreibungen reduziert. Dabei wird überprüft, inwieweit die Vorgaben der Richtlinien und Lehrpläne des Bildungsganges um universitäre Zielsetzungen ergänzt werden können. Zudem ist zu überprüfen, inwieweit der schulische Differenzierungsbereich (Wahlbereich) für das Vorhaben ausgestaltet werden kann.
Durch die gemeinsame Auseinandersetzung mit den Curricula sowie durch Expertenbefragungen werden mögliche Äquivalenzen im Bereich der Kern- und Fachqualifikationen festgestellt. Identifizierte Äquivalenzen werden dann genauer bezüglich Inhalt, Niveau usw. untersucht. Zielsetzung ist es, valide Aussagen zu tatsächlich vorhandenen Äquivalenzen der Qualifikationen bzw. der Lernergebnisse zu formulieren. Äquivalente formale Lernergebnisse (non-formale und informelle Aspekte sollen so weit wie möglich Berücksichtigung finden) werden zu Lerneinheiten zusammengefasst, um damit verbundene Qualifikationen und Abschlüsse systemübergreifend zu beschreiben. Die Lerneinheiten beinhalten Kenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen, Hinweise zur Lernorganisation sowie Kriterien für die Bewertung der Lernergebnisse (Kriterien, die insbesondere die Aspekte Validität, Reliabilität, Objektivität für die verschiedenen Kompetenzen sowie die Verfahrensökonomie berücksichtigen). Die Lerneinheiten werden in der schulischen didaktisch-methodischen Jahresplanung verankert.
Ziel der Beschreibung einer Lerneinheit ist es, zu verdeutlichen, was eine Lernende/ein Lernender nach Abschluss eines Lernprozesses weiß, versteht und in der Lage ist zu tun. Die beschriebenen Lerneinheiten werden mit Hilfe von Unterrichtsmaterialien umgesetzt. Dabei wird berücksichtigt, dass die Unterrichtsmaterialien selbst reguliertes Lernen und eine individuelle Kompetenzentwicklung ermöglichen.
Arbeitsbereich III: Implementation der Lerneinheiten
Die definierten Lerneineinheiten können nicht alle komplett in der Assistentenausbildung umgesetzt werden. Zum einen sind die Lehrerinnen und Lehrer nicht immer in der Lage, die universitären Lehr- und Lernmethoden anzuwenden. Zum anderen sollen die Schülerinnen und Schüler begleitet in das Studium geführt werden. Dazu gehört, dass sie im Verlauf der Ausbildung verstärkt an Vorlesungen und Übungen der Universität teilnehmen. Im Kooperationsvorhaben erhalten die Schülerinnen und Schüler daher die Möglichkeit, ausgewählte universitäre Lerneinheiten im Rahmen des Bildungsgangs zu absolvieren. Dies ist nicht nur eine organisatorische Aufgabe, indem Vorlesungen oder Seminare in die Stundenplanung integriert werden, sondern es stellen sich Herausforderungen, Unterschiede zwischen schulischen und universitären Lehr- und Lernprozesse aufzunehmen, ggf. Rahmenbedingungen und Unterstützungssysteme herzustellen, die eine Bewältigung der Lerneinheiten ermöglichen.
Die Schülerinnen und Schüler sollen im Rahmen des Kooperationsvorhabens in das Studium geführt werden, dazu gehört auch, dass sie im Verlauf der schulischen Ausbildung verstärkt an Vorlesungen und Übungen teilnehmen. Trotz der akademischen Ausbildung stellt dies hohe Herausforderungen an die Lehrerinnen und Lehrer. Zudem ist zu bedenken, dass die Schülerinnen und Schüler zu Beginn der Jahrgangstufe 11 durchschnittlich erst 17 Jahren alt sind. Die Heranführung an universitäre Lehr- und Lernprozesse erfordert eine intensive Beratung und Begleitung durch die Lehrenden oder Studierende höheren Semesters. Im Kontext des Vorhabens wird daher ein Mentoringsystem eingeführt. Hier erfolgt eine Anlehnung an das in der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften implementierte Mentoringsystem. Unter Berücksichtigung der besonderen Bedingungen der Zielgruppe sollen Studierende im Sinne eines Peer Mentoring Systems ihr Wissen und ihre Fähigkeiten an die Schülerinnen und Schüler weiter geben. Ziel ist, den Mentee in seiner persönlichen oder beruflichen Entwicklung innerhalb und außerhalb der Schule zu fördern. Die Mentoren stehen vor der Aufgabe, die informellen und impliziten Regeln der Universität zu vermitteln, in bestehende Netzwerke einzuführen und praktische Tipps für das Erreichen beruflicher Ziele zu geben. Die Schülerinnen und Schüler werden so gezielt von Mentoren unterstützt, ihre Kompetenzen weiterzuentwickeln und ihre Potenziale auszuschöpfen, um ihre beruflichen Perspektiven nachhaltig zu verbessern. Sie erhalten Einblicke in die Strukturen des Studiums, knüpfen entsprechende Kontakte, entwickeln Ideen und Konzepte für eine anschließende akademische Ausbildung.
Arbeitsbereich IV: Maßnahmen zur Institutionalisierung der Anrechnung von Lernergebnissen
Die Schülerinnen und Schüler nehmen nach dem Absolvieren einer Lerneinheit und der Beratung durch die Lehrenden an der Prüfung der Universität teil. Die Universität dokumentiert den Erfolg durch entsprechende Leistungsnachweise. Ein Leistungsnachweis ersetzt eine oder mehrere schulische Lernerfolgskontrolle(n).
Perspektivisch ist es sinnvoll, dass das Berufskolleg die Lerneinheiten evaluiert und der/dem Schüler/in Lernkredite gewährt, die durch Zertifikate dokumentiert werden. Die zuständige Stelle der Universität validiert die erhaltenen und übertragen den Lernkredite der/des Schüler(s)/in und erkennt die Lernergebnisse als Teil oder als Ganzes der angestrebten Qualifikation an. Die Anerkennung von schulischen Lerninhalten beschränkt sich in diesem Vorhaben jedoch auf Einzelvereinbarungen zwischen den Bildungsträgern.
Arbeitsbereich V: Entwicklung eines Studienwahlpasses
In den Arbeitsbereichen I bis IV werden verschiedene Maßnahmen und Instrumente entwickelt und erprobt, um den Übergang von der Schule in die Universität zu gestalten. Zentrales Anliegen ist es, die Idee der Berufs- und Studienorientierung als durchgängiges pädagogisches Prinzip in die Bildungsgangarbeit aufzunehmen. Diesem Anliegen trägt der Studienwahlpass Rechnung, in dem Anknüpfungspunkte geboten werden, die eine bewusste und flexible Navigation erlauben. In dem Studienwahlpass werden Leitlinien grundgelegt, mit denen Berufs- und Studienorientierung schul- bzw. bildungsgangspezifisch in die Unterrichtsarbeit im Kontext individueller Förderung integriert werden kann.
Leitlinien zur Studienorientierung
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Abb. 3: Auszug aus den Leitlinien zur Studienorientierung
Zudem finden sich in dem Studienwahlpass exemplarische didaktisch-methodisch aufbereitete Lernangebote. Durch diese werden die Schülerinnen und Schüler angeleitet, selbstständig und eigenverantwortlich zu handeln, indem sie ihren Studienorientierungsprozess weitgehend selbst steuern und ihn dokumentieren. Die Lernschritte können jederzeit von allen Beteiligten geprüft werden. Meilensteine, die das nächste Entwicklungsziel beschreiben, können gesetzt werden, damit am Ende ein Ziel erreicht wird: Ein erfolgreicher Übergang in eine Hochschule.
Ferner dienen einige Lernangebote des Studienwahlpasses der Dokumentation der Teilnahme an Projekten und Maßnahmen, die im Rahmen der Studienorientierung relevant sind (z. B. Besuch von universitären Veranstaltungen, Unterrichtsprojekte, universitäre Klausuren u. a.). Überdies wird der Prozess des Übergangs von der Schule in das Studium dokumentiert und zeigt den Schülerinnen und Schülern, wie sie eigenverantwortlich und selbstständig ihren Weg angesichts der Unvorhersehbarkeiten und Unübersichtlichkeiten des Studiums erfolgreich organisieren können.
Bestandteile des Studienwahlpasses:
* Lernangebote zur Lernplanung
* Dokumentation
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Abb. 4: Bestandteile des Studienwahlpasses (Auszug)
Einige Lernangebote des Studienwahlpasses können im Sinne eines Portfolios zur Systematisierung, Strukturierung und Reflexion sämtlicher berufs- und studienorientierender Aktivitäten genutzt werden. Dabei werden die Ebenen „Studienwahl“ und „Persönlichkeitsentwicklung“ im Sinne eines ganzheitlichen Verständnisses von Berufs- und Studienorientierung verknüpft.
Erste Erfahrungen zeigen, dass die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler im Prozess der Berufs- und Studienorientierung sehr unterschiedlich sind und eine Standardisierung über individuelle Problemlagen im Prozess der Berufs- und Studienorientierung nur begrenzt weiterführend ist. Angebote zur Berufs- und Studienorientierung sind an individuellen Ansprüchen und Herausforderungen auszurichten. Dies stellt wiederum für die Integration in zwei sehr unterschiedliche curriculare Systeme sehr hohe Herausforderungen. Ebenso besteht die Gefahr, dass fachliche Orientierung, Teilnahme an universitären Prüfungen in Konkurrenz zu einer Studien- und Berufsorientierung führen kann. Der Studienwahlpass kann hier eine stärkere Integration von Berufs- und Studienorientierung in die Bildungsgangarbeit leisten. Der Studienwahlpass ist Anlass für die Schule, ein schulinternes, systemisches Berufs- und Studienorientierungscurriculum zu formulieren, bei dem die einzelnen Bausteine der Berufs- und Studienorientierung aufeinander bezogen sind und die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehrer und die Eltern über die Angebote und Ansprechpartner der Berufs- und Studienorientierung informiert werden. Grundlegend stellt sich die Herausforderung, erste Studienerfahrungen systematisch zur individuellen Entwicklung aufzunehmen und so auf Besonderheiten universitären Lernens frühzeitig vorzubereiten. Gerade hier ist die Möglichkeit des Eintauchens in die universitäre Lebenswelt sehr hilfreich, wobei die Erklärung dieser kaum alleine von den Lehrkräften am Berufskollegs geleistet werden kann, als hilfreich haben sich hier Austauschsysteme gezeigt, die Schülerinnen und Schüler und Studierende zusammenführen.
Die Implementation von Berufs- und Studienorientierung mit den erforderlichen Maßnahmen und Instrumenten ist dabei grundlegend geprägt von den Abstimmungsprozessen der beteiligten Institutionen. Der Besuch von Vorlesungen und Übungen der Universität, die Teilnahme an universitären Klausuren, die Beratung der Schülerinnen und Schüler durch Studierende usw. setzen die Akzeptanz der beteiligten Akteure voraus und bedingen einen hohen organisatorischen Aufwand. Die Steuerung des Modellprojektes durch die schulische Bildungsgangarbeit sowie die Arbeit der Fakultät für Wirtschaftswissenschaften konnte im Verlauf des Vorhabens durch generelle Regelungen strukturiert und standardisiert werden.
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