Titel:
Arbeitslehre. Neue Anforderungen an berufsorientierte Kompetenzentwicklung und Professionalisierung des pädagogischen Personals

1 Partizipation und Inklusion von Menschen mit geistiger Behinderung?

In den Rehabilitations- und Erziehungswissenschaften sowie in der Sozialpolitik sind Partizipation, Empowerment, Integration und zunehmend Inklusion fundamentale Schlüsselbegriffe, die das Selbstverständnis aller pädagogischen Disziplinen grundlegend berühren und denen eine paradigmatische Qualität zugeschrieben wird. BÜRLI (2009) beschreibt die lange Geschichte der Heil- und Sonderpädagogik als Reformbewegung von der Exklusion, über die Segregation, Normalisierungs- und Integrationsbestrebungen hin zur Inklusion. Integration/Inklusion fokussiert das Recht auf volle und uneingeschränkte Teilhabe von Menschen mit Behinderungen in allen Lebensphasen sowie -bereichen und kann als Ausgangspunkt für die Weiterentwicklung und Professionalisierung der Sonderpädagogik als Menschenrechtspädagogik sowie Partizipationswissenschaft gesehen werden. Die 2009 von der deutschen Bundesregierung ratifizierte UN-Behindertenrechtskonvention stellt die Rechte von Menschen mit Behinderungen auf die konsequente Umsetzung von Selbstbestimmung und Teilhabe in allen Lebensbereichen in den Mittelpunkt. Unter Zugrundelegung eines lebenslaufzentrierten Gesamtkonzepts „guter“ Bildung ergeben sich für die gesamte Lebenslaufperspektive und somit für alle Altersphasen und -bereiche relevante Forschungsansätze und Fragestellungen für Theorie und Praxis erziehungswissenschaftlicher sowie gesellschaftlicher bzw. sozial-politischer Handlungsimplikationen.

2 Integration/Inklusion in Arbeit/Beruf

Die Integration von Menschen mit geistiger Behinderung in Arbeit und Beruf wird als wesentliche Voraussetzung für ihre Teilhabe am Leben innerhalb der Gesellschaft gewertet. Die UN-KONVENTION (2008) betont in Art. 27 explizit: „(1) Die Vertragsstaaten anerkennen das gleiche Recht von Menschen mit Behinderungen auf Arbeit; dies beinhaltet das Recht auf die Möglichkeit, den Lebensunterhalt durch Arbeit zu verdienen, die in einem offenen, integrativen und für Menschen mit Behinderungen zugänglichen Arbeitsmarkt und Arbeitsumfeld frei gewählt oder angenommen wird.“

Die Chancen auf Teilhabe am allgemeinen Erwerbsleben sind jedoch für diesen Personenkreis weiterhin unbefriedigend. Arbeitsmarktpolitische Förderinstrumente wie Pflichtquote, finanzielle Anreize sowie Informations- und Unterstützungsmaßnahmen entfalten nur begrenzte Wirksamkeit (vgl. FRIESE/ STÖPPLER 2008, 2). Obwohl die Integration von Menschen mit geistiger Behinderung in den allgemeinen Arbeitsmarkt einen wichtigen Schritt zur gesellschaftlichen Eingliederung und Akzeptanz darstellt, treten weit über 90% der Schüler/innen nach Schulabschluss in die Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM) ein, wo sie nach Absolvierung des Berufsbildungsbereichs, der in der Regel als einzige berufsvorbereitende Maßnahme in Betracht kommt, auch verbleiben. Die geringe Partizipation an Lehrgängen, die auf eine Ausbildung bzw. Vermittlung in anerkannte Berufe abzielen, macht deutlich, dass diesem Personenkreis von Beginn an nur sehr geringe Chancen auf eine Integration in den allgemeinen Arbeitsmarkt eingeräumt werden. Die Vermittlungsquote von Menschen mit geistiger Behinderung von der WfbM auf den allgemeinen Arbeitsmarkt liegt unter einem Prozent.

Die WfbM ist in ihrer jetzigen Verfassung kein inklusives Unternehmen; sie stellt – trotz aller Bemühungen um neue Qualifizierungs- und Beschäftigungsformen – eine exklusive Arbeitswelt von Menschen dar, die aufgrund des Grades ihrer Behinderungen vom regulären Arbeitsmarkt ausgeschlossen sind. Besonders prekär zu bewerten sind in diesem Kontext die Zugangsvoraussetzungen für die Aufnahme in die WfbM: das Ausgeschlossensein vom allgemeinen Arbeitsmarkt und die Prognose der dauerhaften Ausgeschlossenheit.

3 Arbeitslehre in der Förderschule geistige Entwicklung

Eine zentrale Aufgabe der Schule besteht darin, Schüler/innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung auf vielfältige Partizipationsmöglichkeiten nach der Schule auch im Bereich Arbeit und Beruf vorzubereiten. Die Werkstufe wird als Pendant zur Berufsschule gesehen bzw. wird in dieser Stufe von Menschen mit geistiger Behinderung die für Absolventen/innen der allgemeinbildenden Schulen geltende Berufsschulpflicht durchlaufen. Ziel der Werkstufe besteht u.a. in der Etablierung neuer Ansätze beruflicher Bildung, Ausrichtung des Bildungsangebots an aktuellen Möglichkeiten und Bedingungen, Schaffung von Wahlalternativen und Vermittlung beruflicher Kompetenzen. Dies geschieht überwiegend im Fach Arbeitslehre, das in Förderschulen viele Lebensbereiche der Berufsvorbereitung und der Vorbereitung auf die nachschulische Phase beinhaltet. Einen zentralen Inhalt stellt die Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung von Praktika dar, wofür in der Förderschule geistige Entwicklung in der Regel zwei mehrwöchige Praktika vorgesehen sind. Diese können sowohl in der WfbM als auch auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt absolviert werden, wobei ein großer Anteil der Praktika in der WfbM durchgeführt wird (vgl. GATTERMANN 2008, 5). Dies kann mit nachfolgend gezeigter Studie ebenfalls bestätigt werden. So gaben die teilnehmenden Personen zu 100% das Praktikum in der WfbM als Methode des berufsvorbereitenden Unterrichts an.

Als positive Konzepte, die zunehmend in der Werkstufe Eingang finden, sind z.B. die Konzepte der Persönlichen Zukunftsplanung und der Berufswegekonferenz zu nennen. Das in den USA entwickelte Konzept der Persönlichen Zukunftsplanung umfasst die Maßnahmenplanung für verschiedene Lebensbereiche eines Menschen. Es orientiert sich am Individuum und stellt dessen Fähigkeiten und Stärken in den Mittelpunkt. Ziel des Verfahrens ist die Stärkung und Verwirklichung der Pläne und Wünsche des Einzelnen durch das Angebot geeigneter Maßnahmen, die durch ein individuelles Hilfenetz organisiert werden. Hilfeplanung bezieht nicht nur institutionelle Hilfen mit ein, sondern auch Eltern, Familien, Freunde sowie Fachleute und orientiert sich an örtlichen Gegebenheiten und Möglichkeiten.

Berufswegekonferenzen setzen zu Beginn der Werkstufe ein und nehmen die Möglichkeiten der Umsetzung individueller Wünsche in den Blick. Dazu werden Schulen, Werkstätten, Berufsberatung der Arbeitsagentur, Integrationsfachdienste, Integrationsfirmen, ggf. Bildungsträger, Jugendliche mit Behinderungen und Eltern einbezogen. Diese planen zunächst gemeinsam mögliche Berufswege. Ergänzend dazu werden unter Beteiligung lokaler  und regionaler Institutionen des Arbeitsmarktes Netzwerkkonferenzen einberufen.

4 Onlinebefragung

Im Rahmen der wissenschaftlichen Forschung zum Thema der beruflichen Bildung für Menschen mit geistiger Behinderung wurde eine Online-Umfrage zur beruflichen Bildung an der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung durchgeführt. Die Umfrage wurde an alle Schulleitungen hessischer Förderschulen für Praktisch Bildbare (hessische Bezeichnung für die Schule mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung) versandt, mit der Bitte um Weiterleitung an das Kollegium. Der Fragebogen umfasste 35 Fragen, die eingeteilt waren in Allgemeine Angaben zur teilnehmenden Person, Angaben zu deren Lehrtätigkeit, spezifische Fragen zum berufsvorbereitenden Unterricht und Fragen zu den Schülerinnen und Schülern. Die Altersspanne der Teilnehmer/innen lag zwischen 23 und 63 Jahren, wobei 19 Personen keine Angabe zu ihrem Alter machten.

Rücklauf und Vollständigkeit

Der Rücklauf kann auf 100 Teilnahmen beziffert werden, wobei nicht alle der Teilnahmen auswertbar sind, da einige Personen die Umfrage vorzeitig abgebrochen haben. Das bedeutet, dass jene Personen, die abgebrochen haben (n=37) entweder keine oder nur einen Teil der Antworten gaben. Somit sind ausschließlich die Antworten der abgeschlossenen Fragebögen (n=63) verwertbar. Aus folgender Tabelle wird ersichtlich, von welcher gültigen Häufigkeit und von welchen entsprechenden Prozentwerten für den weiteren Verlauf ausgegangen werden muss. Bei den folgend dargestellten Ergebnissen muss demzufolge von n=63 ausgegangen werden, es sei denn, es ist eine Abweichung kenntlich gemacht.

Tabelle 1:   Summe der Teilnehmer/innen

4.1 Allgemeine Angaben

Wie bereits erwähnt, wurde der Fragebogen von allgemeinen Angaben zur teilnehmenden Person eingeleitet, die im Folgenden dargestellt werden.

4.1.1 Geschlecht der Teilnehmer/innen

Tabelle 2 zeigt das Geschlechterverhältnis der Personen, die an der Befragung teilgenommen und diese komplett beendet haben (n=63). Mit 69,8% (n=44) ist das weibliche Geschlecht bei dieser Befragung dominierend. Dieses Ergebnis ist kein überraschendes, wenn die Relation von Lehrerinnen und Lehrern in den Schulformen in Deutschland betrachtet werden. So wird im Gender-Datenreport von 2005 auf eine Frauenquote von 73,7% in Sonderschulen für das Schuljahr 2003/2004 verwiesen (vgl. CORNELIßEN 2005, 47).

Tabelle 2:  Häufigkeit des Geschlechts

Bei der Auswertung des Verhältnisses von dem vollständigen Beenden bzw. des vorzeitigen Abbruchs des Fragebogens und des Geschlechts muss von einer gültigen Zahl n=84 ausgegangen werden, da n=16 wegen der Nichtangabe des Geschlechts als fehlend zu verzeichnen sind.

Abb. 1 zeigt die Anzahl sowie die entsprechenden Prozentwerte des Geschlechts, das die Befragung vollständig beendet bzw. vorzeitig abgebrochen hat.

Abb. 1:   Prozentzahl der Vollständigkeit und des Geschlechts

4.1.2 Funktion in der Schule

Mit dieser Frage sollte die berufliche Funktion in der Schule erfasst werden. An folgender Tabelle lässt sich erkennen, dass 85,7% der an der Umfrage teilgenommenen Personen dem Beruf des Lehrers/der Lehrerin nachgehen; zwei Personen haben zu dieser Frage keine Angaben gemacht.

Tabelle 3:  Schulische Funktion der Teilnehmer/innen

4.2 Angaben zur Lehrtätigkeit

Der Abschnitt über die Angaben zur Lehrtätigkeit der Teilnehmer/innen umfassten sowohl formelle Fragen (Landkreis der Schule) als auch institutionelle Fragen zur Organisation der Schule.

4.2.1 Alter der Schüler/innen

Bei der Beantwortung dieser Frage waren Mehrfachnennungen möglich, so dass nicht von n=63 ausgegangen werden kann. Jedoch kann festgestellt werden, dass die Schüler/innen hauptsächlich zwischen 11 und 19 Jahren alt sind, wobei die Kategorie 17-19 Jahre mit n=32 die am meisten gewählte Kategorie darstellt.

Tabelle 4:   Alter der Schüler/innen

4.2.2 Hauptsächliche Unterrichtsstufe

Tabelle 5 zeigt die Unterrichtsstufen, in denen die teilgenommenen Personen hauptsächlich tätig sind. Bei dieser Frage waren ebenfalls Mehrfachnennungen möglich, so dass einzelne Personen bei mehreren Unterrichtsstufen gezählt wurden.

Tabelle 5:  Verhältnis Unterrichtsstufe und Geschlecht

4.2.3 Lehrerfahrung im berufsvorbereitenden Unterricht

In folgender Abbildung wird ersichtlich, wie hoch die Lehrerfahrung der Teilnehmer/innen im berufsvorbereitenden Unterricht ist. Es lässt sich erkennen, dass 40 Personen (63,5%) bereits Erfahrungen mit berufsvorbereitendem Unterricht haben.

Der Fragebogen wurde so konzipiert, dass diejenigen Personen, welche Lehrerfahrung haben (n=40), weitere Fragen bezüglich des berufsvorbereitenden Unterrichts erhielten. Die Personen, die angaben, keine Lehrerfahrung im berufsvorbereitenden Unterricht zu haben (n=20; 31,7%) bzw. die überhaupt keine Angaben machten (n=3; 4,8%), wurden an allgemeine Fragen zu den Schüler/innen weitergeleitet.

Abb. 2:Prozentualer Anteil der Lehrerfahrung im berufsvorbereitenden Unterricht

4.2.4 Regelmäßigkeit berufsvorbereitenden Unterrichts

Alle Teilnehmer/innen wurden nach der Regelmäßigkeit des berufsvorbereitenden Unterrichts an ihrer Schule gefragt; Tabelle 6 zeigt die Ergebnisse.

Tabelle 6:   Regelmäßigkeit des berufsvorbereitenden Unterrichts

Es kann festgestellt werden, dass 63,5% (n=40, siehe roter Rahmen) der Teilnehmer/innen angeben, dass es regelmäßigen, im wöchentlichen Stundenplan vorgesehenen berufsvorbereitenden Unterricht gibt. Die Fragen 4.2.5 und 4.2.6 wurden lediglich an diese 40 Teilnehmer/innen weitergeleitet, so dass von n=40 ausgegangen werden muss.

4.2.5 Wochenstunden berufsvorbereitenden Unterrichts

Es gaben 52,5% (n=21) der teilnehmenden Personen an, dass es an ihrer Schule mehr als 2 Schulstunden berufsvorbereitenden Unterricht gibt bzw. dieser projektartig konzipiert ist. In Tabelle 7 werden die genauen Angaben der Teilnehmer/innen ersichtlich.

Tabelle 7:  Wochenstunden berufsvorbereitender Unterricht

4.2.6 Organisation berufsvorbereitenden Unterrichts

Um das Verständnis von berufsvorbereitendem Unterricht in den Schulen der Teilnehmer/innen spezifiziert betrachten zu können, wurde nach dessen organisatorischem Rahmen gefragt. Aus folgender Tabelle wird ersichtlich, dass an der Schule von 75% der Befragten berufsvorbereitender Unterricht fächerübergreifend organisiert ist. In 50% der Fälle gibt es ein eigenständiges Fach (z.B. Arbeitslehre). Es ist allerdings anzumerken, dass bei dieser Frage ebenfalls Mehrfachnennungen möglich waren.

Tabelle 8:  Organisation berufsvorbereitender Unterricht

4.3 Spezifische Fragen zum berufsvorbereitenden Unterricht

Dieser Abschnitt des Fragebogens zielt auf strukturelle und organisatorische Aspekte des berufsvorbereitenden Unterrichts ab, so dass diese spezifischen Fragen nur jenen teilnehmenden Personen gestellt wurden, die in vorangegangener Frage nach der Berufserfahrung im berufsvorbereitenden Unterricht angaben, eine solche zu haben (n=40). Lediglich zur Frage nach den Einstellungen der Teilnehmer/innen (4.3.7) wurden wieder alle 63 teilnehmenden Personen befragt.

4.3.1 Themenbearbeitung

Bei der Frage nach den Themen im berufsvorbereitenden Unterricht waren Mehrfachnennungen möglich, so dass folgende Ergebnisse festzustellen sind (s. Tab. 9). Bezeichnend bei den Ergebnissen zu der Frage ist, dass 100% (n=40) der befragten Personen ein Praktikum in der Werkstatt für behinderte Menschen (WfbM), darüber hinaus aber auch zu 70% (n=28) ebenfalls Praktika in Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes durchführen.

Tabelle 9:  Themenbearbeitung berufsvorbereitender Unterricht

4.3.2 Themenauswahl

Bei der Auswahl der Themen für den berufsvorbereitenden Unterricht orientieren sich 97,5% (n=39) der Lehrer/innen an den Bedürfnissen der Schüler/innen und 82,5% (n=33) an deren Wünsche. Nur ein geringer Prozentsatz (37,5%) der Befragten orientiert sich an Lehrplanvorgaben. Weitere Orientierungspunkte zur Themenauswahl finden sich in Tab. 10 (Mehrfachnennungen möglich).

Tabelle 10:  Orientierung der Themenauswahl

4.3.3 Bearbeitete Tätigkeitsbereiche

Auch bei der Frage nach den Tätigkeitsbereichen, die im berufsvorbereitenden Unterricht bearbeitet werden, hatten die Teilnehmer/innen die Möglichkeit, mehrere Antworten zu geben. Der Tätigkeitsbereich, den die meisten (95%) der befragten Personen angaben, stellt den Bereich Küche/Lebensmittelzubereitung dar. Ein geringer Teil hingegen (15%) bearbeitet das Themenfeld Landwirtschaft.

Tabelle 11:  Bearbeitete Tätigkeitsbereiche im berufsvorbereitenden Unterricht

4.3.4 Methoden im berufsvorbereitenden Unterricht

Bei der Frage nach der Methodik des berufsvorbereitenden Unterrichts gaben alle 40 befragten Personen (100%) an, dass sie Schülerbetriebspraktika in der WfbM durchführen. Darüber hinaus wenden ebenfalls 32 Teilnehmer/innen (80%) Schülerbetriebspraktika auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt als Unterrichtsmethodik im berufsvorbereitenden Unterricht an. Tab. 12 zeigt die übrigen Werte zu dieser Frage.

Tabelle 12:   Methoden im berufsvorbereitenden Unterricht

4.3.5 Unterrichtsmaterialien

Im weiteren Verlauf sollten die Medien und Materialien, die den Teilnehmern/innen zur Verfügung stehen, erfasst werden (s. Tab. 13). 92,5% (n=37) der Befragten arbeiten in Eigeninitiative oder mit eigens hergestellten Unterrichtsmaterialien. Daraus lässt sich prognostizieren, dass nur wenige für Schüler/innen mit geistiger Behinderung adäquate Unterrichtsmaterialien für den berufsvorbereitenden Unterricht existieren. Darüber hinaus erfordern bestehende Unterrichtsmaterialien der übrigen Schulstufen (Sek. 1 und 2) von Lehrer/innen einer Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung besondere Kompetenz in didaktisch-methodischen Unterrichtsprinzipien (Elementarisierung, Anschaulichkeit, Strukturierung, etc.) im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung (vgl. STÖPPLER & WACHSMUTH 2010, 50ff). Sie müssen bestehende Medien und Materialien in dem Maß modifizieren, dass sie den Fähigkeiten und Bedürfnissen von Schülern/innen mit geistiger Behinderung gerecht werden können.

Tabelle 13:  Unterrichtsmaterialien für den berufsvorbereitenden Unterricht

4.3.6 Kooperation mit außerschulischen Institutionen

Von den Befragten, die berufsvorbereitenden Unterricht halten (n=40) stehen 82,5% (n=33) in Kooperation mit außerschulischen Partnern (s. Tab. 14).

Tabelle 14:   Kooperation mit außerschulischen Partnern

Im weiteren Verlauf wurden jene Teilnehmer/innen, welche die Frage zuvor mit „ja“ beantwortet haben (n=33), spezifisch nach den Kooperationspartner gefragt. Welche das im Einzelnen sind, wird aus Tab. 14.1 ersichtlich. Alle Teilnehmer/innen (n=33; 100%) gaben an, mit der WfbM und zu immerhin 75,8% (n=25) mit Betrieben des allgemeinen Arbeitsmarktes in Kooperation zu stehen.

Tabelle 14.1:  Kooperationspartner

4.3.7 Einstellungen der Befragten

In dieser Frage wurden Statements gegeben, zu denen alle Teilnehmer/innen (n=63) eine Einschätzung abgeben sollten; Tab. 15 zeigt die Ergebnisse.

Tabelle 15:  Einstellungen der Teilnehmer/innen

Der Frage „Berufsvorbereitender Unterricht für Schüler/innen mit geistiger Behinderung ist nicht notwendig, da sie später in der WfbM beschäftigt sein werden“ stimmen die Teilnehmer/innen zu 88,9% (n=56) gar nicht bzw. eher nicht zu. Daraus lässt sich ableiten, dass die Notwendigkeit von berufsvorbereitendem Unterricht für Schüler/innen mit geistiger Behinderung bei den Lehrern/innen durchaus erkannt wird. Er wird sogar zu 55,6% (n=35) als wichtig, um eine Alternative zur WfbM zu ermöglichen, gesehen. Ebenfalls wird zu 100% das Interesse der Schüler/innen an berufsvorbereitendem Unterricht genau bzw. eher bestätigt. Darüber hinaus wird er zu 76,2% (n=48) als Erweiterung der Fähigkeiten zum selbstständigen Leben der Schüler/innen gesehen.

Wenngleich 25 Teilnehmer/innen (39,7%) genau und 26 Teilnehmer/innen (41,3%) eher an eine berufliche Partizipation des Personenkreises aufgrund berufsvorbereitenden Unterrichts glauben, so gehen 33,3% (n=21) von einer eher geringen Vorbereitung auf den allgemeinen Arbeitsmarkt durch berufsvorbereitenden Unterricht aus.

4.4 Fragen zu den Schüler/innen

Im diesem Abschnitt des Fragebogens wurden spezifische Fragen zu den Schüler/innen gestellt. Erfasst wurden sowohl persönliche als auch allgemeine Aspekte bezogen auf berufliche Bildung und die Arbeitsstelle der Schüler/innen.

4.4.1 Bedeutung von Schlüsselqualifikationen

Zu 52,4% (n=33) gaben die Teilnehmer/innen an, dass Schlüsselqualifikationen eine sehr hohe Bedeutung und zu 33,3% (n=21) eine hohe Bedeutung für die Schüler/innen haben.

Tabelle 16:  Schlüsselqualifikationen der Schülerinnen und Schüler

4.4.2 Einschätzung Interesse der Schüler/innen an beruflicher Bildung

Bei der Frage nach dem Interesse der Schülerinnen und Schüler an beruflicher Bildung sind sich die Teilnehmer/innen zu 50,8% (n=32) einig, dass dies größtenteils für ihre Schüler/innen zutrifft.

Tabelle 17: Interesse der Schülerinnen und Schüler an beruflicher Bildung

4.4.3 Prognose Partizipationschancen allgemeiner Arbeitsmarkt

Zur Frage nach den Partizipationschancen der Schüler/innen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt sollten die Teilnehmer/innen eine persönliche Prognose abgeben. Die Mehrheit der befragten Personen (68,3%; n=43) schätzen die Partizipationschancen ihrer Schüler/innen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt als sehr gering ein und nur 14,3% als ausbaufähig.

Tabelle 18:  Partizipationschancen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt

4.4.4 Einfluss berufliche Bildung auf Partizipationschancen

Diese Frage nimmt Bezug zur vorherigen Frage zu den Partizipationschancen der Schüler/innen. Die Teilnehmer/innen sollten eine Einschätzung abgeben, welchen Einfluss gute berufliche Bildung auf die Partizipationschancen haben kann. 30,2% (n=19) der befragten Personen messen der beruflichen Bildung einen hohen Einfluss auf die Partizipationschancen bei und 33,3% (n=21) gehen von einem geringen Einfluss aus.

Tabelle 19: Einfluss von guter beruflicher Bildung

4.4.5 Arbeitsstelle nach der Schule

Bei der Frage nach möglichen Arbeitsstellen ihrer Schüler/innen glauben lediglich zwei Personen (3,2%) an eine Integration auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt. 90,5% (n=57) glauben an einen Arbeitsplatz ihrer Schüler/innen in der WfbM. Ob dieser hohe Wert auf die Resignation der Teilnehmer/innen bzgl. der Partizipation ihrer Schüler/innen auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt zurückzuführen ist, bleibt diskutabel. Letztendlich kann jedoch festgehalten werden, dass gerade im Bereich der beruflichen Inklusion noch Einiges umzusetzen ist.

Tabelle 20:  Arbeitsstelle nach der Schulzeit

Die vier als fehlend angezeigten Personen machten unter „andere Bereiche“ folgende Angaben:

Integrationsfirmen, Bauernhof; Lebensgemeinschaften; teilweise WfbM, teilweise allgemeiner Arbeitsmarkt; WfbM, in Projektunternehmen (Gastronomie, Handwerk, Hauswirtschaft).

Beide Personen, die an eine Integration auf den allgemeinen Arbeitsmarkt glauben, wurden gefragt, in welchen Tätigkeitsbereichen sie sich vorstellen könnten, dass diese Integration stattfinden kann. Dabei wurden folgende mögliche Tätigkeitsbereiche angegeben:

Umwelt-/Naturbezogene Tätigkeiten; z.B. als Gärtner/in, Tierpfleger/in, Bauer/Bäuerin etc.; Hauswirtschaft u. Dienstleistung.

4.4.6 Traumberufe der Schüler/innen

Abschließend wurden die Teilnehmer/innen nach den Traumberufen ihrer Schüler/innen gefragt. Tab. 21 zeigt eine Übersicht der am häufigsten genannten Berufe.

Tabelle 21:  Traumberufe der Schüler/innen

Zusätzlich zu den oben aufgeführten Wahlmöglichkeiten hatten die Teilnehmer/innen die Möglichkeit sonstige Angaben zu machen; in Tab. 22 werden diese Angaben aufgelistet.

Einzige Auffälligkeiten sind die Kommentare zweier Teilnehmer/innen: „Sie sollen realistische Einschätzungen über ihre beruflichen Möglichkeiten gewinnen“ und „Sind realistisch“. Die Hintergründe dieser beiden Angaben sind nicht bekannt. Sie spiegeln jedoch implizit die Einstellungen der Verfasser/innen zu den beruflichen Möglichkeiten ihrer Schüler/innen wider.

Tabelle 22: Sonstige Angaben und Kommentare zur Frage der Traumberufe

5 Ergebnisdiskussion

In Hessen ist berufliche Bildung an den Schulen mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung zum Teil angesiedelt und wird in unterschiedlicher Weise durchgeführt. Da aber für dieses Bundesland nach wie vor noch kein differenzierter Lehrplan für diese Förderschulform existiert, ist eine solche Konzipierung unbedingt notwendig und eine explizite Einbettung von beruflicher Bildung erforderlich. Darüber hinaus kann aus dieser Umfrage geschlussfolgert werden, dass ein Desiderat im Hinblick auf adäquate Medien und Materialien vor allem für den berufsvorbereitenden Unterricht von Schüler/innen mit geistiger Behinderung besteht. Gegenwärtig ist von Lehrpersonen in der Schule mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ohnehin ein hohes Maß an Eigenleistung bzgl. der Modifizierung vorhandener Medien und Materialien auf die Bedürfnisse der Schüler/innen erforderlich. Vor allem aber im Bereich des berufsvorbereitenden Unterrichts ist dieser Aufwand noch erhöht, da meist nur Medien und Materialien für entsprechende Altersgruppen in allgemeinbildenden oder beruflichen Schulen existieren, die wiederum häufig für Schüler/innen mit geistiger Behinderung zu abstrakt und sehr diffizil zu verstehen sind.

Aus den oben dargestellten Ergebnissen lässt sich ebenfalls feststellen, dass die Teilnehmer/innen der Umfrage die Notwendigkeit beruflicher Bildung für Schüler/innen mit geistiger Behinderung erkennen, aber vor allem im Hinblick auf die Partizipation dieses Personenkreises auf dem allgemeinen Arbeitsmarkt die Rate zur Resignation sehr hoch ist. Vor allem im Hinblick auf die im Jahre 2009 von der deutschen Bundesregierung ratifizierten UN-Behindertenrechtskonvention, sollte fortan primäres Ziel sein, Inklusion so gut wie möglich umzusetzen und zwar vor allem auch im Bereich Arbeit und Beruf.

Zur Optimierung des Übergangs von der Schule in den Beruf und der damit verbundenen Unterbrechung des Werkstatt-Automatismus‘ von Abgänger/innen der Schulen mit Förderschwerpunkt geistige Entwicklung sollte vor allem dem Fach Arbeitslehre mehr Bedeutung zugemessen und das Fach etabliert werden. Fokussiert werden sollten vielfältigere Praktika, systematische Vernetzung zwischen Schulen und außerschulischen Partnern, Peer Support, Lotsen aus den Integrationsfachdiensten, um die Teilhabechancen im Bereich der Berufsorientierung und Arbeit zu verbessern. Dazu gehört auch die Entwicklung adäquater Medien und Materialien.

Für die erforderliche Weiterentwicklung der beruflichen Rehabilitation als zentraler Bereich gesellschaftlicher Teilhabe und Inklusion ergibt sich – insbesondere vor dem Hintergrund einer zugespitzten Arbeitsmarktsituation – die Forderung nach innovativen Konzepten der Berufsausbildung und -förderung, Implementierung und Zertifizierung von Qualifizierungsbausteinen, Förderung von Inklusion durch Öffnung der WfbM nach innen und außen, z.B. durch den schrittweisen Einschluss von nicht-behinderten Beschäftigten und durch einen starken Ausbau betriebs- und arbeitsmarktnaher Strukturen sowie der Einbindung der WfbM in sozialraumorientierte, regionale Teilhabestrukturen.

Literatur

BÜRLI, A. (Hrsg.) (2009): Integration und Inklusion aus internationaler Sicht. Bad Heilbrunn.

CORNELIßEN, W. (Hrsg.) (2005) im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend: Gender-Datenreport. 1. Datenreport zur Gleichstellung von Frauen und Männern in der Bundesrepublik Deutschland, München. Online: http://www.uni-augsburg.de/einrichtungen/gleichstellungsbeauftragte/chancengleichheit_frauen/frauen_in_fuehrungspositionen/downloads/gender_datenreport.pdf (18-06-2011).

FRIESE, M./ STÖPPLER; R. (2008): „Wo bitte geht’s zum Arbeitsmarkt?“ Partizipation und Integration in Arbeit und Beruf bei Menschen mit geistiger Behinderung. In: Lernen Konkret (27) 3/2008.

GATTERMANN, K. (2008): „Jetzt wird’s praktisch“. Bedeutung und Möglichkeiten des Praktikums zur Vorbereitung auf Arbeit und Beruf. In: Lernen Konkret (27) 3/2008.

STÖPPLER, R./ WACHSMUTH, S. (2010): Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Eine Einführung in didaktische Handlungsfelder. Paderborn.