Berufliche Bildung aus der Perspektive des lernenden Subjekts

1 Bildungsverläufe zwischen Beruf und Hochschule

Die Wege im deutschen Bildungssystem und die Bildungsbiographien in Deutschland waren bisher zum größten Teil durch ihre Linearität und die Vermittlung von Professionalität gekennzeichnet. Als positive Effekte gelten die fundierte Ausbildung der Fachkräfte im Berufsbildungssektor und die qualifizierte akademische Bildung im Hochschulbereich. In letzter Zeit wurde dem Bildungssystem allerdings dieses große Maß an Leistungsfähigkeit vermehrt abgesprochen. Herausforderungen, wie der Fachkräftemangel, der demographische Wandel (vgl. Dahm et al. 2013, 383) oder die mangelnde Durchlässigkeit zwischen beruflicher und akademischer Bildung beunruhigen nicht nur Bildungsexperten, sondern gelten auch als Kernziele notwendiger nationaler sowie europäischer Bildungsreformen (vgl. Nickel/Leusing 2009, 10).

Gerade hinsichtlich der beiden Säulen des Bildungssystems, der beruflichen und der allgemeinen Bildung, wird deutlich, wie groß die Kluft im Bildungssystem mittlerweile ist. Der starre Aufbau vermindert die Leistungsfähigkeit in Bezug auf Bildungsmobilität, Wettbewerbsfähigkeit und Lebenslanges Lernen und stiftet somit Chancenungleichheit in der Ausgestaltung der persönlichen Berufs- bzw. Bildungsbiographien. Kritiker des bestehenden Bildungssystems konstatieren, dass soziale Herkunft und Schranken des Bildungssystems die Laufbahn einer Person nach der Schule direkt bestimmen. Dies führt zwangsläufig zu einer Einseitigkeit in der persönlichen und beruflichen Biographiegestaltung. Die Selektivität wird an verschiedenen Stellen sogar als hindernder Faktor in der persönlichen und später beruflichen Entwicklung von jungen Menschen beschrieben (vgl. Lohmann/Stooss 2012, 46). Nachgewiesen werden kann dieses Dilemma nach Meinung vieler Bildungsexperten am Beispiel des Übergangs vom beruflichen in den allgemeinen bzw. akademischen Bildungssektor. Ein solcher Wechsel vom Beruf in die Hochschule wird seit jeher selten vollzogen, Personen mit beruflicher Qualifikation sind nach wie vor eine kleine Studierendengruppe in der Hochschullandschaft. Im europäischen Vergleich hat Deutschland einen sehr niedrigen Anteil Studierender, „die nicht auf traditionellem Weg ins Studium gelangen“ (Nickel/Duong 2012, 21).

Im Zuge verschiedener europäischer Reformprozesse wurde in Deutschland in den letzten Jahren verstärkt das bildungspolitische Interesse auf die beruflich qualifizierten Studierenden gelenkt, die ihre Biographie durch Weiterqualifizierung gestalten wollen. Unterstützt wurde dieser Prozess durch die geregelte Öffnung der Hochschulen. Auf Bundesebene wurden dafür verschiedene Beschlüsse verabschiedet, die die Möglichkeit des Übergangs vom Beruf in die Hochschule erleichtern sollen. Als erster Schritt gelten die in den Jahren 2002 und 2008 erlassenen gesetzlichen Vorgaben der Ständigen Konferenz der Kultusminister (KMK) zur Öffnung des beruflichen und akademischen Bildungsbereichs durch die Möglichkeit der Anrechnung von Kenntnissen und Fähigkeiten auf ein Hochschulstudium. In Anlehnung an diese Vorgänge folgte im Jahr 2009 ein weiterer KMK-Beschluss, der den Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung (HZB) festlegt und Personen mit einer beruflichen Aufstiegsfortbildung auch ohne schulische HZB die Studienberechtigung an einer Hochschule ermöglicht. Konkret bedeutet dies, dass alle Absolventen einer beruflichen Fortbildungsprüfung auf Meister-, Techniker- oder Fachwirt-Niveau über die allgemeine Hochschulreife verfügen und alle Absolventen einer qualifizierten Berufsausbildung mit mehrjähriger Berufspraxis i.d.R. über ein Eignungsfeststellungsverfahren oder ein Probestudium eine fachgebundene Hochschulreife erlangen können. (vgl. KMK 2002; KMK 2008; KMK 2009)

In aktueller Einordnung hat somit der Personenkreis mit beruflicher Qualifikation aus gesellschaftlicher, marktwirtschaftlicher, sozioökonomischer und individueller Perspektive die Möglichkeit, seine Bildungsoptionen zu nutzen, ungeachtet dessen, welche Bildungsherkunft besteht. Die Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte bietet einerseits eine persönliche Chance, die Bildungskarriere weiter zu gestalten. Andererseits verlangen mitunter auch die Veränderungen in der Gesellschaft und der Welt der Erwerbsarbeit, die Biographie im Sinne des „Arbeitskraftunternehmers“ (vgl. Pongratz/Voß 2003) so zu gestalten, dass die Beschäftigungschancen auf dem Arbeitsmarkt steigen. Welche Beweggründe allerdings im Einzelnen hinter der Entscheidung beruflich qualifizierter Personen stehen, die ein Studium aufnehmen, aus welcher Perspektive sie die akademischen Verläufe wahrnehmen und welche Schwierigkeiten sie in diesem Transformationsprozess haben, ist bisher kaum bekannt. Die grundlegende Untersuchung dieser Aspekte ist jedoch bedeutsam, wenn es darum geht, Bildungs- und Berufsbiographien zu rekonstruieren, um ein Erklärungs- und Beschreibungswissen bezüglich der besonderen Zielgruppe zu erhalten (vgl. Zinn 2012) und Unterstützungsangebote zu implementieren.

1.1 Beruflich qualifizierte Studierende

Um genauer auf bildungsbiographische Gestaltungsprozesse eingehen zu können, bedarf es zunächst einer Festlegung der Zielgruppe, auf die sich der vorliegende Beitrag konzentriert. Bei dem Versuch einer Begriffsbestimmung wird deutlich, dass sich die Gruppe der beruflich qualifizierten Studierenden als ein sehr heterogener Personenkreis darstellt (vgl. Freitag et al. 2011, 37). In der Literatur lassen sich verschiedene Unterscheidungen ausmachen, eine davon zieht den Begriffsvergleich von traditionell Studierenden und nicht-traditionell Studierenden heran – im Englischen „non-traditionals students“. Unter traditionell Studierenden werden dabei alle Personen verstanden, die auf herkömmlichem Weg über die schulische HZB an die Hochschule gelangen. Demgegenüber handelt es sich bei den nicht-traditionell Studierenden aber nicht ausschließlich um Personen, die ihre HZB über die berufliche Bildung bzw. den Beruf erworben haben. „Bei nicht-traditionell Studierenden handelt es sich ganz allgemein um Personen im Erwachsenenalter (…), welche sich – egal ob mit oder ohne Hochschulzugangsberechtigung – wissenschaftlich weiterqualifizieren.“ (Nickel/Leusing 2009, 11) Teichler/Wolter (2004, 13) beschreiben drei Typen von Studierenden, die nicht-traditionell an die Hochschule gelangen: „1. Studierende, die nicht auf direktem Weg bzw. in der vorherrschenden zeitlichen Sequenz und Dauer zur Hochschule gekommen sind. 2. Studierende, die nicht die regulären schulischen Voraussetzungen für den Hochschulzugang erfüllen. 3. Studierende, die nicht in der vorherrschenden Form des Vollzeit- und Präsenzstudiums studieren.“

Eine weitere Unterscheidungsform der beruflich qualifizierten Studierenden ist über die Beschreibung des Bildungswegs möglich, über welchen sie an die Hochschule gelangen. Seit dem KMK-Beschluss von 2009 können drei Bildungswege benannt werden, die in jeweils unterschiedlicher Form den Hochschulzugang regeln. Bei dem Ersten Bildungsweg erfolgt der Hochschulzugang über den Abschluss einer allgemeinbildenden Schule (schulische HZB/Abitur/Fachhochschulreife). Auf dem Zweiten Bildungsweg wird nach einem ersten Schulabschluss die HZB in Vollzeit oder in Teilzeit (an Berufsgymnasien, Kollegs, o. ä. Bildungseinrichtungen) nachgeholt. Bei „Studienanfängerinnen und Studienanfängern, die ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung über den Dritten Bildungsweg“ (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2012, 127) an die Hochschule gelangen, erfolgt der Erwerb der HZB durch den Abschluss einer Aufstiegsfortbildung (Meister, Techniker, o. ä.), bzw. durch eine berufliche Qualifikation und Berufserfahrung in Verbindung mit einer hochschulischen Eignungsprüfung (vgl. KMK 2009). Auch die Typen der Studienberechtigung divergieren hinsichtlich der rechtlichen Grundlagen. Während der Erste und der Zweite Bildungsweg schulrechtlich geregelt sind, ist der Dritte Bildungsweg hochschulrechtlich organisiert (vgl. Wolter 2013, 204 f.). Das bedeutet, dass die Studienberechtigung in letzterem Fall von den Hochschulen ausgesprochen bzw. erteilt wird und nicht auf schulisch erworbenen Zertifikaten basiert. Dies ist u.a. ein Grund dafür, dass der Zugang und das Studium beruflich Qualifizierter in den Fokus hochschuldidaktischer Untersuchungen rückt, obwohl an dieser Stelle auch die Betrachtung der Gesamtbiographie einer Person aus der Perspektive der beruflichen Bildung interessant ist. Zusammenfassend können zwei Gruppen beruflich qualifizierter Studierender differenziert werden:

• Beruflich Qualifizierte ohne schulische HZB im engeren Sinn als Studierende, die ihre Hochschulzugangsberechtigung auf dem Dritten Bildungsweg erworben haben, d. h. durch eine Berufsausbildung und entsprechender Aufstiegsfortbildung oder durch eine Berufsausbildung mit anschließender Berufstätigkeit und i.d.R. entsprechenden Eignungsfeststellungsverfahren an einer Hochschule (vgl. KMK 2009).
• Beruflich Qualifizierte im weiteren Sinn als nicht-traditionell Studierende, die sowohl ohne als auch mit schulischer HZB ein Studium an einer Hochschule aufnehmen (vgl. Nickel/Duong 2012, 12). Dies können also Personen sein, die nach dem Erwerb der Hochschulreife eine Berufsausbildung absolviert, die vor oder zeitgleich mit der Berufsausbildung die Hochschulreife erworben (Erster oder Zweiter Bildungsweg) oder die auf dem Dritten Weg durch hochschulische Zugangs- und Zulassungsverfahren die Studienberechtigung erlangt haben (vgl. Teichler/Wolter 2004, 13).

1.2 Stand der Forschung

Die Forschungstätigkeiten hinsichtlich der Zielgruppe der beruflich qualifizierten Studierenden haben sich in den vergangenen Jahren im Zuge der gesetzlichen Veränderungen ausgedehnt und die Themenstellung „Studieren mit beruflicher Qualifikation“ wurde über unterschiedliche Zugänge erschlossen. Einen bedeutenden Forschungsbereich stellt die systematische Beschreibung jener formalen Veränderungen dar, z. B. die Beschreibung der bildungspolitischen Situation, der gesetzlichen Zusammenhänge und der Zugangswege zur Hochschule für beruflich qualifizierte Studierende (vgl. Frommberger 2012; Zinn 2012). In verschiedenen Studien entwickelte sich ein Diskurs zum Übergang von Beruf in die Hochschule und zum Bedarf an einer verbesserten Durchlässigkeit des Bildungssystems (vgl. Freitag 2009; 2012). Als notwendigen Anknüpfungspunkt für Reformen und wichtiges Instrument zur Unterstützung des Übergangs beruflich Qualifizierter in die Hochschule beschreiben Freitag et al. (2011) das „Gestaltungsfeld Anrechnung“. Dabei werden Hochschulen als Orte Lebenslangen Lernens dargestellt, die der Zielgruppe der beruflich Qualifizierten die Möglichkeit bieten sollen, beruflich erworbene Lernergebnisse zu verwerten sowie die Bildungsbiographie den aktuellen Anforderungen anzupassen.

Ein weiterer Forschungsstrang bezieht sich auf statistische Untersuchungen zum Themenfeld Studium ohne Abitur. Analysen zu diesem Gegenstandsbereich nimmt u.a. das Centrum für Hochschulentwicklung (CHE) (Nickel/Leusing 2009; Nickel/Duong 2012) vor und beschreibt die Entwicklungspotenziale in Bund und Ländern bezüglich des Studiums ohne Abitur. Die statistische Darstellung der Studierendenzahlen verdeutlicht, dass die Gruppe der nicht-traditionell Studierenden (vor allem jene ohne Abitur) sehr klein ist. Zwar ist der Anteil der Studierenden ohne Abitur im bundesweiten Durchschnitt zwischen den Jahren 2007 und 2010 gewachsen, im Jahr 2007 waren es noch 15.494 Studierende ohne Abitur, im Jahr 2010 bereits 25.706 (vgl. Nickel/Duong 2012, 29). Dieser Trend muss jedoch in Relation zu der allgemein gestiegenen Studierendenzahl in diesem Zeitraum von ca. 14 % gesehen werden, die sich im Jahr 2007 auf 1.941.405 und im Jahr 2010 bereits auf 2.217.294 Studierende beläuft (vgl. Statistisches Bundesamt 2014).

Bei der systematischen sowie statistischen Bearbeitung des Themenfelds bleiben jedoch spezifische Fragen die Zielgruppe und ihre Biographiegestaltung oder Studierverhalten betreffend ungeklärt und Forschungsdesiderate offen. Wissenschaftlich erarbeitete Erkenntnisse zu Bildungsverläufen, individuellen und strukturellen Studienbedingungen oder Studienmotivation und -entscheidungen sollten den Bereich erweitern. Dahm et al. (2013) erläutern, dass sich die Biographie der Studierendengruppe mit beruflicher Qualifikation von der Normalbiographie traditionell Studierender unterscheidet und eine Untersuchung aus der Hochschulsozialisationsperspektive in Bezug auf soziale Integrationsprozesse und deren institutionelle Voraussetzungen sehr bedeutsam wäre.

Einen ersten empirischen Zugang zu dieser Forderung leitet die Studie zu Zugangswegen, Motiven und kognitiven Voraussetzungen beruflich qualifizierter Studierender von Jürgens/Zinn (2012) ein. Sie kommen zu dem Ergebnis, dass Unterschiede in den Lernermerkmalen von traditionell und nicht-traditionell Studierenden bestehen, die sich dahingehend äußern, dass nicht-traditionell Studierende ein hohes Studienfachinteresse aufweisen, ressourcenbezogene Lernstrategien verwenden, das Studienfach eine höhere persönliche Bedeutung für sie hat und sie eine äußerst elaborierte wissensbezogene Überzeugung mit ins Studium bringen. Auch Diller et al. (2011) untersuchen das Studierverhalten von beruflich qualifizierten Studierenden. Sie befragten Quereinsteiger ohne schulische HZB aus der betrieblichen Bildung neben Aspekten wie dem ökonomischen Nutzen der Aufnahme des Studiums zu ihren Motiven zur Aufnahme des Studiums sowie ihren Schwierigkeiten im Studium. Hinsichtlich der Motivation differenzieren sie zwischen beruflichen und persönlichen Motiven. Zu der beruflichen Kategorie fassen sie die Motivbereiche „Aufsteigen, Verändern und Bewahren“ zusammen. Als persönliche Motive für den Quereinstieg beschreiben sie folgende Aspekte: „thematisches Interesse verfolgen, Wissensdurst stillen, Wissensbasis erweitern, Studienwunsch erfüllen, Traum erfüllen, Hobby und Beruf verbinden, Bestätigung erhalten, Kompetenzen beweisen, Ansprüchen gerecht werden.“ (ebd. 58)

Diese Erkenntnisse decken sich mit den Ergebnissen von Otto/Schwaniger (2013, 42), die in ihrer Studie herausarbeiten, dass die hauptsächlichen Motive, ein Studium zu beginnen, im Bereich der persönlichen Weiterentwicklung, der Aneignung von Fachwissen und der beruflichen Weiterentwicklung liegen. In Bezug auf Schwierigkeiten im Studium konnten sie Aspekte wie eine schlechte Informationslage in Bezug auf die Studienmöglichkeiten, fachlich-inhaltliche Schwierigkeiten im MINT-Bereich, Umstellungs- und Orientierungsprobleme und mangelnde Rücksichtnahme auf die besondere Lebens- und Lernsituation der Studierenden als hinderliche Faktoren, ein Studium aufzunehmen, ermitteln. Maertsch/Voitel (2013, 54) berichten ergänzend dazu von Herausforderungen in den Bereichen der Finanzierung des Studiums, der Vereinbarkeit von Familie und Studium, dem Schreiben wissenschaftlicher Arbeiten sowie der Belastung durch berufliche Pflichten.

Der erfolgreiche Abschluss des Studiums von beruflich Qualifizierten wird bei Diller et al. (2011) auf einen enormen Bildungswillen sowie gute Problemlösestrategien zurückgeführt. „Die meisten beruflich Qualifizierten entwickeln im Laufe ihres Studiums individuelle Strategien, um Hürden und Schwierigkeiten zu bewältigen.“ (Diller 2013, 226) Eine Darstellung dieser individuellen Strategien und des spezifischen Bildungswillens, eine weitere Beschreibung der soziodemographischen Zusammensetzung der Zielgruppe, des Übergangsverhaltens, der individuellen Motive sowie psychologischen Faktoren kann daraus als ein bedeutsames Forschungsdesiderat abgeleitet werden. Zielsetzung dieser Erkenntnisse wäre ein Beschreibungs- und Erklärungswissen über die Zielgruppe, welches dann zur Unterstützung eines erfolgreichen Studiums, zur Ermöglichung materialer Chancengleichheit, zur Verbesserung der Mobilität und zur sozialen Integration bzw. Aufstieg führen soll. (vgl. ebd.)

2 Studie zum Übergangs- und Studienprozess beruflich Qualifizierter

Die Forderungen nach mehr Flexibilität, Offenheit und Mobilität bei der Gestaltung individueller Bildungslaufbahnen verdanken sich u.a. europaweit abgestimmten Reforminitiativen. Diesbezüglich sind der Bologna-Prozess im Hochschulbereich und der Kopenhagen-Prozess im Bereich der beruflichen Bildung zu nennen. Gemeinsame Ziele der beiden europäischen Reformprozesse sind eine bessere Vergleichbarkeit der Bildungsabschlüsse und eine erhöhte Durchlässigkeit zwischen allgemeiner, beruflicher und hochschulischer Bildung. Im Rahmen dieser Vorgänge sind auch die nationalen KMK-Beschlüsse zur Öffnung der Hochschulen einzuordnen. Sie flossen in unterschiedlicher Weise in die Hochschulgesetze der Länder ein und fanden in den hochschul- und studiengangsspezifischen Auswahlverfahren und Zulassungsregelungen Berücksichtigung. Zudem wurden unterschiedliche bildungspolitische Initiativen zur Öffnung der Hochschulen für beruflich qualifizierte Studierende angestoßen. Das Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) initiierte diesbezüglich mehrere Projektinitiativen im Bezugsfeld der Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge. Hierbei wurden Möglichkeiten der Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen sowie spezifische Anrechnungsverfahren und deren Qualitätssicherung untersucht (vgl. Freitag et al. 2011). Die Fortführung des BMBF-Programms beschäftigt sich aktuell mit den unterschiedlichen Facetten des Übergangs beruflich Qualifizierter in die Hochschule. Hierzu werden Modell- und Entwicklungsvorhaben gefördert, die darauf abzielen, Maßnahmen zur Unterstützung des Übergangs beruflich Qualifizierter in ein Hochschulstudium zu entwickeln und zu implementieren.

2.1 Das Forschungsprojekt Mentoring for Professional Bridging

Das Projekt „Mentoring for Professional Bridging“ ist eines dieser Modellvorhaben, welches das Themenfeld des Übergangs von der beruflichen in die hochschulische Bildung in den Fokus nimmt. Ziel des Projektes ist die Entwicklung und Implementierung eines zielgruppenspezifischen Beratungs-Programms, mit dessen Hilfe Studieninteressierte und Studierende mit beruflicher Qualifikation darin unterstützt werden, ein Studium an einer Hochschule aufzunehmen und erfolgreich abzuschließen. Zu den Zielgruppen zählen sowohl Vollzeit-Studierende als auch berufsbegleitend Studierende mit beruflicher Qualifikation im Studienbereich Berufs-/Betriebspädagogik, Allgemeine Pädagogik und Ingenieur-Pädagogik.

Im Rahmen des Projekts wurden verschiedene Untersuchungen zur grundlegenden Bestandsaufnahme auf drei unterschiedlichen Ebenen durchgeführt. Auf der Makroebene fand eine systematische Aufarbeitung des Themenfeldes statt, also die Untersuchung der politischen Gegebenheiten und die Identifizierung und Darstellung der formalen und gesetzlich geregelten Voraussetzungen und Bestimmungen bezüglich des Studiums für beruflich Qualifizierte. Auf der Mesoebene im Bereich der Hochschule wurde eine Untersuchung mit der Zielsetzung angelegt, Informationen über die Organisation Hochschule in Bezug auf beruflich qualifizierte Studierende, sowie den Informationsfluss und die Beratungssituation abzubilden. Hier erfolgte eine Analyse der zielgruppenspezifischen Beratungsstellen in Form einer Interviewstudie, um eine Darstellung und Untersuchung der Beratungssituation für beruflich Qualifizierte zu ermöglichen. Auf der Mikroebene lag der Fokus auf der Zielgruppe der beruflich qualifizierten Studierenden selbst und deren Studiensituation respektive deren bildungsbiographischem Hintergrund. Hierfür wurde in der Projektarbeit eine quantitative Studie zum Übergangs- und Studienprozess der beruflich qualifizierten Studierendenschaft durchgeführt, um die eben beschriebenen Vorgänge abzubilden und um einen Ausgangspunkt für die Entwicklung eines Unterstützungsangebots zu schaffen.

2.2 Beschreibung der Erhebung

Die Studie zielt neben der Bestandsaufnahme der Studierendenschaft, der Abbildung der bildungs- und berufsbiographischen Gestaltungswege auf die Identifikation von Schwierigkeiten im Studium von beruflich qualifizierten Studierenden ab, um entsprechende Unterstützungsmaßnahmen zu entwickeln. Neben diesen Zielsetzungen liegt der Fokus der vorliegenden Studie auf der Verbesserung des Forschungsstands bezüglich beruflich qualifizierter Studierender. Als beruflich qualifizierte Studierende werden hier Studierende definiert, die vor der Aufnahme ihres Studiums eine berufliche Qualifikation nach BBiG/HWO und ihre HZB auf dem Ersten, Zweiten oder Dritten Bildungsweg erworben haben.

Befragt wurden in Vollzeit Studierende (n=106) einer staatlichen Universität (mit insgesamt ca. 24.500 Studierenden im WS 2013/14) in den Studiengängen Ingenieur-Pädagogik (B.A., M.A., Dipl. auslaufend), Allgemeine Pädagogik und Berufspädagogik (B.A., M.A.) sowie berufsbegleitend Studierende und Absolventen eines privaten Bildungsträgers (n=48) in den Studiengängen Betriebspädagogik (B.A.) und Erziehungswissenschaft (Dipl. auslaufend). Die Befragung wurde schriftlich mittels Fragebogenerhebung durchgeführt, um zum einen eine Methode einzusetzen, die sich zur Überprüfung von Hypothesen eignet. In diesem Fall wurde von der Annahme ausgegangen, dass sich Studierende mit und ohne beruflicher Qualifikation hinsichtlich der Motive zur Aufnahme des Studiums und der Schwierigkeiten im Studium voneinander unterscheiden. Zum anderen ermöglicht die Untersuchung über einen Fragebogen eine numerische Erfassung und Darstellung von Merkmalen, Verläufen, Einstellungen und Verhalten einer möglichst großen Stichprobe in höchst standardisierter Form (vgl. Atteslander 2008; Porst 2011; Raithel 2008, 65). Die Auswertung des Fragebogens erfolgte über das statistische Auswertungsprogramm SPSS.

Das Hauptaugenmerk der Befragung lag auf dem Vergleich von Studierenden ohne berufliche Qualifikation (Gruppe 1) mit Studierenden mit beruflicher Qualifikation. Letztere unterschieden sich in Vollzeitstudierende (Gruppe 2), berufsbegleitend Studierende mit schulischer HZB (Gruppe 3) und berufsbegleitend Studierende ohne schulische HZB (Gruppe 4). Die Versuchsgruppen unterschieden sich zudem hinsichtlich der Studienform, an der staatlichen Universität wird in Vollzeit studiert, der private Bildungsträger bietet ein berufsbegleitendes Studium an. Aufgrund der unterschiedlichen Rahmenbedingungen (Lehrveranstaltungsform, Betreuungsschlüssel, etc.) wird davon ausgegangen, dass mögliche Effekte, gerade im Bereich der Schwierigkeiten im Studium durch institutionelle Merkmale, nicht auszuschließen sind und der Interpretation bedürfen.

2.3 Darstellung der Ergebnisse

2.3.1 Soziodemographische Zusammensetzung der Zielgruppe[1]

Tabelle 1: Soziodemographische Zusammensetzung der Zielgruppe

	Staatliche Universität		Privater Bildungsträger
	Vollzeitstudierende ohne Berufs-ausbildung (n =90)   Gruppe 1	Vollzeitstudierende mit Berufsausbildung (n=16)   Gruppe 2	Berufsbegleitend Studierende mit schulischer HZB (n=38) Gruppe 3	Berufsbegleitend Studierende ohne schulische HZB (n=10) Gruppe 4
Geschlecht
männlich	13	9	13	5
weiblich	76	6	23	5
Alter
< 27 (jünger als 27)	83	10	2	1
>27 (älter als 27)	7	5	34	9
Art der HZB
1.Bildungsweg	89	8	33	0
2.Bildungsweg	0	8	3	0
3.Bildungsweg	0	0	0	10
Berufliche Qualifikation
Berufsausbildung	90	16	36	10
Aufstiegsfortbildung	0	0	7	4
Bildungshintergrund Eltern
Akad. Abschluss Mutter	18	2	2	1
Akad. Abschluss Vater	35	4	2	2
Berufsausbildung Mutter	42	12	11	7
Berufsausbildung Vater	23	10	16	6
Dauer Berufstätigkeit
<3 (weniger als 3 Jahre)	3	14	7	2
>3 (mehr als 3 Jahre)	1	2	23	9
Studiengang bzw. Abschluss
Pädagogik (B.A., M.A.)	74	7	0	0
Ingenieur-Pädagogik (BA/MA/Dipl.)	14	8	0	0
Betriebspädagogik (BA)/Erz.wiss. (Dipl.)	0	0	38	10

Aus dem Datensatz lässt sich entnehmen, dass die in Vollzeit Studierenden zum großen Teil jünger als 27 Jahre sind. Die Vollzeitstudierenden ohne Berufsausbildung (Gruppe 1) befinden sich hauptsächlich im Altersintervall 18-22 Jahre, die 10 Studierenden mit beruflicher Qualifikation (Gruppe 2) befinden sich ausschließlich im Altersintervall 23-27 Jahre. Fast alle berufsbegleitend Studierenden sind älter als 27 Jahre, mehr als die Hälfte älter als 43 Jahre. Der Großteil der Befragten an der Universität ist auf dem Ersten Bildungsweg an die Hochschule gelangt, knapp 8% über den Zweiten Bildungsweg. Die Studienberechtigung über den Dritten Bildungsweg hat in Gruppe 1 und 2 niemand erhalten, im Gegensatz zu den berufsbegleitend Studierenden, bei denen knapp 5% ohne schulische HZB das Studium aufgenommen haben. Aus dieser Gruppe verfügen vier Personen über eine Aufstiegsfortbildung. Bezüglich des Bildungshintergrunds der Vollzeitstudierenden kann festgehalten werden, dass die Eltern der traditionell Studierenden mit schulischer HZB teils einen akademischen, teils einen beruflichen Bildungshintergrund haben. Die Gruppe der Vollzeitstudierenden mit beruflicher Qualifikation stammt aus einem Elternhaus, in dem die Eltern zum Großteil ebenfalls eine Berufsausbildung absolviert haben. Der Bildungshintergrund der berufsbegleitend Studierenden ist ähnlich. Die Mehrheit der Eltern der Studierenden hat eine abgeschlossene Berufsausbildung, nur ein kleiner Teil verfügt über einen akademischen Abschluss.

2.3.2 Motivation für und Erwartungen an das Studium

Zur Darstellung der Ergebnisse in Bezug auf die Motive, ein Studium aufzunehmen und die Erwartungen an ein Studium, wurden die Versuchsgruppen zusammengefasst. Hierbei war nicht die institutionelle Ausgangssituation von Bedeutung, sondern der bildungsbiographische Hintergrund hinsichtlich einer beruflichen Qualifikation. Deshalb wurde bei der Auswertung des Datensatzes der Vergleich von Studierenden ohne und mit beruflicher Qualifikation berücksichtigt. Die Kategorienbildung in Bezug auf Motive und Erwartungen basierte zum einen auf Erkenntnissen aus der Literatur unter Einbezug affiner Studien (u.a. Diller 2011; Jürgens/Zinn 2012; Heine/Quast 2011; Witzel/Kühn 1999), zum anderen auf der Expertise der bisherigen Beratungstätigkeit der in das Projekt involvierten Studienberater.

Die Motive wurden in vier Kategorien unterteilt: Persönliches Interesse, fachliche Weiterbildung, Karriere und Status. Jeder Kategorie wurden Unterkategorien zugeordnet, um die Motive zu präzisieren.

Tabelle 2: Cluster der Hauptmotive und entsprechende Ausprägungen zur Aufnahme des Studiums

PERSÖNL. INTERESSE	FACHL. WEITERBILDUNG	KARRIERE	STATUS
Verwirklichung eigener Ziele Weiterentwicklung der Persönlichkeit Verbesserung der Lebenssituation Autonomiegewinn Wunsch der Familie, Studium aufzunehmen	Persönliches Interesse an wiss./akad. WB Interesse Arbeitgeber an wiss./akad. WB Interesse am Studienfach Interesse am angestrebten Beruf Wunsch nach Verbindung beruflicher Praxiserfahrung-Studium	Einkommenschancen, Lohnsteigerung Berufsaussichten Beruflicher Aufstieg Wunsch nach sicherer beruflicher Zukunft Vermeidung von Arbeitslosigkeit Erlangung einer leitenden Position Erlangung von selbstständiger Tätigkeit	Statusveränderung der eigenen Person in Selbstwahrnehmung Verbesserung Berufsstatus Verbesserung gesellschaftlicher Status

Die Auswertung des Datensatzes hinsichtlich der Motive zur Aufnahme des Studiums ergab, dass beruflich qualifizierte Studierende hauptsächlich aus persönlichem Interesse sowie aus Motiven der fachlichen Weiterbildung ein Studium aufnehmen. Die Kategorien Karriere und Status spielten in Bezug auf die Motive, ein Studium aufzunehmen, bei den beruflich qualifizierten Studierenden im Gesamten keine zentrale Rolle.

Persönliches Interesse: Die Verwirklichung der eigenen Ziele war ein bedeutsames Motiv für beruflich Qualifizierte, ein Studium aufzunehmen. In der Befragung gaben knapp 60 % an, dass es ihnen sehr wichtig war, ihre eigenen Ziele zu verwirklichen. Die Weiterentwicklung der eigenen Persönlichkeit war ebenfalls auschlaggebend für beruflich Qualifizierte, ein Studium aufzunehmen, 73% gaben an, dass auch dies ein sehr wichtiges Motiv war.

Im Gegensatz dazu wurde das Motiv Verbesserung der Lebenssituationvon den Studierenden als nicht besonders wichtig gewertet, ebenso wie die Aussicht auf Autonomiegewinn bzw. Selbstständigkeit durch ein Studium. Des Weiteren war der Rat bzw. die Erwartung der Familie, ein Studium aufzunehmen für beruflich qualifizierte Studierende nicht relevant. Die überwiegende Mehrheit (48%) gab an, dass dieser Aspekt unwichtig war für die Entscheidung, zu studieren.

Fachliche Weiterbildung: Ein weiterer erheblicher Grund für beruflich Qualifizierte, das Studium aufzunehmen, war das persönliche Interesse an der wissenschaftlichen/akademischen Weiterbildung. 63% der Befragten mit beruflicher Qualifikation gaben an, dass jenes Interesse für sie bei der Entscheidung zu studieren sehr wichtig war. Auch das Interesse am Studienfach wurde von einer Mehrheit der Befragten (54%) als gewichtiger Beweggrund zur Aufnahme des Studiums angegeben. Nicht ganz so wichtig wie das Studienfach war das Interesse am angestrebten Beruf, das Studierende mit beruflicher Qualifikation dazu motiviert, ein Studium aufzunehmen. Dennoch gaben noch 40% an, dass ihnen dieser Aspekt sehr wichtig und 31 % gaben noch an, dass ihnen dieser Aspekt wichtig war. Des Weiteren wurde der Wunsch nach der Verbindung von Praxiserfahrung und Studium von den Befragten als relevantes Motiv angegeben, 46% der Studierenden mit beruflicher Qualifikation war es sehr wichtig und 32% war es noch wichtig, ihre beruflichen Erfahrungen mit dem Studium zu verknüpfen.

Das Interesse des Arbeitgebers hat auf die Entscheidung der beruflich Qualifizierten, ein Studium aufzunehmen, kaum Einfluss gehabt. Nur vier von 55 Personen gaben an, dass der Arbeitgeber Interesse an der Weiterbildung seiner Arbeitnehmer hatte.

Karriere: Ein Motiv zur Aufnahme des Studiums, welches bei den beruflich Qualifizierten im Bereich Karriere hervorgehoben werden kann, sind die besseren Berufsaussichten im Allgemeinen, im Sinne des Studiums als Eintrittskarte für bestimmte Berufe/Positionen. 39% gaben an, dieses Kriterium sei ihnen sehr wichtig, 32% bewerteten diesen Aspekt noch mit der Angabe „wichtig“.

Motive wie der berufliche Aufstieg bzw. die Verbesserung der Position im Unternehmen, der Wunsch nach einer sicheren beruflichen Zukunft oder bessere Einkommenschancen, Lohnsteigerung waren bedeutsam, jedoch nicht ausschlaggebend für die Entscheidung der Aufnahme der Studiums. Auch wechselten die Studierenden mit beruflicher Qualifikation nach eigenen Angaben nicht vom Beruf in die Hochschule, um drohende oder spätere Arbeitslosigkeit zu vermeiden, eine leitende Position zu erlangen oder eine selbstständige Tätigkeitaufzunehmen.

Status: Die Bildungsentscheidung, ein Hochschulstudium aufzunehmen, scheint bei beruflich Qualifizierten weniger von statusverändernden Bestrebungen herzurühren. Eine Ausnahme stellt die Antwort auf die Frage, ob die Verbesserung des Berufsstatus ein bedeutsames Motiv zur Aufnahme des Studiums war, dar. Hier gaben 42% an, dass dieses Motiv „eher wichtig“ für ihre Biographiegestaltung war. Sehr wichtig war dieses Motiv jedoch nur fünf von 59 Befragten.

Die Statusveränderung der eigenen Person in der Selbstwahrnehmung wurde von den Befragten als eher wichtig angegeben, war jedoch nicht von vorrangiger Bedeutung. Ebenso wurde von den Studierenden bei dem Entschluss, ein Studium aufzunehmen, weniger auf die Verbesserung der gesellschaftlichen Stellung abgezielt.

Die Erwartungen an das Studium wurden angelehnt an die Motivkategorien und in Form von Erfolgsaussichten und deren subjektiver Beurteilung bezüglich folgender Dimensionen abgefragt: Abschluss des Studiums, Aufnahme der Wunschtätigkeit nach Abschluss des Studiums, Weiterentwicklung der Persönlichkeit und Veränderung des Status nach Studienabschluss.

Eine überwiegende Mehrheit der Befragten äußerte sich besonders zustimmend hinsichtlich der Möglichkeiten, durch das Studium die Persönlichkeit zu gestalten/zu entwickeln. 52% gaben an, dass sie die Erfolgsaussichten hinsichtlich dieses Aspekts „sehr gut“ einschätzen, 39% bewerteten ihn noch mit „gut“. Auch die Erfolgsaussichten hinsichtlich des Abschlusses des Studiums waren für die Studierenden gut (59%) bis sehr gut (29%). Diese subjektive Einschätzung stellt dar, dass die Studierenden von sich einen erfolgreichen Abschluss des Studiums erwarten. Nur fünf von 59 Befragten schätzten die Erfolgsaussichten eher schlecht ein. Ebenso positiv wurden die Erfolgsaussichten bezüglich der Aufnahme der Wunschtätigkeit nach Abschluss des Studiums eingeschätzt. 54% erwarteten gute Chancen bei der Aufnahme der gewünschten Tätigkeit nach Studienabschluss. Gleichermaßen erwarteten die beruflich qualifizierten Studierenden eine positive Veränderung des Status nach Studienabschluss, unabhängig davon, ob sie darauf abzielen oder nicht.

Neben der singulären Darstellung der Motive und Erwartungen beruflich qualifizierter Studierender, ließen sich in der weiteren Auswertung des Datensatzes Unterschiede zu den Motiven und Erwartungen von traditionell Studierenden feststellen. Hierzu wurde eine Rekodierung der Merkmalsausprägungen vorgenommen.

Im Bereich der Einkommenschancen/Lohnsteigerung ließen sich motivationale Unterschiede zwischen Studierenden mit und ohne berufliche Qualifikation feststellen. Während dieser Aspekt einer Mehrheit von Studierenden ohne berufliche Qualifikation sehr wichtig war, gaben nur 29% der beruflich Qualifizierten dies als bedeutsames Motiv an. Auch in Bezug auf die Vermeidung von Arbeitslosigkeit unterscheiden sich die beiden Befragungsgruppen. Der Mehrzahl der Studierenden ohne berufliche Qualifikation war es sehr wichtig, durch die Aufnahme des Studiums einer späteren oder drohenden Arbeitslosigkeit entgegen zu wirken. Wohingegen 43% der beruflich Qualifizierten dieses Motiv als unwichtig bezeichneten. Das persönliche Interesse an wissenschaftlicher/akademischer Weiterbildung stand bei beruflich qualifizierten Studierenden als Motiv bei der Aufnahme des Studiums stärker im Vordergrund (86%) als bei Studierenden ohne berufliche Qualifikation, obwohl auch bei dieser Gruppe dieses Motiv mehrheitlich als wichtig angegeben wurde. Der Wunsch nach Verbindung von beruflicher Praxiserfahrung und Studium war den beruflich Qualifizierten mehrheitlich sehr wichtig (78,6%), wohingegen Studierende, die direkt aus der Schule auf die Hochschule wechseln dieses Motiv weniger in Betracht zogen. Der Aspekt Verbesserung der Lebenssituation wurde von den Studierenden ohne berufliche Qualifikation als sehr wichtiges Motiv angegeben, die Angaben beruflich Qualifizierter Studierender waren ähnlich, jedoch konnten die Antworten nicht eindeutig eingeordnet werden. Für 45,6% der beruflich Qualifizierten war die Verbesserung der Lebenssituation ein wichtiges Motiv, ein Studium aufzunehmen, genauso viele Befragte sahen das aber nur teilweise so, bzw. es war ihnen unwichtig. Bei dem Motiv Autonomiegewinn lassen sich ebenfalls Unterschiede im Antwortverhalten von Studierenden mit und ohne berufliche Qualifikation erkennen. Der Autonomiegewinn war Studierenden ohne berufliche Qualifikation wichtiger als beruflich Qualifizierten.

Auch hinsichtlich des Studienwunsches im Allgemeinen unterscheiden sich beruflich Qualifizierte und traditionell Studierende. Während 52% der traditionell Studierenden angaben, dass sie direkt nach dem Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung studieren wollten, gaben ca. 61% der beruflich Qualifizierten an, dass sich der Wunsch zu studieren erst im Laufe der Berufstätigkeit entwickelt hat.

2.3.3 Schwierigkeiten im Studium

Um ein Bild über den Beratungsbedarf und die Probleme beruflich Qualifizierter vor der Einmündung in und während des Studiums zu erhalten, wurden in der Befragung mögliche Schwierigkeiten der Zielgruppe abgefragt. Die Auswahl der Items erfolgte abermals über die Ergebnisse der Literaturrecherche (vgl. u.a. Maertsch/Voitel 2013) und der Expertise der bisherigen Beratungstätigkeit der in das Projekt involvierten Studienberater. Abgefragt wurden Schwierigkeiten vor der Aufnahme des Studiums: Abstimmung Beruf-Studium (mit Arbeitgeber, in Bezug auf Selbsteinschätzung), Informationslage zu Studienmöglichkeiten, Zugang zu Beratung (Inhalte Studium, Studienorganisation), Organisatorisches (Finanzierung des Studiums, Kinderbetreuung, Unterkunft) sowie Zugang zu Informationen, wie beruflich erworbene Lernergebnisse und Kompetenzen angerechnet werden können. Zudem wurden Schwierigkeiten während des Studiums erhoben: Organisatorisches in Bezug auf das Studium (Prüfungsmodalitäten, Leistungsnachweise, Inhalte Studium, Studienorganisation, Modulauswahl,), Bewältigung des neuen Lernaufwands (wissenschaftliche Arbeitsweise, spezifische Begriffe und Inhalte), Kontaktaufnahme (Studierende, Dozenten, Beratungsstellen) oder Anrechnung beruflich erworbener Lernergebnisse.

Schwierigkeiten vor der Aufnahme des Studiums

Auf Grundlage der Auswertung des Datensatzes kann festgehalten werden, dass die beruflich qualifizierten Studierenden vor dem Studium teilweise Schwierigkeiten in folgenden Bereichen hatten: Selbsteinschätzung, nach der Berufstätigkeit ein Studium aufnehmen zu können, Abstimmung der beruflichen Verpflichtung, Zurechtfinden auf der Homepage des Instituts, Fachberatung bezüglich der Inhalte des Studiums, Beratung bezüglich der Studienorganisation, Zugang zu studienbezogenen Informationen im Allgemeinen, Zugang zu wichtigen Ansprechpartnern, Finanzierung des Studiums sowie Zugang zu Informationen, wie beruflich erworbene Lernergebnisse und Kompetenzen auf ein Hochschulstudium angerechnet werden können.

Schwierigkeiten während des Studiums

Die Studierenden mit beruflicher Qualifikation haben während des Studiums stärkere Probleme einerseits mit Themen, die die organisatorische Seite der Studiensituation betreffen, andererseits mit dem Spagat zwischen Studiums- und Berufssituation. Sie gaben an, mit der Modulauswahl und Zusammenstellung der Veranstaltungen, mit den Prüfungsmodalitäten, mit der Bewältigung des neuen Lernaufwandes ebenso Schwierigkeiten zu haben, wie mit der Vereinbarkeit von Studium und Berufs- bzw. Nebentätigkeit. Teilweise haben sie auch Schwierigkeiten mit der institutseigenen Lernplattform und der wissenschaftlichen Arbeitsweise an einer Hochschule.

Unterschiede zu Studierenden ohne berufliche Qualifikation sind vor allem in den Bereichen Selbsteinschätzung, nach der Berufstätigkeit ein Studium aufnehmen zu können und Abstimmung der beruflichen Verpflichtung zu erkennen. Auch die Bewältigung des neuen Lernaufwandes und die Vereinbarkeit von Studium und Berufs- bzw. Nebentätigkeit bereiten beruflich Qualifizierten nach eigenen Angaben größere Schwierigkeiten als den Studierenden ohne berufliche Qualifikation. Desgleichen macht der Zugang zur Fachberatung Studierenden mit beruflicher Qualifikation mehr Schwierigkeiten als traditionell Studierenden. Dass Aspekte wie Kinderbetreuung und der Zugang zu Informationen, wie beruflich erworbene Lernergebnisse angerechnet werden können vor allem für beruflich Qualifizierte schwierig sind, ist darauf zurückzuführen, dass sie aufgrund ihres Alters bzw. der anderen Lebenssituation und Berufsbiographie von diesen Themen betroffen sind.

3 Bildungsbiographische Gestaltungsprozesse von Studierenden mit beruflicher Qualifikation

Die Gruppe der Studierenden mit beruflicher Qualifikation kennzeichnet sich durch verschiedene Merkmale. Beruflich Qualifizierte sind im Durchschnitt älter als traditionell Studierende und befinden sich deshalb und aufgrund ihrer Berufsbiographie in einer anderen Lebens-, Berufs- und Familiensituation. Sie kommen meist aus einem Elternhaus, in dem Mutter oder Vater ebenfalls überwiegend beruflich qualifiziert sind. Dies ist ein Hinweis darauf, dass die Bildungs- und Berufsbiographie eng an die Bildungsherkunft geknüpft ist und die sozialisatorischen Hintergründe auf die Biographiegestaltung wirken. Bezüglich der Bildungswege und der Hochschulzugangsberechtigung kann berichtet werden, dass es relativ selten ist, über den Zweiten oder Dritten Bildungsweg an die Universität zu kommen, der Weg über die schulische HZB ist hier nach wie vor der „Königsweg“. Die Vermutung liegt nahe, dass alternative/private Bildungsträger aufgrund ihrer strukturellen Rahmenbedingungen, die Lebens-, Berufs- und Familiensituation besser berücksichtigen können und deshalb vor allem Berufstätige diese Hochschulform wählen.

Zur Rekonstruktion der Bildungs- und Biographiewege kann festgehalten werden, dass die Entscheidung, ein Studium aufzunehmen, hauptsächlich aus einem persönlichen Interesse der Individuen heraus resultiert, z. B. um die eigenen Ziele zu verwirklichen oder die Persönlichkeit weiter zu entwickeln. Motive die Karriere betreffend oder auf eine Statusveränderung abzielend können im Vergleich zu dieser individuellen Komponente der Studienentscheidung nicht als vorrangig angeführt werden. Gegenüber traditionell Studierenden kann konstatiert werden, dass Studierende mit beruflicher Qualifikation ein höheres persönliches Interesse an wissenschaftlicher/akademischer Weiterbildung sowie am Studienfach und einen größeren Wunsch nach der Verbindung von beruflicher Praxiserfahrung und Studium haben.

Hinsichtlich der Schwierigkeiten vor und während des Studiums kann einerseits berichtet werden, dass Studierende mit beruflicher Qualifikation vor ähnlichen Herausforderungen stehen, wie Studierende ohne berufliche Qualifikation. Andererseits gibt es aber auch problematische Aspekte, die sich auf den berufsbiographischen Hintergrund bzw. die Berufstätigkeit zurückführen lassen, wie z.B. der Aspekt der Selbsteinschätzung und des Zutrauens, ein Studium aufnehmen zu können, die Abstimmung der Studiensituation mit der beruflichen Verpflichtung oder die Bewältigung des neuen Lernaufwandes. In diesem Bereich bestätigt sich die für die Studie grundlegende Annahme, dass beruflich qualifizierte Studierende spezifische Schwierigkeiten haben, ihr Studium zu bewältigen. Diese Schwierigkeiten lassen sich von jenen traditionell Studierender differenzieren und müssen vor dem Hintergrund der biographischen Entscheidungen gesehen werden.

Zu den Gestaltungswegen beruflich Qualifizierter lässt sich zusammenfassend festhalten, dass Studierende mit beruflicher Qualifikation als „lernende Subjekte“ ihre Bildungsbiographie an individuellen Entscheidungen und subjektiven Motiven ausrichten, die vorrangig in der Person und deren Entwicklung begründet sind. Das Studium (somit auch das Lernen) verbinden sie mit zwei essentiellen Aspekten, der Persönlichkeitsentwicklung und der fachlichen Weiterbildung. Ergänzend dazu lässt sich der Beitrag von Fischer/Witzel (2008) anführen, die Modi zur berufsbiographischen Gestaltung von Facharbeitern identifizieren und feststellen, dass auch für Facharbeiter der Aspekt des Lernens wichtiger Teil der Persönlichkeitsgestaltung ist. „Lernen bedeutet Lebensqualität, das Lernen ist der sich selbst genügende Zweck. Dieses gilt insbesondere für das theoretische Lernen, zum Beispiel in Form eines Studiums.“ (ebd., 38) In ihrer Studie halten die Autoren ebenfalls fest, dass Studieninhalte, im Vergleich zur Erwerbstätigkeit, nicht anhand ihrer praktischen Verwertbarkeit beurteilt werden, vielmehr geht es um das Lernen als förderliches Prinzip der Persönlichkeitsgestaltung. Diese Erkenntnisse decken sich mit den in diesem Beitrag beschriebenen Ergebnissen der Studie zu den bildungsbiographischen Gestaltungsprozessen Studierender mit beruflicher Qualifikation. Die aus der Berufstätigkeit heraus entwickelte Intention, über Lernen und die Aneignung von theoretischem Wissen die eigene Persönlichkeit weiter zu entwickeln, kann als berufs- und bildungsbiographisches Ergebnis beschrieben werden. Die „individuellen Strategien“ (Diller 2013, 226) zur Bewältigung eines Studiums unterstreichen die einzigartige Bildungsbiographie und die höchst subjektiven Entscheidungen der lernenden Personen, ein Studium aufzunehmen. Daraus ergibt sich einerseits die Notwendigkeit, in Beratungssettings auf die Berufs-, Alltags- und Lebenssituation dieser Studierendengruppe einzugehen und andererseits institutionelle Rahmenbedingungen und hochschuldidaktische Konzepte derart zu verknüpfen, dass die individuellen bildungsbiographischen Gestaltungswege von Studierenden mit beruflicher Qualifikation berücksichtigt werden. An diese Annahmen schließt sich das Forschungsdesiderat an, sich mit dem Thema der individuellen bildungsbiographischen Situation der Gruppe der Studierenden mit beruflicher Qualifikation zu beschäftigen, um einen vertiefenden Erkenntnisgewinn über die Zielgruppe zu erhalten und entsprechende Unterstützungsmaßnahmen zu implementieren.

 

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[1] Gesamtstichprobe n =154, Abweichungen ergeben sich aus Antwortfehlern.