Berufliche Bildung und Regionalentwicklung

1 Zur Ausgangslage: Herausforderungen und Disparitäten am Ausbildungsmarkt und ihr Einfluss auf Berufsorientierung

Die Berufs- und Arbeitswelt ist in vielerlei Hinsicht aktuell mit zentralen Herausforderungen (z. B. demografischer Wandel und ein daraus resultierender Fachkräftemangel), Transformationsprozessen (Digitalisierung, Industrie 4.0) und damit einhergehenden Brüchen und Verwerfungen (disparate Berufsbiografien, Passungsprobleme am Ausbildungsmarkt oder der Wandel zur Wissensgesellschaft) konfrontiert (vgl. Kleemann/Westerheide/Matuschek 2019; Driesel-Lange/Weyland/Ziegler 2020; Weyland et al. 2021). Die Auswirkungen derartiger Megatrends (vgl. Tramm/Reetz 2003) sind, sowohl retrospektiv-historisch als auch in aktuellen Transformationsprozessen sehr eng verbunden mit Neujustierungen zwischen gesellschaftlichen Funktionseinheiten (z. B. dem Ausbildungs- oder Berufssystem in Deutschland) sowie dem Individuum (vgl. Wittmann/Weyland 2020, 270 sowie ferner dazu Kutscha 2017). Diese diskursiven Neujustierungen sind mitunter disruptiv, lassen sich aber an zentralen Indikatoren für das Berufsbildungssystem sowie den Einmündungsprozessen in dieses nachzeichnen.

Seit nunmehr zehn Jahren werden Passungsprobleme als eine der zentralen Herausforderungen für die berufliche Bildung im Bildungsbericht angeführt (vgl. BIBB 2013). Die Grundsystematik dabei ist über die Jahre ähnlich geblieben, die angeboten betrieblichen Ausbildungsplätze und die Wünsche, Vorstellungen und Nachfragen nach Berufen durch Jugendliche divergieren zunehmend (Eckelt/Schauer 2019, 448). Daraus folgt eine Dislozierung jugendlicher und betrieblicher Anforderungsspezifikationen, z. B. in Bezug auf subjektive Biografie- und Lebensplanung und betrieblichen Kompetenzanforderungen. Verstärkt wird dieses Phänomen noch durch stetige sinkende Einmündungskohorten, bedingt durch den demografischen Wandel und verantwortlich für quantitative Disparitäten, bei denen sich pro angebotener Ausbildungsstelle seit Mitte der 2010er Jahre immer weniger potenzielle Auszubildende finden (vgl. BMBF 2022; Matthes et al. 2014).

Hinzu kommen sich verändernde Bildungs- und Qualifikationssystematiken sowohl seitens der Arbeitswelt als auch im Hinblick auf Jugendliche. Ein sich verändertes Bildungsverhalten sowie der anhaltende Trend zu höheren Schulabschlüssen (vgl. Eckelt/Schauer 2019) verändert die Situation am Arbeitsmarkt. Während der Anteil an Hauptschulabschlüssen seit 2010 anteilig von 20,8% auf 16,5% (2020) sank, stieg sowohl der Anteil an Schulabgängern mit mittleren Abschlüssen (um 3,9% auf 44,4% 2020) als auch bei den Studienberechtigten (um 0,6% auf 33,1% im Jahr 2020 bei gleichem Zeitraum) (BMBF 2022, 23). Gleichzeitig machen unter anderem die digitale Transformation mit ihren technischen Innovationen, der Automatisierung von Arbeitsprozessen und -aufgaben, aber auch mit „Veränderungen organisationaler Wertschöpfungsstrukturen“ (Wittmann/Weyland 2020, 271) ein steigendes Qualifikationsniveau der Erwerbsbevölkerung notwendig (vgl. Eckelt/Schauer 2019). Die damit einhergehende Akademisierung der Arbeitswelt (vgl. Kuda et al. 2012), in der Betriebe immer stärker akademisch ausgebildetes (zukünftiges) Personal anfragen, wird in der Berufs- und Wirtschafspädagogik mit der Forderung einer Attraktivitätssteigerung der dualen Ausbildung diskutiert (vgl. Eckelt/Schauer 2019), diese kann jedoch lediglich Besetzungsprobleme der Betriebe lösen, wenn die angebotenen Ausbildungsstellen wieder verstärkt nachgefragt werden. Nicht lösen kann eine solche Steigerung der Attraktivität der Berufsbildung „die beruflichen und regionalen Übergangsprobleme der Jugendlichen“ (Eckelt/Schauer 2019, 449). Die Nichtbesetzungsquote angebotener Ausbildungsstellen steigt rasant an und lag 2019 bei 26% (zum Vergleich: 2010 lag die Quote bei ca. 15%) (Leber/Roth/Schwengler 2023, 6). Der Quote bzw. ihrer absoluten Zahl an nicht besetzten Ausbildungsstellen (63.176 für 2021) stehen 24.614 unversorgte Bewerber:innen (BMBF 2021, 69) gegenüber und verdeutlichen sowohl die angesprochenen beruflichen Übergangsprobleme sowie das generelle Passungsproblem am Ausbildungsmarkt.

Die Aufgabe von Berufsorientierungsangeboten, bedingt durch gesellschaftliche, politische und wirtschaftliche Implikationen, ist „die Sicherstellung eines möglichst nahtlosen und nachhaltigen Übergangs der Jugendlichen in nachschulische Bildungs- und Ausbildungsangebote“ (Ohlemann 2021, 20). Dafür ist es notwendig, die Jugendlichen in ihrem Berufsorientierungsprozess systematisch zu fördern, sowohl im Hinblick auf das Erleben realpraktischer beruflicher Handlungsräume als auch in der Herausbildung von Berufswahlkompetenzen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010; Freiling/Frank 2013; Ohlemann 2021). Beides ist eingebettet in einen regionalen Bezugsrahmen; Berufsorientierungsprozesse mit dem Ziel der Berufswahl finden immer in einer spezifisch (regionalen) Lebenswelt der Jugendlichen statt (vgl. Grunwald/Thiersch 2016). Die Konstitution dieser regionalen Lebenswelt ist abhängig von diversen Faktoren, grundlegend ist die jugendliche Lebenswelt sowie die damit verbundene Mobilität jedoch nicht unendlich. Auf der anderen Seite finden sich regionale Disparitäten hinsichtlich der Angebotslandschaft. Bildungsinfrastrukturen, -angebote und -nachfrage sind ungleich über die Regionen im Sinne einer räumlich-funktionalen Struktureinheit verteilt (vgl. Spindler 2015; Steinmüller 2021). In Abhängigkeit des räumlichen, strukturellen und funktionalen Fokuskonzepts einer Region lassen sich unterschiedliche überregionale Berufsorientierungs- und Bildungsangebote zur Förderung der Berufswahl beschreiben (bspw. das Berufsorientierungsprogramm, die Vocatium-Berufsmesse etc.). Derartige überregionale Maßnahmen und Angebote verfahren jedoch vorrangig auf der Ebene der Steuerungslogik, die konkrete Umsetzung findet dann wiederum mit regionalem Bezug und Besonderheiten statt (vgl. Hjelm-Madsen/Kalisch 2022).

Der Beitrag fokussiert die These, dass mit Blick auf die Rekrutierung zukünftiger Auszubildender und Fachkräfte besonders strukturschwache Regionen vor enormen Herausforderungen stehen, Jugendliche in ihrer Region halten zu können (Rekrutierungs- und Verbleibeperspektive). Aus diesem Grund kommt einer fundierten und nachhaltigen Berufsorientierung von Jugendlichen in diese Regionen eine besonders wichtige Rolle zuteil. Es stellt sich hierfür grundlegend die Frage nach der Konstitution der Berufsorientierungslandschaft (im Sinne ihrer Angebote, Akteure und Strukturen) in strukturschwachen Regionen im Hinblick auf die zentralen Herausforderungen, mit denen strukturschwache Regionen konfrontiert sind. Die Forschungsfrage des Beitrags lautet daher: Wie konstituiert sich die Berufsorientierungslandschaft hinsichtlich möglicher Bewältigungsansätze zentraler Herausforderungen strukturschwacher Regionen? Für die Beantwortung der Forschungsfrage erarbeitet der Beitrag zunächst ein systematisches Verständnis von Region, um im nachfolgenden Kapitel 3 zunächst zentrale Herausforderungen strukturschwacher Regionen zu fokussieren. Auf dieser Basis lässt sich die Berufsorientierungslandschaft einer strukturschwachen Region auf ihre Struktur, Institutionen und Akteure sowie die konkreten Einzelangebote hin untersuchen. Exemplarisch wird diese Analyse im Beitrag an der Region ‚Oberpfalz‘ anhand empirischer Daten aus dem Projekt „Allianz für berufliche Bildung in Ostbayern“ (ABBO) durchgeführt. Gefördert durch die Initiative „Innovationen für eine exzellente berufliche Bildung“ (InnoVET) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) zielt das Projekt ABBO mit Blick auf die Region der Oberpfalz auf die Entwicklung und Erprobung innovativer Lösungsansätze für zentrale Herausforderungen der beruflichen Bildung besonders in ländlichen Regionen ab. Dabei entstehen Grundlagen und Produkte für aktuelle Herausforderungen der beruflichen Bildung - für die Berufsorientierung unter anderem das langfristig angelegte Berufsorientierungsangebot der ‚Frühausbildung‘. Dieses fokussiert neben der Förderung der Berufswahlkompetenzdimensionen „Handlung“ und „Motivation“ (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, 11) auch die Einbeziehung unterschiedlicher an der Berufsorientierung beteiligter Akteur:innen. Im Sinne einer Lernortvielfalt sollen die unterschiedlichen Kompetenz-, Erlebens- und Erfahrungsräume Jugendlichen optimale Einblicke in die betriebliche Realität und das berufliche Arbeiten ermöglichen. Die Frühausbildung versteht sich dabei als komplementär-integratives Angebot, es fügt sich dabei in die bereits bestehende Berufsorientierungslandschaft ein und ergänzt diese hinsichtlich bereits angeführter zentraler Herausforderung für die berufliche Bildung. Dabei stellt sich unter anderem auch die Frage, inwieweit zunächst die bestehende Berufsorientierungslandschaft bereits Bewältigungsperspektiven für die spezifischen Problemlagen strukturschwacher Regionen aufweist. Ein detaillierter Blick in die Region Oberpfalz wird im nachfolgenden Kapitel 2 gegeben. Der Beitrag leitet zentrale Aspekte wie die Herausforderungen strukturschwacher Regionen oder die Gestaltungskriterien für Berufsorientierungsangebote in diesen Regionen grundlegend mit Blick auf aktuelle berufswahltheoretische Überlegungen sowie dem aktuellen Forschungsstand her und exemplifiziert diese anhand der Region Oberpfalz.

Über dem etwaigen Status Quo der Berufsorientierungslandschaft der Beispielregion Oberpfalz hinaus soll der Frage nachgegangen werden, wie Bewältigungsperspektiven unter dem Lösungsansatz regional vernetzter Berufsorientierungsangebote (Kapitel 4) als Zugangswege zu beruflicher Bildung in Zusammenhang mit regionalen Strukturbesonderheiten, Herausforderungen und Problemlagen diskutiert werden können. Dafür wird die Berufsorientierungslandschaft der Beispielregion Ostbayern auf spezifische Bewältigungsperspektiven hinsichtlich zentraler Herausforderungen und auf etwaige Potenziale regional vernetzter Berufsorientierung hin analysiert. Abschließend werden die Ergebnisse in Bezug auf mögliche Bewältigungsperspektiven regionalspezifischer Passungsprobleme durch eine regional vernetzte Berufsorientierung mit dem Ziel der Gewinnung von Auszubildenden und der Stärkung und Attraktivitätssteigerung der Berufsbildung in strukturschwachen Regionen diskutiert.

2 Theoretische Überlegungen zur Ontogenese von ‚Raum‘, ‚Region‘ und ‚strukturschwach‘

Um herauszufinden, wie sich Berufsorientierungslandschaften in strukturschwachen Regionen konstituieren und welche Bewältigungsansätze für deren zentrale Herausforderungen erarbeitet werden können, ist zunächst eine differenzierte Betrachtung von ‚Region‘, derer normativem Bewertungscluster ‚strukturschwach‘ und deren Zusammenhänge mit Berufsorientierungsangeboten notwendig. Ziel dieser Fokussierung ist eine Systematik von ‚Region‘ als bezugsnotwendiges Konzept in Relation zu (in diesem Fall) Berufsorientierung. Mit Blick auf die Raumsoziologie (vgl. Löw 2017) beziehen sich die Diskurse zu spezifischen Räumen und Regionen verstärkt seit der topologischen Wende (Spatial Turn) (vgl. Soja 1989) auf keine rein geografisch angeordneten, erdräumlich-materiellen Ausschnitte (vgl. Hjelm-Madsen/Kalisch 2022) mehr. Stattdessen erhält ‚Raum‘ einen konstruktiven Charakter, dessen Entstehung auf gesellschaftliche Zuschreibungen zurückzuführen ist und damit zum Ergebnis sozialer Praxis wird (vgl. Lefebre 1974). In Anlehnung an Löw (2017) lassen sich für Räume als relationale Vorstufe von ‚Regionen‘ grundlegend zwei zentrale Aspekte beschreiben: Grundlegend wird ein Raum in Bezug auf etwas konstruiert, für den vorliegenden Beitrag im Kontext eines Konglomerats berufsorientierender Unterstützungssystematiken (sowohl Akteure als auch konkrete Angebote). Zweitens gilt: „Räume sind nicht mit Orten gleichzusetzen, sondern sie konstituieren sich als relationale Ordnungen von Lebewesen und (sozialen) Gütern“ (Hjelm-Madsen/Kalisch 2022, 3).

Regionen wiederum lassen sich im Sinne einer Summe geografischer Entitäten (Räume) begreifen, die in Relation zu einer spezifischen Forschungsfrage (vgl. Spindler 2015) oder eines spezifischen Fokuspunkts stehen. Damit lassen sich Regionen grundlegend sowohl territorial, administrativ, strukturell oder soziokulturell skizzieren (vgl. Steinmüller 2021). Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden zwei konkrete Relationspunkte zur Region vorgeschlagen: Versteht man einerseits den beruflichen Orientierungsprozess mit dem Ziel einer fundierten Berufswahl von Jugendlichen als einen langfristig angelegten Entwicklungs- und Lernprozess (vgl. Driesel-Lange/Weyland/Ziegler 2020), so können Berufsorientierungsangebote als Bildungsangebote verstanden werden. Damit wird Bildung zum zentralen Relationspunkt für die Konstitution einer spezifischen Region, in wissenschaftlichen Diskursen finden sich detailliertere Überlegungen bspw. in Bezug auf ‚Lernende Regionen‘ (vgl. Dobischat et al. 2006) oder Bildungsregionen (vgl. Steinmüller 2021). Fokussiert man andererseits regionale Disparitäten in Bezug auf Passungsprobleme, so bietet sich an, Regionen vor allem in Bezug auf ihre Strukturindikatoren hin zu untersuchen. Mit Blick auf die Wirtschaftsgeografie lassen sich Regionen naturräumlich, funktional und politisch-administrativ unterteilen (vgl. Sinz 2018). In Bezug auf Passungsprobleme am Ausbildungsmarkt bieten sich hier besonders funktionale Regionseinheiten als Relationspunkt an, welche sich „über funktionsräumliche Beziehungen, wie beispielsweise einen gemeinsamen und damit abgrenzbaren Arbeitsmarkt […] oder über Einkaufs- und Pendlerbeziehungen“ definieren lassen (Koschatzky et al. 2022). Diese funktionsräumlichen Beziehungen lassen sich im Hinblick auf regionale Disparitäten anhand unterschiedlicher Indikatoren analysieren und so letztlich die Region im Kontext eines spezifischen Relationspunkts bewerten. Je nach Regionstypologie finden sich hier unterschiedliche Ansätze: Koschatzky/Kroll (2019) arbeiten im Kontext der bundesweiten Gemeinschaftsaufgabe „Verbesserung der regionalen Wirtschaftsstruktur“ vorrangig mit Arbeitslosenquoten, Bruttoinlandsprodukt je Erwerbstätigen/r, privaten Forschungs- und Entwicklungsausgaben (FuE) pro Einwohner, Pendler pro Einwohner sowie dem Anteil industrieller Bruttowertschöpfung. Daraus ergeben sich je nach Anzahl der Indikatoren unterschiedliche Bewertungscluster für Regionen, etwa „wirtschaftlich führend“, „tendenziell strukturschwach“ oder „Auspendlerregion“ (Koschatzky/Kroll 2019, 17ff). Weitere (differenziertere) Indikatoren zur Bewertung der funktionalen Strukturqualität und damit ein weiteres Konzept zur Skizzierung sogenannter strukturschwacher Regionen finden sich z. B. bei Oberst/Kempermann/Schröder (2019).

Die Zuschreibungen in „strukturschwache Regionen“ ist abhängig von der jeweiligen Menge und Auswahl an Indikatoren für die spezifische Regionaltypologie. Dies führt im Ergebnis zu verschiedenen Darstellungen in Qualität und Quantität strukturschwacher Regionen in Deutschland. In Anlehnung an Koschatzky et al. (2022) folgt dieser Beitrag den Indikatoren des regionalen Einkommens, der regionalen Arbeitsmarkt- sowie der Erwerbsentwicklung und der Infrastrukturausstattung als zentrale Zuschreibungsmerkmale für eine strukturschwache Region. Die für dieses Verständnis strukturschwacher Region zugrundeliegenden Indikatoren bieten sich mit Blick auf das Relationsfeld der Berufsorientierung an, da die Indikatoren ebenso zentrale Entscheidungsmerkmale innerhalb eines Berufswahlprozesses beinhalten. Regionale Arbeitsmarkt- und Erwerbsentwicklungen geben Jugendlichen im Berufsorientierungsprozess Aufschluss über ihre Möglichkeiten im regionalen Arbeitsmarkt. Gute Arbeitsmarkt- und Erwerbsentwicklungen in einer Region korrelieren mit der Zahl an Ausbildungsangeboten für Jugendliche, was wiederum die Einmündungen begünstigt. Die Infrastrukturausstattung einer Region ist ein wesentlicher Indikator für etwaige Mobilitätsnotwendigkeiten und Mobilitätsweiten, gerade in strukturschwachen Regionen mit wenig infrastruktureller Ausstattung orientieren sich Jugendliche eher auf dem lokalen Arbeitsmarkt und sind weniger mobil (vgl. Eckelt/Schauer 2019).

Diese Indikatoren ergeben Zuschreibungen strukturschwacher Regionen auf Basis der Fördergebiete der Gemeinschaftsaufgabe „Verbesserung der regionalen Wirtschaftsstruktur“ (vgl. Koschatzky et al. 2022, BMWi 2021, vgl. Abbildung Anhang). Die GRW ist seit 1969 zentrales Instrument regionaler Wirtschaftspolitik in Deutschland und fördert diese strukturschwachen Regionen unter anderem in Bezug auf Fachkräfte mit Modernisierung überbetrieblicher Bildungsstätten (vgl. BMWi 2021, 68f) oder der Infrastruktur (vgl. BMWi 2021, 78ff). Auf Basis der Indikatoren des regionalen Einkommens, der regionalen Arbeitsmarkt- sowie der Erwerbsentwicklung und der Infrastrukturausstattung lässt sich die Beispielregion Oberpfalz vor allem in den Randgebieten zur Ländergrenze nach Tschechien als strukturschwach beschreiben (vgl. BMWi 2021, 11; vgl. Abbildung Anhang). Die ausgewählte Region Oberpfalz umfasst dabei den Nordosten Bayerns, liegt östlich von Nürnberg und ist regional von Waldsassen im Norden bis Regensburg und Neustadt an der Donau im Süden begrenzt. Sie ist überwiegend ländlich geprägt und besonders außerhalb der Region Amberg sowie Regensburg als tendenziell strukturschwach klassifiziert (vgl. BMWi 2021, 11; Verband für ländliche Entwicklung Oberpfalz 2022).

3 Zur Interdependenz regionaler Disparitäten und Berufsorientierung in strukturschwachen Regionen

Für diesen Beitrag sind mit Blick auf die Passungsprobleme am Ausbildungsmarkt zwei Grundannahmen wesentlich: (1) Passungsprobleme am Ausbildungsmarkt sind regional unterschiedlich stark verteilt. Diese regionalen Disparitäten sind die Auswirkung heterogener, komplexer bildungs- und wirtschaftsgeografischer Indikatoren und treffen strukturschwache Regionen stärker als andere. Wie stark Berufe in einer Region angeboten und nachgefragt werden und wie gut diese beiden Anforderungsspezifikationen zueinander passen, hängt im Wesentlichen von der Wirtschaftsstruktur sowie sozialstrukturellen und demografischen Ungleichheiten der Regionen ab (vgl. Eckelt/Schauer 2019, 453). Sowohl Betriebe als auch Jugendliche sind regional verankert, Jugendliche ohne Studienberechtigung sind bedingt durch ihr Alter zunächst meist auf die öffentlichen Verkehrsmittel angewiesen. Die vorhandene Verkehrsinfrastruktur hat dann einen signifikanten Einfluss auf die Mobilitätsweite der Jugendlichen. „Jugendliche aus strukturschwachen Regionen hingegen sind vor allem auf das lokale Ausbildungsplatzangebot angewiesen“ (Eckelt/Schauer 2019, 454).

 Betriebe sind in der Regel standortgebunden und dadurch nicht mobil. Dabei sind Mobilitätsfragen und das regionale Angebot an Ausbildungsplätzen in diversen Berufsbereichen jedoch bereits ein zentrales Entscheidungskriterium für Jugendliche im beruflichen Orientierungsprozess. Ein gutes Angebot an Ausbildungsplätzen in einer Region korreliert mit höheren Einmündungsquoten. Strukturschwache Regionen weisen jedoch häufig einen hohen Anteil an unbesetzten Angeboten am betrieblichen Gesamtangebot (Besetzungsproblem) und ein gemeinsames Auftreten von Versorgungs- und Besetzungsproblemen (Passungsproblem) auf (vgl. BMBF 2022, 72). Für strukturschwache Regionen ist die Rekrutierung neuer Auszubildender vor allem aufgrund der strukturellen Interdependenz zwischen Betrieben und Auszubildenden zentral: Betriebe in strukturschwachen Regionen brauchen die Auszubildenden der Region, da sie selbst nicht mobil sind. Auszubildende sind zwar grundlegend mobil, gerade in strukturschwachen Regionen und bei Jugendlichen ohne Studienberechtigung zeigt sich jedoch häufig, dass diese eher wohnortnah Ausbildungsstellen nachfragen (vgl. Eckelt/Schauer 2019). Hinzu kommt, dass die Erhöhung der Mobilität nur bedingt Verbesserungspotenziale mit sich bringt. Auch wenn Jugendliche potenziell bereit wären, weitere Pendlerstrecken zum Ausbildungsbetrieb auf sich zu nehmen oder wenn die mobile Infrastruktur in der Region verbessert werden würde, „Mobilität nutzt zuvorderst Regionen mit deutlichem Bewerberüberhang“ (Matthes/Ulrich 2018, 6). Insgesamt zeigt sich jedoch mit Blick auf die Berufsbildungsstatistik, dass gerade in strukturschwachen Regionen mitunter auch durch infrastrukturelle Fehllokationen das Potenzial eines Überangebotes betrieblicher Ausbildungsstellen nicht aufgefangen werden kann (vgl. BMBF 2022, 72). Einen Überblick über regionale Disparitäten hinsichtlich der Angebots- und Bewerbersituation am Ausbildungsmarkt gibt die nachfolgende Abbildung 1:

Abbildung 1: Regionale Disparitäten am Ausbildungsmarkt (BMBF 2022, 72)

In dieser Abbildung sind regionale Disparitäten in sowohl quantitativem als auch qualitativem Ausmaß erkennbar: So herrscht in vielen der Regionen (in diesem Fall Agenturbezirke der Bundesagentur für Arbeit, die für die Datenerhebung und -aufbereitung zuständig sind) entweder ein quantitativer Überschuss an Auszubildenden bei zu wenig angebotenen Ausbildungsstellen (Versorgungsproblem blau/links) oder ein Überschuss an angebotenen Ausbildungsstellen bei zu wenig Bewerber:innen (Besetzungsproblem rot/Mitte). Für das Jahr 2021 trifft dies in 97 der 154 Agenturbezirke in Deutschland zu (vgl. BMBF 2022, 73f). In den verbleidenden 57 Agenturbezirken zeigt sich für das Jahr 2021 ein gemeinsames Auftreten von Versorgungs- und Besetzungsproblemen, es handelt sich dabei nicht ausschließlich um eine quantitative Problematik, sondern vielmehr um ein qualitatives Passungsproblem. Vergleicht man im Anschluss diese Agenturbezirke mit den Bewertungen wirtschaftlicher, infrastruktureller und arbeitsmarktlicher Entwicklung der spezifischen Regionen, so offenbaren sich mit Blick auf Abbildung 2 Ähnlichkeiten. Passungsprobleme treten sehr häufig in strukturschwachen Regionen auf.

Abbildung 2: Passungsprobleme und strukturschwache Regionen in Deutschland (BMBF 2022, 72; BMWi 2021,11; eigene Darstellung)

Damit sind zusammenfassend für strukturschwache Regionen zwei Problemlagen zentral: Einerseits kämpfen sie besonders stark mit wirtschaftlichen, infrastrukturellen und arbeitsmarktbezogenen Problemen, andererseits sind sie mit Blick auf die Berufsbildungsstatistik besonders häufig von einem gemeinsamen Auftreten von Versorgungs- und Besetzungsproblemen am Ausbildungsmarkt betroffen. Diese Kombination stellt besonders Betriebe in strukturschwache Regionen vor die enorme Herausforderung der Rekrutierung neuer Auszubildender und der Sicherung des eigenen Fachkräftebedarfs. Demografische Effekte verstärken diese Notlage, wie eingangs formuliert zusehends und treffen strukturschwache Regionen damit besonders stark.

Für die Fokusregion Oberpfalz lässt sich mit Blick auf regionale Disparitäten am Ausbildungsmarkt folgendes Bild skizzieren. In untenstehender Tabelle 1 finden sich mit den unversorgten Bewerber:innen sowie den unbesetzten Berufsausbildungsstellen zwei zentrale Indikatoren für Passungsprobleme am Ausbildungsmarkt. In der Tabelle abgebildet sind die Daten der drei Agenturbezirke der Bundesagentur für Arbeit, die die Region Oberpfalz beinhaltet sowie die Gesamtdaten für die Region (Stichtag 30.03. 2015 und 30.03.2023).

Die Zahl der unbesetzten Berufsausbildungsstellen weist in der Entwicklung über die letzten acht Jahre einen signifikanten Anstieg unbesetzter Berufsausbildungsstellen in der Region Oberpfalz, was sich in der Region mittlerweile überwiegend in einem Besetzungsproblem mündet, es gibt nicht genügend Nachfrage für das regionale Angebot. Besonders auffällig für die Region ist jedoch, dass es zudem eine zwar in der Entwicklung rückläufige (-29,1% auf die gesamte Region bezogen) Tendenz unversorgter Bewerber:innen gibt, diese jedoch nach wie vor einen hohen Sockelbetrag aufweist. Gerade in strukturschwachen bzw. ländlichen Regionen, die bereits mit Besetzungsproblemen zu kämpfen haben, ist es wichtig, möglichst alle Jugendliche am Ausbildungsmarkt zu versorgen.

Tabelle 1:     Unversorgte Bewerber:innen und unbesetzte Ausbildungsstellen in der Region Oberpfalz - März 2015 & März 2023 (Bundesagentur für Arbeit 2023)

	Unversorgte Bewerber:innen			Unbesetzte Berufs­ausbildungsstellen
	2015	2023	Anstieg in %	2015	2023	Anstieg in %
Agenturbezirk Weiden	810	460	-43,2	1010	1380	36,6
Agenturbezirk Schwandorf	1.130	710	-37,1	1940	2820	45,3
Agenturbezirk Regensburg	1730	1430	-17,3	2440	3070	25,8
Gesamt	3670	2600	-29,1	5390	7270	34,8

(2) Das Passungsproblem am Ausbildungsmarkt ist ein Indikator für fehlgelaufene bzw. nicht erfolgreiche Übergänge von der Schule in den Beruf und dem damit verbundenen Berufswahl- und -orientierungsprozessen. Dies zeigt sich unter anderem an den hohen Zahlen unversorgter Bewerber:innen trotz ausreichendem Ausbildungsplatzangebot. „Passungsprobleme sind demnach zumindest zum Teil das Resultat Beruflicher Orientierung“ (Brüggemann/Rahn 2020, 19), sie lassen sich nicht ausschließlich durch ein Mismatch regionaler Wirtschaftsstrukturen und regionaler Disparitäten beschreiben. Stattdessen lassen sich Passungsprobleme als eine Folge nicht erfolgreicher Berufswahlprozesse an zwei Stellen skizzieren: Einerseits zeigen sich gescheiterte bzw. verlängerte Orientierungs- und Übergangsprozesse mit Blick auf konsistent hohe Sockelzahlen im Übergangssystem (vgl. Krause/Porath 2021, ferner hierzu: BMBF 2022, 48). Gelingt Jugendlichen der Übergang von der Schule in einen Beruf nicht, münden sie häufig in das sogenannte Übergangssystem ein (2021: 228.100 Jugendliche), um dort neben einem Schulabschluss auch ihren eigenen beruflichen Orientierungsprozess weiter zu verfolgen. Andererseits sind auch vorzeitige Vertragslösungen ein Indiz für nicht erfolgreiche Berufswahlprozesse, neben betrieblichen Gründen (z. B. Ausbildungskompetenz, Ausbildungsqualität), persönlichen Gründen (z. B. familiärer/sozialer Kontext, finanzielle Ursachen) sind auch berufswahlbezogene Gründe (z. B. fehlende realistische Vorstellung über Tätigkeiten und Anforderungen) ein zentraler Grund für Vertragslösungsquoten (vgl. Schuster 2016). Zentrale Lern- und Entwicklungsaufgabe für Jugendliche im Berufswahlprozess ist es, eine realistische Vorstellung über für sie passende Ausbildungsberufe zu entwickeln (vgl. Freiling/Frank 2013) und dann den Übergang von der Schule in einen Beruf aktiv zu planen und umzusetzen (vgl. Ohlemann 2021, Driesel-Lange/Weyland/Ziegler 2020). Diesem Prozess der aktiven Übergangsgestaltung (vgl. Bauer et al. 2022) liegen vorherige Phasen der beruflichen Orientierung zugrunde, die im Verständnis des Beitrags auf vier wesentliche berufswahltheoretische Annahmen beruhen. (A) Der Berufswahlprozess und die damit verbundene Orientierung ist ein zentraler lebenslanger Entwicklungs- und Lernprozess. Die konkrete Planung und Gestaltung des Übergangs Schule – Beruf ist lediglich der erste von Jugendlichen selbst zu planende und zu gestaltende Übergang (vgl. Gottfredson 1981, Savickas 2005). Besonders disruptive Berufsbiografien, auch bedingt durch gesellschaftliche Transformationsprozesse offenbaren die ständige Notwendigkeit der Auseinandersetzung mit der Berufs- und Arbeitswelt sowie eigenen Übergängen innerhalb dieser (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, Hof 2020). Es handelt sich bei diesen Übergängen und den Orientierungsprozessen nicht um ad hoc Entscheidungen, vielmehr bedürfen diese langfristiger Erkundungs- und Reflektions- und Planungsprozesse (vgl. Bauer 2022, Becker 2020). (B) Diese Orientierungsprozesse mit dem Ziel der Berufswahl finden in der subjektbezogenen Lebenswelt statt und konstituieren sich in dauerhaften Person-Umwelt-Interaktionen. Jugendliche sind eingebettet in eine subjektive Lebenswelt (Peers, Eltern, Region, etc.) (vgl. Grunwald/Thiersch 2016) und agieren vorrangig in dieser. Diese Lebenswelt ist dabei nicht unendlich im Sinne geografischer und sozialer Determinanten zu verstehen, sondern vielmehr als unterschiedlich stark ausgeprägte Rahmung eigener sozialer Interaktionen (vgl. Grunwald/Thiersch 2016, Dawis 2005). Zentral für diese sozialen Interaktionen ist neben der Lebenswelt, also der faktisch in der Region vorzufindenden Ausbildungs-, Betriebs- und Berufslandschaft, die aktive Konstruktion und Auseinandersetzung der Jugendlichen mit ihrer Umwelt. Mittels subjektiven Wahrnehmungs-, Adaptions- und Handlungsspielräumen erleben Jugendliche die Berufs- und Arbeitswelt und reflektieren diese Erfahrungen im Spiegel eigener Interessen, Fähigkeiten und Kompetenzfacetten. (C) Um diese proaktiven, selbstgesteuerten Orientierungs- und Reflexionsprozesse aktiv gestalten zu können, benötigen Jugendliche realpraktische Einblicke und Wissenskontexte in Bezug auf (regionale) Berufs- und Ausbildungslandschaften. Die Wahl zwischen verschiedenen Handlungs- und Lebensentwürfen erfordert eine fundierte Erfahrungsbasis, auf der Jugendliche die Berufswahlentscheidung dann vollziehen können (vgl. Driesel-Lange/Weyland/Ziegler 2020, Becker 2020, Clement 2021). Dafür brauch es Einblicke und vor allem Erfahrungsräume in (regionalen) Arbeitswelten. (D) Die damit verbundenen Erfahrungs-, Lern-, Reflektions- und Entwicklungsprozesse sind eine spezifische (auf den Prozess des Übergangs sowie die Berufswahl fokussierte) Kompetenzdomäne. Um eine Berufswahl aktiv planen und gestalten zu können, sind spezifische Kenntnisse und Wissensbezüge (bspw. über das regionale Ausbildungsangebot oder die Bildungswege), Fähigkeiten (z. B. in Bezug auf die Reflektion der gemachten Erfahrungen und dem Abgleich mit eigenen Interessen) und Einstellungen (grundlegende Offenheit bspw. zu pendeln und der aktiven Selbststeuerung des Prozesses) notwendig, die grundlegend als Berufswahlkompetenzen zusammengefasst werden (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, Ratschinski 2018). Deren Herausbildung ist in regionale Kontexte eingebettet und erfordert von Jugendlichen die Auseinandersetzung mit der eigenen (regionalen) Lebenswelt.

 In der Konsequenz entsteht hierbei ein bipolares Anforderungsprofil an Berufsorientierung, das Butz und Famulla (2008, S.50) wie folgt beschreiben: „[Berufsorientierung konstituiert sich als] ein lebenslange[r] Prozess der Annäherung und Abstimmung zwischen Interessen, Wünschen, Wissen und Können des Individuums auf der einen und Möglichkeiten, Bedarfen und Anforderungen der Arbeits- und Berufswelt auf der anderen Seite. Beide Seiten, und damit auch der Prozess der beruflichen Orientierung, sind sowohl von gesellschaftlichen Werten, Normen und Ansprüchen, die wiederum einem ständigen Wandel unterliegen, als auch den technologischen und sozialen Entwicklungen im Wirtschafts- und Beschäftigungssystem geprägt.“ Gerade in Zeiten gesellschaftlicher Transformations- und Ausdifferenzierungsprozesse wird diese Aufgabe für Jugendliche zur großen Herausforderung. Dieser Orientierungsprozess brauch daher langfristig angelegte und systematische Unterstützung in Form von pädagogischen Angeboten. Diese ermöglichen Erfahrungs- und Handlungsspielräume für Jugendliche für erste konkrete Erfahrungen mit der Berufs- und Arbeitswelt und nehmen damit eine signifikant wichtige Rolle im Berufsorientierungsprozess von Jugendlichen ein (vgl. Driesel-Lange/Weyland/Ziegler 2020, Bigos 2020, Hof 2020). Sie implizieren Bildungs- und Lernangebote und ermöglichen Jugendlichen dabei einen oftmals institutionell begleiteten Orientierungsprozess.

Das Angebot dieser Bildungs- und Lernprozesse ist dabei kein deutschlandweit gleiches, vielmehr zeichnet es sich durch ebenso regionale Disparitäten aus wie der Ausbildungsmarkt. Einen guten Überblick zu regionalen Disparitäten des Bildungsangebots in diversen sozialräumlichen Bedingungen gibt u. a. Weishaupt (2018), insgesamt finden sich in der Bildungsforschung eine Vielzahl von Studien zum Zusammenhang zwischen Bildung und Region (z. B. Steinmüller 2021 zur Weiterbildung; Fickermann/Schulzeck/Weishaupt 2002 zur Effizienz regionaler Schulstandortsysteme), alle eint die Feststellung: Bildung ist regional im doppelten Sinn eingebunden und findet innerhalb der regional spezifischen und heterogenen Lebenswelt der Jugendlichen statt. Dabei konstituieren sich Bildungsangebote zur Berufsorientierung von Jugendlichen innerhalb eines spezifisch regionalen Kontextes und werden auch (auf der Angebotsebene) in einem wiederum spezifisch regionalen Kontext genutzt.

4 Regional vernetzte Berufsorientierung – ein potenzieller Lösungsansatz?

Im Hinblick auf die zu Beginn des Beitrags eröffnete These, dass der Berufsorientierung in strukturschwachen Regionen eine besondere und vor allem doppelte Funktion zuteilwird – sowohl um regionale Passungsprobleme zu vermindern als auch Jugendliche explizit in der Region halten zu können – soll in diesem Kapitel der Frage nach der Konstitution der Berufsorientierungslandschaft nachgegangen werden. Darüber hinaus stellt sich die Frage, inwieweit im Sinne einer regional vernetzten Berufsorientierung den zentralen Herausforderungen der beruflichen Bildung sowie den Auswirkungen aktueller Transformationsprozesse gerade in strukturschwachen Regionen begegnet werden kann. Passen jugendliche Ausbildungswünsche und das regionale Ausbildungsplatzangebot schlecht zusammen, kommt es zu hohen Zahlen an unversorgten Bewerber:innen und unbesetzten Stellen. Zur Kompensation dieser Problemlagen wurden im vorherigen Kapitel anhand eines systematischen Blicks auf aktuelle Berufswahltheorien zentrale Aspekte des Berufswahlprozesses bei Jugendlichen herausgearbeitet. Aus diesen ergeben sich nachfolgend vier wichtige Gestaltungskriterien für Berufsorientierungsangebote.

• Berufsorientierungsangebote müssen langfristig ausgerichtet und stetig begleitet werden.
• Sie müssen sich subjektorientiert an Jugendlichen und ihrer spezifischen (regionalen) Lebenswelt ausrichten.
• Um Jugendliche im Berufswahlprozess optimal zu unterstützen, sind vor allem die Förderung der Herausbildung und Entwicklung von Berufswahlkompetenzen sowie berufsrelevanten und berufspraktischen Kompetenzen zu fokussieren.
• Um diese Kompetenzen ausbilden und entwickeln zu können, benötigen Jugendliche reale Einblicke in die (regionale) betriebliche und berufliche Realität sowie in betriebliche Handlungspraktiken.

Diese Gestaltungskriterien lassen sich nicht ausschließlich für strukturschwache Regionen denken, sie finden vielmehr generelle Bedeutung, beinhalten jedoch mit Blick auf strukturschwache Regionen besondere Herausforderungen. Die Vermittlung berufswahlbezogener, aber auch berufsrelevanter und berufspraktischer Kompetenzen ist eine Aufgabe, die mehrere Lernorte beinhaltet: Berufswahlkompetenzfacetten wie z. B. Bedingungswissen über Berufsfelder der Region, Selbstwissen über eigene Stärken und Interessen oder Konzeptwissen über die Arbeits- und Berufswelt (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, 13) finden sich bspw. in vielfachen Angeboten der Bundesagentur für Arbeit wieder und erfordern unter anderem mit dem Berufsinformationszentrum (BiZ) oder der Berufsberatung in der regionalen Agentur einen anderen Lernort (inkl. differentem Akteur mit unterschiedlicher Zielsetzung) als bspw. die Förderung erster realpraktischer Einblicke in betriebliche Realitäten und Handlungspraktiken sowie der Herausbildung der Berufswahlkompetenzfacette Exploration, in der Jugendliche sich mit eigenen Interessen und Fähigkeiten innerhalb der betrieblichen Realität auseinander setzen sollen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010, 13). Auch die langfristige, subjektorientierte und lebensweltbezogene Unterstützung der Jugendlichen in ihrem beruflichen Orientierungsprozess erfordert von Akteuren und Berufsorientierungsangeboten ein heterogenes Anforderungs- und Kompetenzprofil, welches nur schwer auf einen Akteur/eine Zuständigkeit oder ähnliches begrenzt werden kann.

In diesem Kontext wird die Zusammenarbeit der verschiedenen Akteure, die am Berufsorientierungsprozess beteiligt sind, besonders wichtig. Der Beitrag fokussiert hierbei ausschließlich institutionell verankerte Akteursgruppen, wobei auch die Beteiligung bspw. der Eltern, Familie und Peergroups essenziell sind für den Berufsorientierungsprozess (vgl. hierzu Brüggemann/Rahn 2020; Driesel-Lange/Weyland/Ziegler 2020; Bigos 2020). Die Zusammenarbeit unterschiedlicher Akteursgruppen und Berufsorientierungsangebote lässt sich in diesem Beitrag unter dem Begriff der regional vernetzten Berufsorientierung subsumieren. Ziel dieses Kapitels ist die Erarbeitung eines konsistenten Verständnisses von regional vernetzter Berufsorientierung als Bewältigungsperspektive zentraler Herausforderungen in strukturschwachen Regionen. Dieses Verständnis wird empirisch an der Fokusregion der Oberpfalz überprüft. Für diesen Schritt sind drei Teilschritte notwendig, die die nachfolgenden Kapitel strukturieren: Um ein Konzept einer regional vernetzten Berufsorientierung als Bewältigungsansatz zentraler Herausforderungen strukturschwacher Regionen zu entwerfen, bedarf es zunächst einer empirischen Analyse des Status Quo der Berufsorientierungslandschaft, in diesem Beitrag exemplarisch an der Region Oberpfalz angeführt.

4.1 Methodisches Vorgehen

Die Gestaltungskriterien einer regional vernetzten Berufsorientierung, die in diesem Beitrag konzeptionell erarbeitet werden, werden exemplarisch anhand der Region Oberpfalz entworfen bzw. empirisch unterfüttert. Datengrundlage für die nachfolgende Analyse des Status Quo der Berufsorientierungslandschaft am Beispiel der Region Oberpfalz ist wie in der Einleitung erwähnt das BMBF geförderte InnoVET Projekt „Allianz für berufliche Bildung in Ostbayern“ (ABBO), welches in der Region innovative Lösungsansätze zur Kompensation aktueller und zukünftiger Herausforderung der beruflichen Bildung entwickelt, erprobt und evaluiert. Konkret für den Themenbereich der Berufsorientierungsangebote wird ein Modell der Frühausbildung entworfen sowie in einem pädagogischen Angebot innerhalb der Region in zwei Pilotdurchläufen getestet und evaluiert. Dabei verstehen sich sowohl das Modell als auch das pädagogische (Berufsorientierungs-) Angebot als integrativ-komplementär, das bedeutet, es passt sich in bestehende regionale Berufsorientierungsstrukturen an und ergänzt bestehende Berufsorientierungsangebote auf Basis der Auswirkungen aktueller Transformationsprozesse sowie hinsichtlich der Förderung von Berufswahlkompetenzen. Pilotiert wird dieses Modell bzw. das auf dessen Basis entwickelte Berufsorientierungsangebot in der Oberpfalz. Die Region gliedert sich in drei Agenturbezirke, die einerseits verstärkt mit Besetzungsproblemen und darüber hinaus auch mit Passungsproblemen konfrontiert sind (vgl. Abbildung 1). Darüber hinaus sind vor allem die Grenzgebiete nach Tschechien Fördergebiete der Gemeinschaftsaufgabe „Verbesserung der regionalen Wirtschaftsstruktur“ (vgl. Koschatzky et al. 2022, BMWi 2021) und wird in diesem Kontext zum Teil als strukturschwache Region klassifiziert (vgl. Abbildung Anhang).

Ausgangsbasis für die Analyse der Berufsorientierungslandschaft bietet eine Dokumentenanalyse (vgl. Hofmann 2018; Mayring 2016). Hierfür wurden Programme, Maßnahmen sowie einzelne Angebote (n=53) sowie die für die Durchführung zuständigen Akteure recherchiert und zunächst systematisch geordnet. Die Systematisierung erfolgt im Wesentlichen nach Abbildung 3 und clustert die Berufsorientierungsangebote auf drei Betrachtungsebenen: (1) Auf der Ebene des Bildungssystems (Makroebene) befinden sich überregionale Prozesse, Steuerungslogiken und Handlungsstrukturen. Untersucht wurden auf dieser Ebene vorrangig Ergebnisse staatlicher oder föderaler Bildungssteuerungsprozesse sowie bildungspolitische Aufträge der Berufsorientierungsakteure. (2) Die institutionelle Ebene (Mesoebene) adressiert infrastrukturelle Eigenschaften, die Angebotsvielfalt und -ausgestaltung (vgl. Steinmüller 2021). (3) Auf der Ebene des konkreten Angebots (Mikroebene) wurden deren konzeptionelle Ausrichtung und Inhalte hinsichtlich ihrer Zielstellungen analysiert.

Abbildung 3: Analyseebenen der Verbindung von Bildung und Region (Steinmüller 2021, 41)

Als Teil des Studiendesigns wurde an dieser Stelle eine strukturierte Inhaltsanalyse durchgeführt (vgl. Hofmann 2018), um mit Hilfe eines Referenzrahmens – dem Thüringer Berufsorientierungsmodell (ThüBOM) sowie dessen Berufswahlkompetenzmodells (vgl. Driesel-Lange et al. 2010) – die Zielstellungen der heterogenen Berufsorientierungsangebote in der Region zu filtern, zu analysieren und zu clustern. Dies bietet im Hinblick auf die im darauffolgenden Kapitel zu entwerfenden Charakteristika regional vernetzter Berufsorientierung die Möglichkeit der Kartografie des bestehenden Status Quo der Region sowie eine Skizzierung etwaiger Leerstellen. Die Analyseebene bezieht sich dabei vorrangig auf die konkret benannten Zielstellungen, welche in den Dokumenten (Internetauftritte, Weisungen, Lehrpläne, etc.) zu finden waren. Sie enthält kein final abschließbares System an festgeschriebenen Berufswahlkompetenzen, welche die Angebote jeweils fokussieren (z. B. kann ein BO-Angebot mehrere Berufswahlkompetenzen adressieren, zielt jedoch vorrangig auf die Vermittlung berufsspezifischen Wissens ab – in diesem Fall wurde die vorrangige Zielkategorie analysiert).
Die Dokumentenanalyse wurde durch leitfadengestützte qualitative Leitfadeninterviews (vgl. Meuser/Nagel 1991 zum Expertenbegriff; Mayring 2016; Kuckartz 2018 zur Methodik) in allgemeinbildenden Schulen (n=26) sowie in regionalen Betrieben (n=35) unterfüttert. Befragt wurden in den Schulen jeweils Lehrkräfte mit Bezug zu Berufsorientierungsangeboten und/oder -aufgaben in der jeweiligen Schulform (Gymnasien, Gesamt-, Real- sowie Wirtschaftsschulen). Darüber hinaus wurden 13 klein- und mittelständige Unternehmen sowie 17 Großbetriebe in Bezug auf zukünftige Kompetenzbedarfe neuer Auszubildender und eigener Berufsorientierungsangebote und Aktionen befragt. Die Auswahl der Interviewpartner:innen fand im Kontext des ABBO-Projekts auf Basis dessen regionalen Clusters statt, befragt wurden die in der Region ansässigen Schulen (über alle Schulformen hinweg) sowie Betriebe der Metall- und Elektrobranche aus der Region. Der spezifische Fokus ist eng verknüpft mit der Entwicklungsperspektive eines regional vernetzten Berufsorientierungsangebots (der Frühausbildung), die im Projektrahmen für die M+E Branche pilotiert wird. Die einzelnen Interviewpartner:innen wurden hinsichtlich ihres Bezugs zum Thema Berufsorientierung (Schule: Lehrkräfte, die Berufsorientierungsangebote durchführen/ Betriebe: Ausbilder:innen/ Personalfachkräfte aus dem HR, die Berufsorientierungsveranstaltungen in Schulen durchführten).

Mittels qualitativer Inhaltsanalyse mit induktiver Kategorienbildung, Paraphrasierung und Generalisierung (vgl. Kuckartz 2018, Mayring 2016) wurden zentrale Aussagen zum aktuellen Status Quo der Berufsorientierungsangebote sowie zu zentralen Bedarfen in Bezug auf Berufsorientierung/Akquise von Auszubildenden ausgewertet. Die ausgewerteten Daten geben einen Überblick über die Konstitution der Berufsorientierungslandschaft in der Region Oberpfalz, darüber hinaus eröffnen sie auch spezifische Bedarfe und Leerstellen nach Einschätzung der am Berufsorientierungsprozess beteiligten Lehrkräfte und Ausbilder. Die methodische Dokumentenanalyse dient dabei vor allem dem Erkenntnisinteresse über regional stattfindende Berufsorientierungsangebote institutioneller Akteure/ Anbieter sowie deren spezifischer Zielstellung. Die qualitativen Interviews ermöglichten es mit Blick auf die Frage nach einer regional vernetzten Berufsorientierung sowie deren Gestaltungskriterien und potenzieller Lösungsansätze für strukturschwache Regionen eine Diversifizierung der Daten der Dokumentenanalyse. Der Status Quo der Berufsorientierungslandschaft konstituiert sich nicht ausschließlich über ein (quantifizierbares) Angebot in der Region. Vielmehr spielen mit Blick auf den Fokusschwerpunkt regional vernetzter Berufsorientierung auch Aspekte der Lernortvielfalt, der Intensität der Zusammenarbeit aber auch des konkreten Nutzens dieser Angebotslandschaft eine zentrale Rolle. Die curriculare Aufgabe eines Gesamtkonzepts berufsorientierender Angebote (vgl. Ohlemann 2021), die der Schule bzw. ihren Lehrkräften zuteilwird, macht eine vertiefende Bedarfs- und Angebotsanalyse notwendig.

Das nachfolgende Kapitel entwirft den regionalen Status Quo berufsorientierender Angebote mit Blick auf die Ebenen des Bildungssystems, der beteiligten Institutionen und Akteursgruppen sowie des konkreten Berufsorientierungsangebots für die Fokusregion der Oberpfalz.

4.2 Regionaler Status Quo berufsorientierender Angebote

4.2.1 Makroebene: Die Ebene des Bildungssystems

Die Berufsorientierungslandschaft in der Oberpfalz lässt sich auf der Ebene des Bildungssystems, genauer auf der Ebene überregionaler Prozesse, Steuerungslogiken und Handlungsstrukturen vor allem hinsichtlich ihrer bildungspolitischen Ebene und ihrer arbeitsmarktpolitischen Ebene strukturieren. Die Region unterscheidet sich auf dieser Ebene zunächst noch nicht von anderen Regionen, da beide Systematisierungsebenen mit überregionalen Gestaltungs- und Steuerungslogiken einhergehen. Die bildungspolitische Ebene wird in der Fokusregion ebenso durch bundeseinheitliche wie landeseinheitliche Regelungen gestaltet und durch gesetzliche Aufträge legitimiert. Verortet werden diese Regelung dabei auf Basis der strategischen Ausrichtung beruflicher Orientierung im Lernort Schule (vgl. KMK 2017a), die gesetzliche Beauftragung findet sich im Bayerischen Gesetz über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (vgl. BayEUG 2023), in dem Schulen als zentrale Akteure mit der Aufgabe betraut werden, „berufsorientierte Bildung zu vermitteln [sowie] […] auf Arbeitswelt und Beruf vorzubereiten, in der Berufswahl zu unterstützen“ (BayEUG 2023, Art. 2). Dabei sind die unterschiedlichen Schulformen jeweils spezifisch bedacht, was einheitliche Standards je nach Schulform definiert, gleichzeitig jedoch den Handlungsspielraum einschränkt, z. B. auf entwicklungsbezogene Bedarfe eingehen zu können (vgl. Ohlemann 2021). Die konzeptionelle Ausgestaltung der unterstützenden Angebote zur beruflichen Orientierung von Jugendlichen ist dabei sowohl konzeptionell als auch in der Umsetzung Aufgabe der Schule, was eine große Varianz in Bezug auf Qualität und Quantität mit sich bringt. „Es ist bei uns tatsächlich im Schulgesetz verankert, wir […] müssen da selbst als Schule ein Konzept entwickeln, was wir in der Berufsorientierung mit den Jugendlichen wann und wie machen wollen […] Da mach ich mit allen betroffenen Kollegen gerade ein Konzept“ (Lehrkraft, 20210719_31, Abs. 62).

Auf der arbeitsmarktpolitischen Ebene sind vor allem gesetzliche Beauftragung der Bundesagentur für Arbeit vorzufinden. §33 SGB III regelt überregional auf der Makroebene die Vorbereitung der Jugendlichen auf die Berufswahl (Nr. 1) als auch die Unterrichtung in Berufsberatungssettings von Ausbildungssuchenden. Umfassende Auskünfte und Beratung bzgl. Fragen zur Berufswahl, über konkrete Berufe sowie deren Anforderungen zählen hierbei zu den Kernaufgaben. Darüber hinaus kommt der Bundesagentur für Arbeit nach §48 (1) S.1 SGB III die Aufgabe der vertiefenden Berufsorientierung zu. Demnach können Schüler:innen allgemeinbildender Schulen durch Berufsorientierungsmaßnahmen vertiefend hinsichtlich ihrer eigenen Berufswahl, dem damit verbundenen Orientierungsprozess sowie der Berufsvorbereitung gefördert werden. Vertiefend meint hier einen Aufbau spezifischer weiterführender Kompetenzen sowie der intensiveren Auseinandersetzung mit der eigenen beruflichen Orientierung im fortschreitenden Prozess der Berufswahl. Grundlegend hierfür ist, dass Schüler:innen sich bereits mit ersten wichtigen Fragen der Berufswahl auseinandergesetzt haben. Formale Voraussetzung für ein derartig vertiefendes Berufsorientierungsangebot ist die Beteiligung Dritter mit mindestens 50% Kofinanzierung der Maßnahme. Dritte können in diesem Kontext das Land, Kommunen, Kammer, Schulen, Betriebe oder Ähnliches sein. Bestandteile einer Berufsorientierungsmaßnahme nach §48 (2) SGB III sind etwa Interessenserkundungen, vertiefte Eignungsfeststellungen, fachpraktische Erfahrungen so wie die letztliche Realisierungsplanung.

4.2.2 Mesoebene: Die beteiligten Institutionen/Akteure

Die Analyse der Berufsorientierungslandschaft in der Oberpfalz weist zunächst mit Blick auf beteiligte Institutionen und Akteure keine signifikanten Unterschiede zu anderen Regionen auf, besitzt hierbei jedoch auf struktureller Ebene wiederum Besonderheiten, die mit Blick auf die zentralen Herausforderungen strukturschwacher Regionen besondere Potenziale mit sich bringen. Die Akteure lassen sich im Wesentlichen auf der Schulebene, der Bundesagentur für Arbeit, freien Trägern und Betrieben sowie unternehmensnahe Verbände wie die Industrie- und Handelskammer (IHK) oder die Handwerkskammer (HWK) verorten. Die stärkste Rolle in der Unterstützung jugendlicher Berufsorientierungsprozesse kommt der Schule als primärem Lernort zu (vgl. KMK 2017a), dabei obliegt ihr jeweils die Aufgabe der Konzeptionierung, bspw. in Form eines schulspezifischen Curriculums ebenso wie die konkrete Aufgabe der Umsetzung dieses Curriculums. Die Umsetzung der konkreten Angebote ist nicht allein in der Rolle der Schulen, vielmehr weisen diese hier jedoch eine Steuerungsfunktion der unterschiedlichen Angebote auf. Damit wird für strukturschwache Regionen die Schule zum zentralen Dreh- und Angelpunkt in Bezug auf die institutionelle Nutzung berufsorientierender Angebote und die darin verankerten und angebotenen Berufsorientierungsangebote zu einem starken Indikator erfolgreicher oder erfolgloser Berufsorientierungsprozesse. Je mehr die Schule als Akteur curricular verankert hat und als primärer Lernort diesen Auftrag annimmt und umsetzt, desto besser sind die Chancen auf erfolgreiche Übergänge, wie die nachfolgende Aussage skizziert: „[…] Im Grunde machen wir als Schule das alles […] eher ich als Koordinator. Aber das sehe ich auch als meine Aufgabe an, wir müssen den Jugendlichen da auch mehr bieten […], dass früher und intensiver in die Klassen bringen. […] wichtig ist, mit einem guten Konzept kannst du da eine Menge ausrichten und auch anbieten“ (Lehrkraft Gemeinschaftsschule 20210715_50, Abs. 38). Diese Aufgabe müssen Schulen jedoch nicht allein bewältigen, sie sind in der Region auch Teil eines heterogenen Netzwerks mit Akteuren und Institutionen, die spezifische Angebote zur Berufsorientierung machen. Exemplarische Akteure und Institutionen, die in der Region Oberpfalz am Berufsorientierungsprozess vorrangig mit Angeboten beteiligt sind, sind in Tabelle 2 zusammengefasst. Aus der angeführten Interviewpassage lässt sich darüber hinaus eine zentrale Gelingensbedingung für schulische Berufsorientierung ableiten: Zwar ist die curriculare Verankerung zentrale Aufgabe und Herausforderung für die Schule, in der konkreten Umsetzung ist die Schule jedoch auf ein (möglichst breites und ergiebiges) Netzwerk weiterer Akteure angewiesen. Eine gut ausgebaute Kooperation mit weiteren regionalen Akteuren kann hierbei ein zentrales Erfolgsmerkmal für schulische Berufsorientierung sein (vgl. hierzu auch Bigos 2020).

4.2.3 Mikroebene: Das konkrete Berufsorientierungsangebot

Auf der Ebene des konkreten Angebots lassen sich aus den erhobenen Daten keine quantifizierbaren Aussagen über die Menge/Intensität aller angebotenen Berufsorientierungsangebote machen. Auf Basis der Dokumentenanalyse wurden 53 konkrete Angebote der Berufsorientierung in der Oberpfalz hinsichtlich ihrer zentralen Zielstellung analysiert. Analysezeitraum war dabei das Schuljahr 2019/2020. Stattdessen zeigt die Analyse der untersuchten Berufsorientierungsangebote eine grundlegende Clusterstruktur, wie sie in Tabelle 2 zusammenfassend dargestellt ist. Diese Struktur bietet die Möglichkeit der Adaption konkreter Einzelangebote in der Oberpfalz hinsichtlich ihrer konkreten Zielstellung/Clusterstruktur auch in andere Regionen.

Tabelle 2: Cluster regionaler Berufsorientierungsangebote (eigene Darstellung)

BO-Element	BO-Angebote (Varianten)	Anbieter/Kooperationspartner (Beispiele)
Berufsinformationen	zu Ausbildungsberufen, Varianten: Berufe-Kreuz­worträtsel, Woche der Ausbildung, Ausbildungs­messen, meineAusbildung! Girls‘ Day, Boys‘ Day, Vocatium, Info-Café, Job Walk, Karrierekick	Regionale Betriebe, Agenturen für Arbeit
Fächerbezogene Infor­mation/curriculare schulische Verschränkung	Vermittlung innerhalb des Unterrichts, Projekt­arbeiten zu MINT-Themen, BSK als Schulfach, Berufswahlseminar, Projekttage zu versch. Themen (Motivations- und Bewerbungstraining), Übungs­unternehmen, Schulbesuche verschiedener Betriebe, Berufsinformation im Fach Wirtschaft und Beruf, Berufsorientierender Zweig	SCHULEWIRTSCHAFT, Hand­werkskammer, Landkreis Kehl­heim, Agenturen für Arbeit, Indus­trie- und Handelskammer, Institut für Talententwicklung (IfT), private Agenturen, Bildungsdienstleister (u.a. WBS-Akademie, Berufliche Fortbildungszentren der bayerischen Wirtschaft),
Beratungsleistungen	Beratung und Unterstützung, Vernetzung von Jgdl. & Betrieben, Varianten: Jobbörse, 1 zu 1 Coaching zu Praktika o. EQ, Vermittlung von Praktika, Azubi-Recruiting für Betriebe, Nachvermittlungs­börse, Berufseinstiegsbegleitung	Junge Unternehmer e.V., Agentur für Arbeit, Industrie- und Handels­kammer, Handwerkskammer, Volkshochschule
Ressourcenerkundung/  -diagnose	Stärkekreisel, Nacht der Ausbildung, fitforJob-Messe, My-Skills, KoJACK, KomBO, Peakus	allgemeinbildende Schulen, SCHULEWIRTSCHAFT, Junge Unternehmer e.V., Hand­werks­kammer, Bildungsdienstleister
Praktische Erprobungen	Abi+ Handwerk, Handwerkliche Erprobungen in der Sek. I in Werkstätten mit kurzfristiger Ausrichtung	Bildungsdienstleister, HWK, ...
Praktika	Erprobung eigener Fertigkeiten, Fähigkeiten, Interessen	Betriebe, allg. bildende Schulen (Praktikum nach Lehrplan)
Testverfahren	Diagnostische Ausrichtung, Job-Person-Fit, Berufetest	allgemeinbildende Schulen, Bildungsdienstleister

Auf der Mikroebene der einzelnen Angebote findet sich im regionalen Kontext die größte Varianz, sowohl innerhalb einer spezifischen Region je nachdem wie stark bspw. Schulen diese Angebote wahrnehmen, sie in ihr Curriculum aufnehmen und dann auch in Kooperation anbieten: „Was bei uns sehr ins Gewicht fällt, ist das wir so weit weg sind vom Schuss. Es gibt so viele Berufsmessen, aber für uns ist das immer eine Weltreise […] Wir haben da echt versucht, auch nachzubessern, mit dem Landkreis zu sprechen, mit den Betrieben zu sprechen, dass wir dort regelmäßig auch hingehen […] oder sie zu uns in die Schule kommen.“ (Lehrkraft Realschule 20210803_48, Abs. 126). Auch von Seiten der Betriebe wird diese Perspektive verstärkt wahrgenommen, die Kooperation der verschiedenen Akteure auf der Ebene des konkreten Angebots (im nachfolgenden Beispiel handelte es sich um Vorstellung des Betriebes in der Klasse sowie eines Projekts im Rahmen des Physikunterrichts) spielt eine signifikante Rolle für die beteiligten Akteure. „Es gibt Schulen bei uns, da sind wir fast jeden Monat einmal und stellen uns vor. […] Da habe ich auch guten Kontakt zu [Person], […] kommen immer gute Schüler auch ins Praktikum. Aber dann geht’s auch andersrum, in [Name der Schule] und [Name der Schule] sind wir eigentlich nie“ (Anlagen- und Maschinenbaubetrieb, 210720_1 Abs. 93). Dieser Bedarf nach hoher Kontakt- und Kooperationsbereitschaft zeigt sich auch in Bezug auf einen anderen Akteur in der Region: Zwar sind Besuche bei der Bundesagentur für Arbeit im Berufsinformationszentrum (BiZ) in allen der befragten Schulen obligatorisch und werden gern genutzt, über dieses Mindestmaß an Zusammenarbeit hinaus zeigen sich jedoch auch hier diverse Unterschiede: „Für uns haben die da bei der Agentur auch einen guten Effekt. Wir gehen mal zu ihnen, […] dann kommt die Frau [Name der Person] einmal mindestens in die Klasse. Aber auch sonst versuch ich, jeden Schüler einmal in die Berufsberatung zu schicken. […] Letztes Jahr waren sie dann sogar gemeinsam auf der Messe in [Name des Ortes] und haben sich gemeinsam über Berufe in der Region informiert“ (Lehrkraft Wirtschaftsschule 20210714_34, Abs. 223).

4.3 Gestaltungskriterien regional vernetzter Berufsorientierung

Auf der Mikroebene des einzelnen Berufsorientierungsangebots zeigt sich sowohl konzeptionell (vgl. Ohlemann 2021, Bigos, 2020) als auch mit Blick auf die analysierte Beispielregion der Oberpfalz die größte Varianz in potenziellen Gelingensbedingungen für pädagogisch ausgerichtete Berufsorientierungsangebote. Diese Varianz bietet Vorteile, stellt aber mitunter auch ein erhebliches Risiko für Berufsorientierungsprozesse von Jugendlichen dar (vgl. Ohlemann 2021). Damit einher geht in der Regel „eine große Heterogenität […] hinsichtlich der Verbindlichkeit, Intensität, Verortung und Standardisierung beruflicher Orientierung“ (Ohlemann 2021, 22). Besonders stark davon betroffen sind Kommunikations- und Unterstützungsstrukturen (vgl. KMK 2017b), die teilweise stark nach Einzelsituation und Angebot divergieren: „Ich habe manche Betriebe, die kommen zu uns, stellen sich vor und gehen wieder. […] Aber die meisten wollen da auch mehr bieten […] da gibt’s dann auch Ansprechpartner, wenn Praktika gebraucht werden […] manche bringen sogar ihre Azubis mit, damit die sich untereinander vernetzen […] Es hängt viel davon ab, wen wir da kennen und einladen und wer dann vom Betrieb auch kommt.“ (Lehrkraft Gymnasium 20210722-2_38, Abs. 196-198).

Diese Abhängigkeit vom konkreten Einzelfall ist gerade in strukturschwachen Regionen ein erhebliches Risiko, einhergehend mit einer enormen Herausforderung bzw. Einzelleistung des jeweilig vorrangig zuständigen Akteurs. Die Analyse der Beispielregion der Oberpfalz ergab hier, dass diese Aufgabe überwiegend Schulen zuteilwird (21 der 26 befragten Schulvertreter:innen sprachen von einem Curriculum an der Schule mit dem zentralen Auftrag, die Berufsorientierung umzusetzen). Hinzu kommt die überregionale gesetzliche Beauftragung der Schulen. Eine zentrale Komponente des Gelingens, die sowohl die analysierten Strukturen der Berufsorientierungslandschaft der Beispielregion als auch die Interviewten Expert:innen offenbaren, sind Kooperations- und Vernetzungsstrukturen zwischen verschiedenen Akteuren innerhalb des Berufsorientierungsprozess. Eine regional vernetzte Berufsorientierung kann, sowohl im Hinblick auf die Quantität der Nutzung/des Angebotes berufsorientierender Maßnahmen, Veranstaltungen etc. als auch in Bezug auf die Qualität (z. B. in Bezug auf divergente Kompetenzdimensionen, die während des Berufswahlprozesses gefördert werden sollen; vgl. Driesel-Lange et al. 2010) dieser Angebote ein zentrales Qualitätsmerkmal und ein Erfolgskriterium für die Unterstützung Jugendlicher in ihrem Berufsorientierungsprozess sein. Überregionale Steuerungslogiken dienen in der untersuchten Region der ‚Oberpfalz‘ den am Berufsorientierungsprozess beteiligten Lehrkräfte bzw. den Institutionen vorrangig als Ausgangsbasis, welcher mögliche eigene curriculare Arbeit/Konzeptionierung einerseits ermöglicht, andererseits dabei auch notwendig macht. Hierbei zeichnet sich in der Region ein erhebliches Maß an Eigeninitiative in Relation zur Konsistenz und Stringenz des Curriculums bzw. dessen berufsorientierender Ausrichtung ab. Faktisch braucht es jedoch diese Steuerungs- und Legitimationslogiken nach Aussagen der Lehrkräfte vor allem auf operativer Ebene, im Sinne einer Intersectional Governance Struktur besteht in der Region ein erheblicher Bedarf an regional vernetzten Steuerungs- und Expertiseprozessen (vgl. zum Konzept der Intersectional Governance u.a. Hankivsky/Cormier 2011). Diese Steuerungslogik mit Fokus auf die regionale Zusammenarbeit (auf operativer Ebene) dient den Befragten vor allem in der Aufrechterhaltung, in der Qualität und in der Verteilung spezifischer Aufgaben und Bedarfe auf unterschiedliche Expertisen in Bezug auf die regional durchgeführten/ angebotenen Berufsorientierungsmaßnahmen.

Ziel dieses Kapitels ist es, eine regional vernetzte Berufsorientierung als mögliche Bewältigungsstrategie aktueller Herausforderungen für strukturschwache Regionen zu diskutieren. Dafür werden nachfolgend die zu Beginn des Kapitels erarbeiteten Gestaltungskriterien für Berufsorientierungsangebote in Bezug auf ihr Bewältigungspotenzial im Sinne einer regional vernetzten Berufsorientierung hergeleitet und empirisch unterfüttert. Zunächst braucht dafür aber ein konsistentes Verständnis über ein mögliches Konzept ‚regional vernetzter Berufsorientierung‘. Fokussiert man in der Berufsorientierung Konzepte der Vernetzung und der Kooperation zwischen verschiedenen Akteuren, so ist häufig von „Lernortkooperation“ die Rede (vgl. Freiling/Saidi 2022; Wagner-Herrbach et al. 2022; Euler 1999). Das Konzept der Lernortkooperation in der beruflichen Bildung bezieht sich dabei meist auf Kooperationssystematiken innerhalb des Systems der beruflichen Bildung (vgl. Dauser et al. 2021) und wird bisher nicht in Bezug auf Berufsorientierung diskutiert. Die Systematiken lassen sich dabei jedoch auch auf die Kooperation verschiedener Lernorte in den Angeboten im Berufsorientierungsprozess von Jugendlichen adaptieren: Dauser et al. (2021) entwerfen Gelingensbedingungen der Lernortkooperation, die sich auch auf Berufsorientierungsakteure und -angebote beziehen lassen. Zentral für das Gelingen von lernortübergreifender Kooperation und Vernetzung ist dabei der persönliche Kontakt, das Engagement und die Motivation der Beteiligten, die institutionellen Rahmenbedingungen sowie das Netzwerkmanagement und die Innovationsbereitschaft (Dauser et al. 2021, 16ff). Die jeweilige Vernetzungs- bzw. Kooperationsqualität lässt sich dabei auf inhaltlich-curricularer Ebene und auf organisatorisch-kommunikativer Ebene systematisieren (vgl. Freiling/Saidi 2022). Vernetzung und Kooperation innerhalb einer spezifischen Lernortvielfalt meint mit Blick auf die Berufsorientierung dann vorrangig ein gemeinsames Wirken an der zentralen Aufgabe der Berufsorientierungsförderung von Jugendlichen. Zentral hierbei ist mit Blick auf die in Kapitel 3 erarbeiteten berufswahltheoretischen Überlegungen für Berufsorientierungsangebote die Annahme, dass die Aufgabe, Jugendliche in ihrem Berufsorientierungsprozess zu unterstützen keine Einzelaufgabe für einen Akteur sein kann. Vielmehr ist bereits in der Systematik jugendlicher Berufswahlprozesse die Notwendigkeit einer lernortübergreifenden Zusammenarbeit implizit. Um dies nachzuzeichnen, werden nachfolgend die vier zentralen Gestaltungskriterien für Berufsorientierungsangebote in Bezug auf ihr Bewältigungspotenzial im Sinne einer regional vernetzten Berufsorientierung hin skizziert.

• Berufsorientierungsangebote müssen langfristig ausgerichtet und stetig begleitet werden.

Die Berufsorientierungslandschaft der Beispielregion Oberpfalz konstituiert sich überwiegend durch Einzelangebote, die in ihrer Nutzung sehr stark einerseits von Schule als primärem Lernort oder von der Selbstinitiative von Jugendlichen bzw. deren sozialen Umfelds abhängig. Sie weisen daher ein erhöhtes Risiko auf, lediglich als Zufallsereignisse stattzufinden bzw. sehr stark abhängig zu sein von der jeweiligen Qualität des lernortübergreifenden Netzwerks, auf das unter anderem Schulen, aber auch andere Akteure zurückgreifen. Versteht man den jugendlichen Berufsorientierungsprozess als einen langfristig angelegten Lern- und Entwicklungsprozess, so brauchen Jugendliche ausreichend Zeit und Gelegenheiten, sowohl unterschiedliche Berufsfelder kennenzulernen als auch mit Blick auf den regionalen Arbeitsmarkt die Betriebe kennenzulernen. Der Prozess des Kennenlernens ist dabei stets verbunden mit konkreten Reflexionsprozessen der Jugendlichen im Nachgang, in denen sie die gemachten Erfahrungen und Lernprozesse mit den eigenen Interessen, Stärken und Wünschen reflektieren. Eine regional vernetzte Berufsorientierung hat dabei zwei konkrete Vorteile: Einerseits bietet die Einbettung verschiedener Einzelangebote in einen übergeordneten, langfristig angelegten und curricular verankerten Angebotsprozess mit unterschiedlichen Akteuren die Möglichkeit, Jugendliche stärker und enger während dieses herausfordernden Prozesses zu begleiten und zu unterstützen. Andererseits vermindert sie mit Blick auf den Übergang Schule – Beruf ad hoc Entscheidungen der Jugendlichen und gibt ihnen bessere Gelegenheiten, auch im lokalen Kontext einen für sie passenden Beruf zu finden, wie das nachfolgende Beispiel illustriert: „Was ich mir wünsche an der Stelle ist einfach, dass das Ganze mehr als einheitlicher Prozess gesehen wird. […] Ich meine […] Berufsmessen schön und gut. Aber das ist ein Nachmittag, wie viel behalten die Schüler da? […] Es gibt so viele Berufe, da ist es natürlich für die Schüler schwer, sich zurecht zu finden. […] Da braucht es doch eigentlich eher ganzheitliche Prozesse, da kannst du steuern, heute machen wir mal das Berufsfeld, beim nächsten Mal ein anderes […]So lernst du ja auch mehr Betriebe und Berufe kennen“ (Lehrkraft Gemeinschaftsschulen 20210726_25, Abs. 143-146).

• Sie müssen sich subjektorientiert an Jugendlichen und ihrer spezifischen (regionalen) Lebenswelt ausrichten.

Berufsorientierung ist im doppelten Sinne regional eingebettet, auf der einen Seite finden Berufsorientierungsprozesse bei Jugendlichen stehts in deren subjektiven Lebenswelten statt, auf der anderen Seite sind auch Berufsorientierungsangebote regional begrenzt und verankert (vgl. Kapitel 3). Fokussieren Berufsorientierungsangebote diese lokal begrenzte Lebenswelt der Jugendlichen stärker, so entstehen gerade in einem gut ausgebauten Kooperationsnetzwerk mit hoher Lernortvielfalt Potenziale der stärkeren Einbeziehung dieser regionalen Partner. Dies ermöglicht eine stärkere Einbettung regionaler Betriebe in den Berufsorientierungsprozess und kann dazu beitragen, Passungsprobleme in der Region abzubauen. In der empirisch untersuchten Region Oberpfalz ist dies bereits ein wichtiges Element schulischer Berufsorientierung: „Was uns ganz wichtig ist, ist den Schülerinnen und Schülern nicht nur zu sagen, da kann man studieren gehen, dort kann man ein gutes Work and Travel machen […]. Wichtig ist, denen die lokalen Betriebe näher zu bringen. Wir haben hier sehr viele gute Betriebe, die suchen alle Abiturienten. […] Warum die nicht zusammenbringen, in dem wir die Betriebe immer wieder zu uns einladen“ (Lehrkraft Gymnasium 270421, Abs. 41-43). Der Fokus auf die subjektive Lebenswelt der Jugendlichen offenbart im Hinblick auf eine regional vernetzte Berufsorientierung einen weiteren Vorteil: eine möglichst individuell ausgerichtete subjektorientierte Berufsorientierung. „Das A und O, glaube ich, ist inzwischen […] eine möglichst individuelle Berufsorientierung, wo der Schüler möglichst viel selbst ausprobieren kann und immer wieder ein Feedback kommt. So etwas brauch es noch, das haben wir noch nicht genug.“ (Lehrkraft Wirtschaftsschule, 20210729_49, Abs. 356). Sind Berufsorientierungsangebote in der Region spezifisch auf diese und die subjektiven Lebenswelten der Jugendlichen ausgerichtet, so zeigt sich in den Aussagen der Befragten eine doppelschneidige Besonderheit: Einerseits ermöglicht eine stringente Kooperation bspw. mit regionalen Betrieben, aber auch der Fokussierung auf regionale Besonderheiten im generellen Berufsorientierungsprozesses ein besseres Potenzial für Jugendliche, innerhalb ihrer Lebenswelt sich beruflich zu orientieren. In der untersuchten Region sind bspw. die Automotiv- sowie deren Zuliefererbranche und die Metall- und Elektrobranche sehr stark vertreten. Damit sind betriebliche Kooperationspartnerschaften abhängig von der regionalen Wirtschaftsstruktur, positiv mit Blick auf die M+E Branche in der untersuchten Region. Gleichzeitig werden Berufe, die innerhalb der Region nicht nachgefragt werden bzw. nicht existieren, wiederum weniger stark in die berufsorientierenden Angebote eingebaut, da in der Region die Kooperationsbetriebe fehlen.

• Um Jugendliche im Berufswahlprozess optimal zu unterstützen, sind vor allem die Förderung der Herausbildung und Entwicklung von Berufswahlkompetenzen sowie berufsrelevanten und berufspraktischen Kompetenzen zu fokussieren.

Innerhalb des Berufsorientierungsprozesses bilden Jugendliche unterschiedliche Kompetenzdimensionen aus bzw. werden unterschiedliche Kompetenzanforderungen an sie gestellt. In Bezug auf den konkreten Übergang von der Schule in einen Beruf und einer damit verbundenen Berufswahl sind vor allem Berufswahlkompetenzen wichtig, die Jugendliche optimal zur Planung und Gestaltung des Übergangs befähigen (vgl. Driesel-Lange et al. 2010). Dem Berufswahlkompetenzmodell der Thüringer Kolleg:innen um Driesel-Lange et al. folgend beinhalten diese Berufswahlkompetenzen drei zentrale Dimensionen, deren Kompetenzfacetten grundlegend auch eine Lernortvielfalt und eine Zusammenarbeit dieser Lernorte implizieren. Wissensbezogene Kompetenzfacetten (Selbstwissen, Konzept- und Bedingungswissen) (vgl. Driesel-Lange et al. 2010) können und werden häufig im schulischen Kontext bzw. in den Angeboten der Bundesagentur für Arbeit vermittelt, so auch in der Beispielregion: „[… wir besprechen] verschiedene Berufsfelder bereits im Unterricht. Dass die auch wissen, was gibt es alles. Welche Themen passen zu welchem Beruf, das machen wir dann mit der BA zusammen, wir haben […] z. B. in Technik dann ein Thema und im BiZ lernen die dann, welche Berufe dafür [in Frage kommen]“ (Lehrkraft Wirtschaftsschule 04032021_14. Abs. 33). Handlungsorientierte Berufswahlkompetenzen und vor allem praktische Tätigkeiten hingegen werden häufig bei überbetrieblichen Bildungsträgern oder direkt in betrieblichen Kontexten angeboten: „Das ist auch gut so, dass die Jugendlichen da auch wissen, worauf sie sich einlassen. […] Da brauchst Du einfach Grundfertigkeiten, handwerkliches Geschick […]. Das können wir bei uns im Betrieb oder auch bei den Werkstatttagen im [Ort] mit denen gut trainieren“ (Automobilzulieferer 19112021_21, Abs. 89-90). Im Hinblick auf die Förderung der Berufswahlkompetenz in berufsorientierenden Angeboten braucht es eine Vernetzung verschiedener Akteure, da die jeweiligen Akteure und die damit verbundenen Lernorte ein spezifische Kompetenzportfolio ansprechen und fördern können. Hierbei können sie sich ebenso gut ergänzen, wenn z. B. überbetriebliche Bildungszentren und deren Angebote grundlegende berufsrelevante und berufspraktische Fertigkeiten fördern können, so agieren die Jugendlichen (noch) in einem geschützten Raum, der vorrangig betriebliche Realitäten simuliert. Geht es dann jedoch darum, die erlernten (bspw. handwerklichen) Fertigkeiten im konkreten betrieblichen Umfeld auszutesten, so braucht es betriebliche Realitäten und Handlungspraktiken.

• Um diese Kompetenzen ausbilden und entwickeln zu können, benötigen Jugendliche reale Einblicke in die (regionale) betriebliche und berufliche Realität sowie in betriebliche Handlungspraktiken.

Ziel berufsorientierender Angebote ist ein erfolgreicher Übergang von der Schule (mit ihrer spezifischen Realität) in einen Beruf (mit wiederum spezifischer betrieblicher Realität). Wichtig ist hierbei, Jugendliche in Berufsorientierungsangebote nicht ausschließlich in simulierten Realitäten agieren zu lassen, sondern ihnen konkrete Einblicke in ein potenzielles späteres Berufsfeld zu ermöglichen. Dort können sie möglichst konkrete und realitätsnahe Erfahrungen machen. Zu diesen Erfahrungen gehören auch betriebliche/berufliche Anforderungen sowie spezifische Handlungspraktiken, die überwiegend betriebsspezifisch sind. Diese können im Vorfeld quasiexperimentell erprobt werden: "Und die Unternehmen wünschen sich, dass die Schüler – logischerweise – schon mit gewissen Vorkenntnissen kommen. Dann haben wir jetzt mal kurz thematisiert, dass man ja vielleicht für die Schüler, die sich dafür interessieren, dass bei den Werkstatttagen halt dann in einer separaten Art und Weise macht“ (Lehrkraft Wirtschaftsschulen, 20210729_49, Abs. 180). Wichtig für optimale Lern- und Entwicklungsprozesse sind am Ende jedoch vor allem realpraktische Einblicke in verschiedene Berufs- und Betriebsrealitäten. Das können grundlegende Realitätsaspekte sein, „wenn ich als Bäcker um 2 nachts in der Backstube stehen muss, dann ist der Typ Mensch, der da noch nicht mal schlafen gegangen ist, vielleicht nicht der richtige. […] Das unterschätzen die [Jugendlichen] natürlich auch, was es heißt, so früh aufzustehen […] jeden Tag schwer zu tragen. Notwendig, dass sie das früh genug mitkriegen […]“ (Anlagen- und Maschinenzulieferer 24052022_17, Abs. 9-11). Mit Blick auf eine regional vernetzte Berufsorientierung bedeuten diese Einblicke in betriebliche Realitäten große Potenziale. Dabei lernen die Jugendlichen die Betriebe ihrer Region und damit gleichzeitig ihren konkreten potenziellen Arbeitsplatz inklusive spezifischer betrieblicher Handlungspraxen kennen, was Betriebe und Jugendliche näher zusammenbringen kann. Damit ist eine enge Kooperation im Sinne einer vernetzten Zusammenarbeit in diesem Kontext gerade in strukturschwachen Regionen zentral für die zukünftige Fachkräftesicherung, sowohl im Hinblick auf die Sicherung neuer Fachkräfte für die Region (Jugendliche, die nicht auspendeln oder die Region verlassen) und gleichzeitig in einer verbesserten Passung der Jugendlichen auf das regionale Ausbildungsangebot. Davon profitieren letztlich auch Jugendliche, die eine geringere Mobilität aufweisen (vgl. Matthes/Ulrich 2018).

5 Fazit: Bewältigungsperspektiven regionalspezifischer Passungsprobleme durch regionale Berufsorientierung

Abschließend soll zusammenfassend in diesem Kapitel diskutiert werden, inwiefern eine im vorherigen Kapitel entworfene regional vernetzte Berufsorientierung mögliche Bewältigungsperspektiven auf zentrale Herausforderungen regionalspezifischer Passungsprobleme in strukturschwachen Regionen beinhalten kann.

Zentrale Herausforderungen, mit denen strukturschwache Regionen vor allem in Bezug auf zukünftige Fachkräftesicherung konfrontiert sind, finden sich im Wesentlichen in verstärkt auftretenden Besetzungs- und Passungsproblemen wieder. Für die Besetzungsprobleme lassen sich exemplarisch zwei Ursachen anführen, einerseits der durch den demografischen Wandel bedingte Rückgang neuer potenzieller Ausbildender bei gleichzeitig steigendem Bedarf durch vermehrtes Ausscheiden aus dem Betrieb. Andererseits verstärkt sich das Problem mit Blick auf die Konstitution strukturschwacher Regionen. Im Vergleich schlechte Infrastrukturwerte machen einerseits die Mobilität innerhalb der Region für Jugendliche schwierig (vgl. Matthes/Ulrich 2018) und verhindern gleichzeitig, dass Jugendliche von außerhalb in die Region strömen. Verstärkend kommt hinzu: Zwar korreliert das Angebot an Ausbildungsplätzen mit den Einmündungsquoten (vgl. Eckelt/Schauer 2019), wie auch der anteilige Rückgang unversorgter Bewerber:innen in der Region andeutet (vgl. Tabelle 1), insgesamt steigt jedoch das regionale Angebot stärker als die Ausbildungsplätze in der Region nachgefragt werden. Umso wichtiger ist es für strukturschwache Regionen, die wenigen wertvollen Jugendlichen aus der Region auch optimal in den Beruf zu begleiten. Trotz des erheblichen Besetzungsproblems weist die Beispielregion der Oberpfalz nach wie vor hohe Sockelbeträge unversorgter Bewerber:innen bei gleichzeitigem Anstieg unbesetzter Ausbildungsstellen auf (vgl. Tabelle 1). „Wir sind ja mittlerweile alle im [gemeinsames Gremium der Betriebe] der Oberpfalz, wo wir fast schon händeringend suchen und sagen, […] hey, gibt’s da nicht in der Schule noch jemanden, der zu uns passen könnte? […] Aber worum wir uns auch zu wenig kümmern, ist die abzuholen, die vielleicht abgebrochen haben. Oder gar nichts gefunden haben beim ersten [Mal]“ (Anlagen- und Maschinenzulieferer 20210714_34, Abs. 223). Die Passungsprobleme, die sich in der Region zeigen, sind im Vergleich zu anderen Regionen (bspw. der Region Eberswalde in Brandenburg vgl. Abbildung 1) noch nicht so stark ausgeprägt, in Verbindung mit einem erheblichen Bewerber:innenmangel im Vergleich zum betrieblichen Gesamtangebot jedoch genauso problematisch für die Fachkräftesicherung in der Region.

Versteht man vorrangig die durch die unversorgten Bewerber:innen entstehenden Passungsprobleme am regionalen Ausbildungsmarkt als Resultate nicht erfolgreicher Berufswahl- und Orientierungsprozesse (vgl. Brüggemann/Rahn 2020), so kommt der Berufsorientierung in strukturschwachen Regionen wie der Oberpfalz bereits heute eine signifikante Rolle bei der zukünftigen Fachkräftesicherung zu. Ziel dieser Berufsorientierung ist auf Seiten der Jugendlichen eine fundierte, nachhaltige Berufswahlentscheidung (vgl. Freiling/Frank 2013, Driesel-Lange/Weyland/Ziegler 2020) sowie die konkrete Planung und Gestaltung des Übergangs von der Schule in den Beruf (vgl. Ohlemann 2021). Im Hinblick auf die Region zeigt sich hierbei ein doppeltes Anforderungsportfolio an Berufsorientierung und an die pädagogischen Angebote: Von Seiten der Lehrkräfte ist vor allem ein optimaler Übergang von der Schule in den Beruf prioritär: „Unsere Aufgabe ist es, den Schülern mit auf den Weg zu geben, was sie später […] einmal machen können […] was zu ihnen passt und welche Berufe es dafür [hier in der Region] gibt“ (Lehrkraft Realschule 20210803_48, Abs. 30). Die Betriebe der Region legen hierbei den Fokus vor allem darauf, dass Jugendliche innerhalb berufsorientierender Angebote bereits erste konkrete Erfahrungen mit ihnen machen sowie auch direkt erste berufspraktische bzw. berufsrelevante Kompetenzen ausbilden: „Was wir von unserer Seite immer wieder fordern, ist die Motivation. Die [Schüler] müssen schon wollen, dann kann ich denen im Praktikum auch was zeigen. Und ich [brauche] jemanden, der vielleicht schonmal sowas gemacht hat, [der zumindest weiß], er kann löten, schweißen und weiß, was bei mir auf ihn zukommt“ (Anlagen- und Maschinenzulieferer 20210714_34, Abs. 163). Differente Anforderungsprofile seitens der Betriebe, der Schulen, aber auch durch die Jugendlichen in ihrem subjektiven Bedarfs- und Orientierungsprozess machen die Berufsorientierung zu einem multidimensional heterogenen Prozess (vgl. Ohlemann 2021), der für Jugendliche eine zentrale Herausforderung sein kann. Um Jugendliche optimal in diesem Prozess unterstützen zu können, wurden in Kapitel 3 vier zentrale Gestaltungskriterien zunächst im Hinblick auf Berufswahlprozesse, dann in Kapitel vier unter der vorgeschlagenen Konzeption einer regional vernetzten Berufsorientierung erarbeitet.

Sofern Berufsorientierungsangebote eine Abhilfe zukünftiger Passungsprobleme schaffen sollen, indem sie Jugendlichen ein fundiertes Angebot zur Förderung der eigenen Berufswahlentscheidung sowie der dafür notwendigen Berufswahlkompetenzen bietet, so bieten sie in strukturschwachen Regionen besondere Potenziale:

• Identifikation lokaler Arbeitsmarktchancen: Mit Blick auf das hohe Mismatch in der Angebots- und Nachfragesituation in strukturschwachen Regionen ermöglicht eine regional (vernetzte) Berufsorientierung, die aktuellen und zukünftigen Arbeitsmarktbedürfnisse der Region besser zu verstehen und sich damit aus Sicht der Jugendlichen besser auf ihre lebensweltimpliziten Arbeitsmarktchancen vorzubereiten und gezielte Berufswahlentscheidungen innerhalb der Region zu treffen. Damit kann das bestehende Passungsproblem vor allem von Seiten der unversorgten Bewerber:innen her ein Verringerungspotenzial aufweisen.
• Lernortvielfalt und -kooperation: Eine regional vernetzte Berufsorientierung kann Jugendlichen helfen, innerhalb ihrer spezifischen Region Kontakte zu den Arbeitgebern, zu potenziellen Berufsfeldern und damit auch zu verschiedenen praktischen betrieblichen Realitäten aufzubauen. Für eine fundierte und nachhaltige Berufswahl sind verschiedene Kompetenzen notwendig, die in der Angebotslandschaft unterschiedlich stark verteilt sind. Wissensbezogene Berufswahlkompetenzen finden sich z. B. in der untersuchten Region der Oberpfalz in einem sehr breiten Angebotsportfolio unterschiedlicher Akteure wieder. Gerade die Betriebe in der Region fokussieren dabei auch erste berufsrelevante und berufspraktische Kompetenzen. Diese unterschiedlichen Kompetenzdimensionen gehen einher mit spezifischen Rollen innerhalb der Berufsorientierungslandschaft. So lassen sich bspw. Lehrkräfte in Schulen vorrangig als Mentoren klassifizieren (vgl. Bigos 2020), wohingegen Betriebe überwiegend für realistische Einblicke in deren betriebliche und berufliche Realitäten nutzbar gemacht werden können. Grundlegend braucht es eine Lernortvielfalt und eine damit einhergehende Kooperation und Vernetzung dieser Lernorte, um das heterogene Kompetenzanforderungsportfolio bestmöglich abdecken zu können.
• Förderung der lokalen Wirtschaft: Eine regionale Berufsorientierung kann dazu beitragen, dass junge Menschen in der Region bleiben und ihre Fähigkeiten und Talente für die Entwicklung der lokalen Wirtschaft nutzen. Dadurch können neue Arbeitsplätze geschaffen und die Wirtschaft der Region gestärkt werden. Eine regionale Berufsorientierung kann dazu beitragen, dass mehr Schülerinnen und Schüler Bildungs- und Ausbildungsmöglichkeiten in der Region nutzen. Durch eine verbesserte Berufsorientierung können Jugendliche motiviert werden, sich für eine Ausbildung oder ein Studium zu entscheiden, die ihnen später gute Arbeitsmöglichkeiten in der Region bieten.
• Fokussierung spezifischer Bedarfe und Fördermöglichkeiten: Darüber hinaus können regionale Netzwerke dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler, die aufgrund ihrer sozialen oder kulturellen Herkunft oder anderer Faktoren möglicherweise benachteiligt sind, besser unterstützt werden. Hier können beispielsweise Mentoring-Programme oder Praktikumsplätze helfen, den Einstieg in den Arbeitsmarkt zu erleichtern.

Zusammenfassend bietet eine regional vernetzte Berufsorientierung verstärkt Potenziale, Jugendliche in strukturschwachen Regionen besser in ihrem Berufsorientierungsprozess zu unterstützen und damit mittelfristig auch hohe Sockelbeträge an unversorgten Bewerber:innen zu verringern. Dabei ist eine regional vernetzte Berufsorientierung nicht ausschließlich für strukturschwache Regionen sinnvoll, vielmehr bietet eine lernortübergreifende Zusammenarbeit der unterschiedlichen Akteure innerhalb des Berufsorientierungsprozess von Jugendlichen für alle Regionen positive Effekte und Potenziale.

Anhang:

Abbildung: Strukturschwache Regionen in Deutschland (BMWi 2021, 11)