Retrieving and recontextualising VET theory

1 Einleitung

Zwar sind schon mehr als 60 Jahre vergangen, seit Paul Heimann (1962a) seinen Aufsatz „Didaktik als Theorie und Lehre“ veröffentlicht hat, in dem er das Berliner Modell vorstellte, welches von seiner Arbeitsgruppe am Pädagogischen Zentrum Berlin entwickelt wurde, um „für das – im Rahmen des 1958 in Berlin beschlossenen Lehrerbildungsgesetzes – neugeschaffene ,Didaktikum‘ ein Modell des optimalen Theorie-Praxis-Verhältnisses“ (Huisken 1972, 70) bereitzustellen, und mit dem er die lerntheoretische Didaktik begründete. Doch wird das Berliner Modell auch heute noch von praktizierenden und angehenden Lehrkräften genutzt, welche angesichts der hohen Komplexität des Geschehens „Unterricht“ auf die von dem Modell angebotenen eingängigen Strukturschemata zurückgreifen, um Unterricht zu planen und/oder zu analysieren (vgl. Reich 1977, 165; Becker/Jungblut 1972, 225ff.). Darum gilt die lerntheoretische Didaktik auch nach wie vor als eine der bekanntesten und populärsten didaktischen Theorien der (Berufs-)Bildung in Deutschland.

Allerdings kann man zum Berliner Modell feststellen, dass es angesichts seiner Konzeption in den 60er Jahren des vergangenen Jahrhunderts die Bedingungen und Herausforderungen der heutigen Zeit nicht mehr angemessen berücksichtigen würde und könne. So wollte Heimann (1965, 7; 1962a, 415f., 421) in seiner lerntheoretischen Didaktik zwar den Medien, neben den Intentionen, Inhalten und Methoden, erstmalig eine zentrale Stellung innerhalb der „unterichtliche[n] Entscheidungsfelder [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Heimann 1962a, 416) zuteilen, da diese nach seinem Verständnis vorher „nicht angemessen behandelt und bewertet worden“ (Heimann 1962a, 421) waren. Natürlich konnte er seinerzeit aber nicht vorhersehen, welche eruptiven Veränderungen der menschlichen Lebens- und Arbeitsweise mit der Digitalisierung und den digitalen Medien einhergehen werden würden (vgl. Schmid et al. 2017, 5). Diese erfordern es, dass sich alle Bereiche des Bildungswesens grundlegend hinterfragen, um den sich stetig verändernden Arbeits- und Lebensbedingungen gerecht zu werden (vgl. z. B. Tenberg 2020; Eickelmann et al. 2019; Heimann 1962a, 425). Jedoch darf sich dies nicht nur in isolierten Aspekten, sondern muss sich auch in den Formen des Lehrens und Lernens niederschlagen (vgl. Steib/Stoffers 2022, 297). Dies setzt jedoch eine entsprechende didaktische Theorie voraus.

Der Einsatz digitaler Medien im Unterricht wird aktuell noch immer von der Diskussion bestimmt, ob diese in den jeweiligen Unterrichtgestaltungen einen „Mehrwert“ gegenüber analogen Medien bereitstellen würden. Damit werden digitale Medien auf einen sehr engen und überholten Medienbegriff verkürzt, der, wie Krommer (2020) anführt, auf der Vorstellung beruht, digitale Medien seien nützliche, aber neutrale und beliebig austauschbare technische Werkzeuge bzw. Hilfsmittel, über deren Einsatz (analog, digital) erst ganz am Ende der Planung von Unterricht zu entscheiden sei. Diese Auffassung orientiert sich jedoch an einem fragwürdigen Funktionalitäts- und Optimierungsverständnis von Bildungsprozessen. Hiernach würde sich der Einsatz digitaler Medien dann „lohnen“, wenn sie Lernziele (vor allem kognitiver Art) effizienter und effektiver erreichen als dies mit dem Einsatz analoger Medien der Fall wäre (vgl. z. B. Schiefner-Rohs 2022, 49). Diese Prämisse berücksichtigt allerdings nicht, dass digitale Medien mitnichten wertneutrale „Container“ von Informationen sind, die neue und andere (nicht: bessere) Formen von Lehr-Lernprozessen ermöglichen als dies analoge Medien tun (vgl. Krommer 2021, 58). Zudem wird in der Mehrwertdebatte vernachlässigt, dass digitale Medien Aspekte veränderter kultureller Bedingungen in der Umwelt von Unterricht sind, die im Unterricht zu reflektieren und mitzugestalten sind (vgl. z. B. Pallesche 2021).

Im vorliegenden Beitrag wird auf der Grundlage des Berliner Modells und vor dem Hintergrund der veränderten Gegebenheiten der modernen Gesellschaft eine Konzeption eines didaktischen Modells vorgestellt, welches im Wesentlichen ein Kontinuum aufspannt, dass von einer altbewährten hin zu einer zeitgemäßen Gestaltung von Lehr-Lernsituationen unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität führt. Im zweiten Kapitel wird zunächst das Berliner Modell vorgestellt. Kapitel 3 präsentiert sodann das Berliner Modell 2.0, das als Ansatz für eine didaktische Theorie zeitgemäßen Unterrichts vorgeschlagen und zur Diskussion gestellt wird. Hierfür werden neben den Erklärungen zu lehr-lerntheoretischen Vorannahmen vor allem die verschiedenen Dimensionen besprochen, die jeweils eigene Kontinuen besitzen, in denen Lehrende Entscheidungen über die Unterrichtsplanung und -gestaltung zu treffen haben. Der Beitrag schließt mit einer ersten kurzen Reflexion des Berliner Modells 2.0.

2 Das Berliner Modell

2.1 Leitgedanken des Berliner Modells

Mit der Fundierung einer lerntheoretischen Didaktik, welche auf einem sozialwissenschaftlich-funktionalistischem Theorieansatz begründet und als ein offenes System konstruiert wurde, wollten Heimann und seine Mitarbeiter*innen eine didaktische Theorie schaffen, die sich von den beiden zentralen didaktischen Theorien der damaligen Zeit abgrenzte (vgl. Heimann 1965, 8ff.; 1962a, 407f., 414f.), da ihnen diese für die Planung und/oder Analyse von Unterricht als nur bedingt geeignet erschienen (vgl. Blankertz 1980, 15ff., 89f.; 1969, 266f.): Zum einen der bildungstheoretischen Didaktik nach Erich Weniger (1960; 1952; 1930), Josef Derbolav (1970; 1960; 1957) oder Wolfgang Klafki (1963; 1959), welche auf einem geisteswissenschaftlich-hermeneutischen Theorieansatz beruht und „die Didaktik im engeren Sinne als Theorie der Bil­­dungsinhalte und des Lehrplans versteht“ (Blankertz 1980, 28), jedoch für die alltägliche Planung und Analyse von Unterricht als zu wenig konkret angesehen wurde (vgl. Heimann 1962a, 410). Zum anderen der informationstheoretischen Didaktik nach Helmar Frank (1969/1962) oder Felix von Cube (1965), welche auf einem systemtheoretisch-technologischen Theorieansatz beruht, aber zugunsten der erstrebten Effektivität von Unterricht von jedweden Werten und Zielen menschlichen Zusammenlebens und individueller Verwirklichung, wie Mündigkeit und Emanzipation entkoppelt wäre (vgl. Blankertz 1980, 52).

Im Berliner Modell wird Didaktik als Wissenschaft vom Unterricht verstanden (vgl. Blankertz 1980, 91, 101). Dabei setzt es von vornherein eine über den Unterricht und die in ihm stattfindenden Lehr-Lernprozesse hinausgreifende Fragestellung voraus, da der Unterricht von vielen Bedingungen determiniert wird, die vollzählig und vollständig in der Betrachtung und Untersuchung bedacht werden müssen (vgl. Blankertz 1980, 91, 101). Um diese Bedingungen in der Planung und/oder Analyse von Unterricht entsprechend berücksichtigen zu können (vgl. Becker/Jungblut 1972, 209, 225), greift das Berliner Modell auf soziologische, psychologische und sozialpsychologische Ansätze zurück (vgl. Blankertz 1980, 91).

Nach Heimann (1962a, 408, 411) handelt es sich beim Berliner Modell um „eine [auf Lehr-Lernprozesse gezogene] ,allgemeine‘ Didaktik [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Heimann 1962a, 408), und stellt – in Anlehnung an Winnefeld (1963, 34ff.) – ein für die oben genannten Zwecke „unabdingbares Mindest-Maß an didaktischen Grundkategorien und Denkmethoden“ (Heimann 1962a, 408) bereit. Es soll die jeweilige Lehrkraft dazu anhalten und befähigen, Unterricht auf der Grundlage theoretisch-wissenschaftlicher Annahmen statt intuitiv-naiven Geschicks zu planen und zu bewerten (vgl. Nickolaus 2006, 47, 51; Reich/Thomas 1976, 15, 29; Becker/Jungblut 1972, 225f.; Heimann 1962a, 408; 1948, 10). Heimann (1962a, 408) verbindet damit die Hoffnung, „unser unterrichtliches Handeln rationaler und erfolgreicher zu gestalten und uns frei zu machen von dem häßlichen Zwang der Gewohnheit (…), jeglicher Art von didaktischem Dogmatismus und nicht zuletzt von den Zufällen, die unser pädagogisches Handeln in jedem Augenblick bedrohen“ (Heimann 1962a, 408).

Zwar ist nach Heimann (1962a, 412f.) sowie Winnefeld (1963, 42) jeder Lehr-Lernprozess einmalig; jeder Lehr-Lernprozess entsteht und vergeht mit der jeweiligen Situation (vgl. Winnefeld 1963, 42; Heimann 1962a, 412f.); weshalb es ein allgemeingültiges Lehr-Lernverfahren sowie verbindliche Ursache-Wirkung-Zusammenhänge und -Entscheidungsregeln nicht geben kann (vgl. Heimann 1956, 72; 1948, 19). Doch weisen diese Prozesse Baugesetzlichkeiten auf, welche im Sinne von Strukturmerkmalen verstanden werden können (vgl. Reich/Thomas 1976, 29).

2.2 Strukturmerkmale des Berliner Modells

Das Berliner Modell (siehe Abbildung 1) sieht zwei Ebenen der Reflexion vor (vgl. Heimann 1962a, 415). Auf der ersten Ebene, der Stufe der „Struktur-Analyse [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Heimann 1962a, 415), werden die didaktischen Entscheidungen und deren Begründungen abgehandelt. Auf der zweiten Ebene, der Stufe der „Faktoren-Analyse [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Heimann 1962a, 415), wird geprüft, inwieweit die behandelten Entscheidungsfelder, die „unter bestimmten normativen und faktischen Bedingungen Gestalt geworden sind“ (Schulz 1965, 38), den Unterricht entsprechend der Normen, Fakten und Formen „optimal organisieren“ (Schulz 1965, 38) können (vgl. Schulz 1965, 37ff.). Die Ausformung der Struktur wird durch die Ausprägungen der Faktoren bedingt (vgl. Otto 1969, 29, 31f.).

1. Ebene: Struktur-Analyse

Auf der Ebene der „konstanten Strukturen [Kursiv im Original; Anm. d. Verf. ]“ (Heimann 1962a, 415) verorten Heimann (1962a, 415f.) sowie Schulz (1965, 23) „[m]indestens sechs [in wechselseitigen Abhängigkeiten zueinander stehende (vgl. Otto 1969, 17, 37)] Momente [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Schulz 1965, 23), die „in ihrem Zusammenwirken Unterricht als absichtsvoll pädagogisches Geschehen“ (Schulz 1965, 23) konstituieren.

Abbildung 1: Struktur-Analyse des Unterrichts – Variablen des Modells in Anlehnung an Blankertz 1980, 102

Hierbei handelt es sich um die vier Entscheidungsfelder, Intentionen/Absichten, Inhalte/Themen, Methoden/Verfahren und Medien/Mittel, sowie die beiden Bedingungsfelder, anthropologisch-psychologischer Art und situativ-sozial-kultureller Art:

• Entscheidungsfeld Intentionen/Absichten: Intentionen/Absichten werden hier „im Sinne von Zwecksetzung und Sinngebung unterrichtlicher Akte“ (Heimann 1962a, 416) verstanden. Diese können in verschiedenen Dimensionen sowie auf verschiedenen Stufen verortet sein (vgl. Otto 1969, 19f.; Schulz 1965, 25ff.). Bei schulischem Unterricht handelt es sich aufgrund „der institutionellen Planmäßigkeit“ (Otto 1969, 19) immer um intendierte Lehr-Lernprozesse. Die Festlegung der Intentionen/Absichten des Unterrichts ist für die Bestimmung der Inhalte/Themen unerlässlich (vgl. Blankertz 1980, 101f.).
• Entscheidungsfeld Inhalte/Themen: In diesem Entscheidungsfeld müssen die Inhalte/Themen festgelegt werden, die im Unterricht behandelt werden sollen. Diese werden in Abhängigkeit von den Intentionen/Absichten bestimmt (vgl. Becker/Jungblut 1972, 234). Dennoch handelt es sich bei den Inhalten/Themen um „ein selbstständiges Moment des Unterrichts, dessen eigene Struktur im Unterricht angemessen angeboten oder zumindest beachtet werden muß, wenn der Unterricht nicht sachfremd oder gar unsachlich genannt werden soll.“ (Schulz 1965, 29).
• Entscheidungsfeld Methoden/Verfahren: Die Verhaltensformen der Lehrkraft und die Unterrichtsorganisation werden in diesem Entscheidungsfeld bestimmt (vgl. Becker/Jungblut 1972, 235). Nach Schulz (1965, 30ff.) existieren unterschiedliche Methoden/Verfahren von unterschiedlicher Reichweite, die sich nach ihren Verfahrensweisen, Artikulationsschemata, Sozialformen, Aktionsformen und Urteilsformen unterscheiden lassen.
• Entscheidungsfeld Medien/Mittel: In diesem Entscheidungsfeld soll über die Auswahl und den Einsatz der Medien/Mittel im Unterricht geurteilt werden (vgl. Becker/Jungblut 1972, 235). Diese stellen im Verständnis der Berliner Schule ein besonderes Strukturelement des Unterrichts dar, das sich von allen anderen Strukturelementen abhebt (vgl. Schulz 1965, 34).
• Anthropologisch-psychologisches Bedingungsfeld: Heimann (1962a, 422) stellt heraus, dass sich sowohl die Lehrenden als auch die Lernenden mit ihren Persönlichkeitsstrukturen in die Lehr-Lernprozesse einbringen. In diesem Bedingungsfeld wird daher berücksichtigt, dass der Unterricht durch die an ihm teilnehmenden Personen und deren Persönlichkeiten, Voraussetzungen und Erfahrungen vorgeprägt wird (vgl. Otto 1969, 26; Schulz 1965, 36).
• Situativ-sozial-kulturelles Bedingungsfeld: Dieses Bedingungsfeld trägt dem Umstand Rechnung, dass die Lehr-Lernprozesse in ein Situationsgefüge eingebettet sind, dass sich nach Heimann (1962a, 422) mindestens aus den vier Bereichen, soziale Situation, Schulklasse, Schulart, und „,Zeit‘-Situation [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.], unter der (…) die ganze Komplexion der gesellschaftlichen und kulturellen Faktoren, die sich zu einer bestimmten ,Zeitsignatur‘ integrieren, verstanden werden sollen“ (Heimann 1962a, 422), zusammensetzt. Über die von Heimann genannte „Zeit“-Dimension, welche auch die jeweilige technologische und technische Verfasstheit umfasst, wird damit die Notwendigkeit einer fortwährenden Aktualisierung der Lehr-Lernkonzeptionen (in struktureller Hinsicht) begründet (vgl. Reich/Thomas 1976, 17; Otto 1969, 11; Heimann 1962a, 422, 425; 1955, 551f.).

Damit betont Heimann (1962a, 418) die Bedeutung der Wahl der Medien/Mittel und derer Interdependenzen zu den Entscheidungen über Intentionen/Absichten, Inhalten/Themen und Methoden/Verfahren als Entscheidungsfelder für die Gestaltung von (unterrichtlichen) Lehr-Lernprozessen (vgl. Blankertz 1980, 93; Reich/Thomas 1976, 32; Otto 1969, 24).

Hartfiel (1969, 193) stellt allerdings kritisch fest, dass die beiden Bedingungsfelder in Heimanns Ausführungen als „recht lieblos behandelte Residual- bzw. Sammelkategorien“ (Hartfiel 1969, 193) verbleiben, obgleich es sich, wie Winnefeld (1963, 30) zurecht festhält, bei pädagogischen Geschehensbereichen um „sozialpsychische Spannungsfelder hochkomplizierter Art“ (Winnefeld 1963, 30) handelt.

2. Ebene: Faktoren-Analyse

Die Aufgabe der Überlegungen auf der zweiten Ebene ist es, die Vorstellungen, Ansprüche und Zuarbeiten der Gesellschaftswissenschaften und der Fachdisziplinen zu reflektieren und zu hinterfragen (vgl. Reich/Thomas 1976, 31f.). Denn, wie Blankertz (1980, 106) ausführt, trifft der Unterricht „auf eine vorgegebene Erziehungswirklichkeit, die unter bestimmten historischen Bedingungen bereits eine normen- und faktenberücksichtigende Form hervorgebracht hat.“ (Blankertz 1980, 106).

Um diese Aufgabe zu erfüllen, werden auf der zweiten Ebene die „zu erörternden Faktoren“ (Heimann 1962a, 423) auf der Grundlage einer Unterscheidung dieser Faktoren in die drei Kategorien, „zielsetzende“ (Heimann 1962a, 423) Faktoren (Normen), „konditionierende“ (Heimann 1962a, 423) Faktoren (Fakten) und „organisierende“ (Heimann 1962a, 423) Faktoren (Formen), analysiert (vgl. Heimann 1962a, 423). In der „Normenkritik“ (Heimann 1962a, 423) werden die auf Ideologie, aber auch die auf dem Faktischen beruhenden direkten oder indirekten Einflussnahmen auf den Unterricht untersucht werden (vgl. Heimann 1962a, 423). Ideologie wird in diesem Kontext wertneutral verstanden und umfasst „die philosophische Spekulation ebenso wie den religiösen Glauben und die politische und gesellschaftliche Meinungsbildung.“ (Heimann 1962a, 423). In der „Faktenbeurteilung“ (Heimann 1962a, 423) werden wissenschaftliche Fakten, also „objektive Tatbestände“ (Heimann 1962a, 424) bewertet, „die weitgehend der subjektiven Meinungsbildung entrückt sind“ (Heimann 1962a, 424). Dieser Einfluss zeige sich auch in der Aufnahme neuer Inhalte „in den Kanon der Unterrichtsdisziplinen“ (Heimann 1962a, 424). Allerdings wies bereits Heimann (1962a, 424) selbst darauf hin, dass es sich vielmehr nur um unsere Auffassungen von diesen Tatbeständen handeln würde. Nach Blankertz (1980, 107) interpretieren diese, „was wirksam wird, mit unseren Begriffen, und also begreifen wir die Vorgänge mit den von uns angelegten Kategorien.“ (Blankertz 1980, 107). Insofern können die Fakten, aber auch die Formen nicht in dem Maße von den Normen unterschieden und unabhängig analysiert werden, wie Heimann dies vorsieht (vgl. Blankertz 1980, 107). Die Untersuchung der Faktoren, die den Unterricht organisieren, wird im „Formverständnis“ (Heimann 1962a, 423) durchgeführt (vgl. Heimann 1962a, 425). Nach Heimann (1962a, 425) sind diese vorrangig „in uns selbst, in der Produktivität unserer entwerfenden und konstruierenden Phantasie zu suchen.“ (Heimann 1962a, 425). Anzumerken ist, dass die zweite Ebene der Analyse, obwohl dieser, wie oben ausgeführt, eine hohe Bedeutung zugemessen werden muss, in Heimanns Schriften leider nur am Rande und sehr kurz thematisiert, präzisiert und spezifiziert wird (vgl. Blankertz 1980, 106ff.; Becker/Jungblut 1972, 238).

Blankertz (1980, 112ff.) bemerkt, dass dem Berliner Modell ein „begründeter Zusammenhang von Hypothesen über den Unterrichtsprozeß und seine Gesetzmäßigkeiten“ (Blankertz 1980, 112) fehlen würde, weshalb es sich nicht um eine didaktische Theorie im eigentlichen Sinne handeln könne. Daher seien die vom Berliner Modell bereitgestellten Kategorien „nicht weniger, aber eben auch nicht mehr als Klassifizierungen für Entscheidungen [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Blankertz 1980, 112).

Jedoch erhebt das Berliner Modell auch gar nicht den Anspruch, über empirische Gleichförmigkeiten informieren zu wollen (vgl. Hartfiel 1969, 191, 195); statt deskriptiven Zwecken (Verdichtung von Beobachtungen zu Theorie) will es präskriptiven Entscheidungen (Planung von Unterricht) und retrospektiven Überlegungen (Analyse von Unterricht) dienen (vgl. Hartfiel 1969, 191f., 195ff.; Otto 1969, 191f.). In diesem Sinne handelt es sich um ein „Strukturmodell“ (Otto 1969, 17) von Unterricht und eine „Entscheidungshilfe“ (Reich/Thomas 1976, 29) für Lehrkräfte, und kann als Ausgangpunkt für Theoriebildung dienen.

3 Das Berliner Modell 2.0

3.1 Leitgedanken des Berliner Modells 2.0

Didaktische Modelle nehmen eine zentrale Mittlerposition im Spannungsfeld zwischen Theorie und Praxis der Lehr-Lernprozesse ein (vgl. Bohl/Schnebel 2021, 2f.; Riedl 2010, 77). Um dieser wichtigen Funktion gerecht werden zu können, ist es jedoch erforderlich, dass sie die aktuellen Erkenntnisse aus der empirischen Lehr-Lernforschung berücksichtigen – ein Anspruch, den nach Achtenhagen und Pätzold (2010, 137) die klassischen didaktischen Modelle, auch das Berliner Modell, vernachlässigen.

Der nachfolgend dargestellte Entwurf des Berliner Modells 2.0 hat diese Kritik aufgenommen und die Befunde empirischer Forschungsarbeiten sowie die Überlegungen „guten“ (Klusmeyer 2021, 95) bzw. präziser formuliert zeitgemäßen Unterrichts berücksichtigt. In diesem Kontext ist noch einmal zu betonen, dass der hier dargelegte Diskussionsvorschlag zwar Entscheidungsbereiche für die Planung und Analyse von Unterricht aufzeigt, jedoch keine rezeptartigen Entscheidungshilfen offeriert, offerieren will und offerieren kann (vgl. Riedl/Schelten 2013, 15; Riedl 2010, 79). Vielmehr bietet er einen „Denk- und Orientierungsrahmen“ (Berke­meyer/Mende 2018, 166) für Lehrkräfte.

Nachfolgend sollen die für das Berliner Modell 2.0 grundlegenden lehr-lerntheoretischen Vorannahmen kurz erläutert werden:

1. Lernen ist ein individueller Prozess. Es vollzieht sich immer „im Rahmen biografisch erworbener kognitiver, emotionaler und sensorischer Strukturen“ (Siebert 2008, 26). Lernen ist zugleich ein aktiver und konstruktiver Prozess (vgl. von Glasersfeld 2010, 20ff.). Wissen kann nicht mehr oder weniger linear an Lernende „vermittelt“ werden. Vielmehr handelt es sich bei Lernprozessen um subjektive Interpretationen von neuen Informationen und Erfahrungen, die das lernende Individuum sinnvoll zu erschließen sucht. Dieses Erschließen äußert sich darin, dass Lernende Ordnung und Organisation in diesen neuen Informationen und Erfahrungen erzeugen (vgl. Meixner/Müller 2004, 3; Krüssel 1993, 72). Damit stellt sich die Frage, wie beurteilt werden kann, ob ein Lernprozess erfolgreich war. Kategorien wie „richtig“ oder „falsch“ helfen bei der Beurteilung kaum. Vielmehr ist von Relevanz, ob das im Lernprozess erworbene Wissen brauchbar, nützlich, mit anderen Worten: viabel ist (vgl. z. B. von Glasersfeld 1987). Ob Wissen viabel ist, entscheidet jede Person individuell in einer bestimmten Situation (vgl. Arnold/Siebert 2006, 113). Dies gilt jedoch immer nur für diese eine Situation. Auf Dauer viabel erweisen sich jedoch nur jene Vorstellungen, die intersubjektiv akzeptiert werden und kompatibel sind (vgl. Siebert 2008, 33).
2. Lernen ist ein sozialer Prozess. Für Lernprozesse sind Interaktionen mit anderen von entscheidender Bedeutung. Von Glasersfeld (2010, 33) bestätigt dies: „Was wir zunächst als ,objektive‘ Wirklichkeit betrachten, entsteht in der Regel dadurch, daß unser eigenes Erleben von anderen bestätigt wird. (…) Intersubjektive Wiederholung von Erlebnissen liefert die sicherste Garantie der ,objektiven‘ Wirklichkeit.“ Die Interaktionen unter Lernenden begünstigen dabei Lernfortschritte durch verschiedene kognitive Prozesse. Anknüpfend sind hier der Begriff der kognitiven Elaboration nach Anderson (2007, 230ff.) sowie das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung nach Wygotsky (1974) zu nennen. Der Begriff der kognitiven Elaboration erläutert, dass Informationen umso besser in bestehende kognitive Strukturen integriert werden, desto stärker diese Informationen um zusätzliche Informationen angereichert werden. Durch Interaktionen mit anderen Lernenden, bspw. gemeinsames Diskutieren und Argumentieren, gegenseitiges Befragen, gemeinsames Entwickeln von Problemlösestrategien oder auch gegenseitiges Erklären, kann diese Elaboration angeregt werden (vgl. z. B. King 1999). Das Konzept der Zone der nächsten Entwicklung beschreibt, dass jede Person zu einem bestimmten Zeitpunkt einen individuellen Entwicklungsstand aufweist, der zu einem bestimmten Leistungsvermögen befähigt. In der Zone der nächsten Entwicklung befinden sich Aufgaben, die Personen nicht selbstständig bearbeiten können. Hier kommen nun helfende Dritte ins Spiel, die durch Anleiten und Hilfestellungen das lernende Individuum darin unterstützen, diese Aufgaben zu bewältigen und neues Wissen zu erwerben bzw. zu internalisieren. Diese helfenden Dritten können Lehrende, aber auch andere Lernende sein (vgl. z. B. Fürstenau 2009, 68ff.).

Auf der Grundlage dieser kurzen Erläuterung der lehr-lerntheoretischen Annahmen kann im nächsten Abschnitt eine Übersicht des Berliner Modells 2.0 erfolgen. Die einzelnen Strukturebenen werden sodann in den darauffolgenden Abschnitten erläutert.

3.2 Strukturmodell des Berliner Modells 2.0

Kern des hier vorgestellten Berliner Modells 2.0 ist ein dreidimensionales Entscheidungsmodell (siehe Abbildung 2). Die drei Entscheidungsdimensionen wurden auf der Grundlage der Entscheidungsfelder des ursprünglichen Berliner Modells und vor dem Hintergrund der Herausforderungen einer Kultur der Digitalität entwickelt (vgl. Stalder 2016). Die Entscheidungsdimension Kompetenzorientierung wurde aus den beiden Entscheidungsfeldern Intention und Thematik gebildet. Sie trägt der Kompetenz- und Outcomeorientierung der beruflichen Bildung Rechnung. Die Entscheidungsdimension Konstruktionsorientierung löst das Entscheidungsfeld Methoden ab. Dadurch sollen der Lernerfolg und die Lernaktivitäten der Lernenden stärker in den Mittelpunkt der Unterrichtsplanung und -analyse gerückt und der Fokus von einzelnen Methodenentscheidungen auf komplexe Unterrichtskonzeptionen gerückt werden. Die Entscheidungsdimension Digitalität stellt eine Anpassung und Aufwertung des Entscheidungsfeldes Medien dar. Zum einen folgt diese einem Verständnis, das davon ausgeht, dass Medien nicht lediglich als „Werkzeuge“ betrachtet werden können. Zum anderen würdigt sie, dass in Zeiten einer digitalen Gesellschaft auch Unterricht eine Kultur der Digitalität anzuerkennen und umzusetzen hat. Im Unterschied zu den vier Entscheidungsfeldern des ursprünglichen Berliner Modells sind die drei Entscheidungsdimensionen des Berliner Modells 2.0 jedoch als gleichrangig und gleichwertig zu verstehen.

Abbildung 2: Strukturmodell des Berliner Modells 2.0

Anders als im ursprünglichen Berliner Modell beinhaltet das Berliner Modell 2.0 eine bildungsnormative Komponente. Diese expliziert sich über die jeweiligen Stadien, welche in den drei Entscheidungsdimensionen erreicht werden (schwarze Pfeile). Je umfassender eine Entscheidungsdimension ausgebildet wird, desto eher erfüllt die Entscheidungsdimension die Anforderungen an zeitgemäßen Unterricht. Was jeweils als „zeitgemäß“ gelten kann, wird in den Abschnitten zu den einzelnen Dimensionen erläutert. Betrachtet man die drei Entscheidungsdimensionen des Berliner Modells 2.0 gemeinsam, entsteht ein dreidimensionaler Entscheidungsraum – grafisch dargestellt als Würfel. Die Planung und Gestaltung von Unterricht kann jeden Punkt innerhalb dieses Entscheidungsraums einnehmen.

Dieser „Würfel“ ist jedoch kein von der Außenwelt isoliertes Gebilde, sondern von einer komplexen Umwelt umgeben. Diese Umwelt nimmt die Bedingungsfelder des Unterrichts sowie Aspekte der Faktoren-Analyse auf und kann in mehrere Ebenen, die Klasse auf der Mikroebene, die Schule auf der Mesoebene und die Gesellschaft auf der Makroebene, untergliedert werden (braune Kreise). Über eine Art „Membran“ wirken Einflussfaktoren zwischen dem Unterricht und dessen Umwelt (grüne Doppelpfeile). Die wechselseitige Beeinflussung von Unterricht und Umwelt findet dabei unter nicht-idealen Bedingungen statt. So können weder alle Erkenntnisse aus dem Unterricht mit der Umwelt geteilt noch alle Ansprüche, Wünsche und Forderungen von der Umwelt im Unterricht berücksichtigt werden. In beiden Prozessen finden menschliche Interpretations- und Selektionsprozesse statt, die die oben erwähnte „Membran“ im übertragenen Sinne selektiv permeabel erscheinen lassen.

3.3 Entscheidungsdimensionen der Planung und Analyse von Unterricht

Wie oben beschrieben, werden im Berliner Modell 2.0 die drei Entscheidungsdimensionen als gleichrangig und gleichwertig verstanden. Sie können nicht isoliert voneinander gedacht, geplant und analysiert werden. Aufgrund der Fokussierung des vorliegenden Beitrags auf die Digitalisierung als eine der zentralen Herausforderungen unserer Zeit und die erforderliche Kultur einer Digitalität wird nachfolgend mit der Erläuterung der Entscheidungsdimension Digitalität begonnen.

Digitalität

Neu an Heimanns (1962b, 14, 18f.) Überlegungen zum ursprünglichen Berliner Modell war, dass dieser den revolutionären Charakter der zur damaligen Zeit neuen (Massen-)Medien „Film, Funk, Fernsehen [Kursiv im Original; Anm. d. Verf.]“ (Heimann 1962b, 14) erkannte, welche durch den technologischen Fortschritt hervorgebracht wurden. So ging er (Heimann 1962b, 14, 18f.) davon aus, dass diese „neuen“ Medien (Film, Funk, Fernsehen) nicht nur einen herkömmlichen Stil-, sondern einen vollständigen Kulturwandel herbeiführen würden, womit für ihn (Heimann 1965, 7) die Notwendigkeit begründet würde, dass sich auch die etablierten Formen von Schule und Unterricht, also die institutionalisierten Lehr-Lernprozesse, zu verändern hätten. Einen ähnlichen Kulturwandel wie den von Heimann (1962b) beschriebenen erlebt die Menschheit auch heute, nur wird dieser von den digitalen Medien ausgelöst. So stellt Habermas (2022, 39, 43f., 46f.) fest, dass der Unterschied zwischen den linearen Massenmedien und den digitalen Medien darin besteht, dass erstere alle Menschen zu Empfängern und Konsument*innen von Inhalten machten, während letztere allen Menschen erlauben würden, zudem zu Sendern und Produzent*innen dieser Inhalte zu werden. In diesem Zusammenhang verweist er (Habermas 2022, 29, 46f., 64ff.) auf die oftmals unzureichenden Kompetenzen der Nutzer*innen im Umgang mit digitalen Medien sowie die oftmals „unzureichende politische Regulierung der neuen Medien“ (Habermas 2022, 29) und betont, dass es notwendig sei, allen Menschen den Aufbau einer umfassenden Medienkompetenz zu ermöglichen, auf deren Grundlage diese sowohl als kritische Konsument*innen als auch als verantwortungsvolle Produzent*innen von digitalen Medien agieren könnten.

Stalder (2016) fasst die mit der Digitalisierung einhergehenden gesamtgesellschaftlichen Strukturen und Prozesse unter dem Begriff Kultur der Digitalität. Für ihn haben die Nutzung und die Produktion von (digitalen) Medien den Status einer Kulturtechnik erreicht. Die entsprechende Entscheidungsdimension wird im Berliner Modell 2.0 als Digitalität bezeichnet und beschreibt, inwiefern Unterricht die Kultur der Digitalität aufnimmt und reflektiert. Hierdurch soll vor allem die eingangs beschriebene Mehrwertdiskussion überwunden werden, die den Einsatz digitaler Medien zu Lehr-Lernzwecken noch immer bestimmt.

In der Entscheidungsdimension Digitalität des Berliner Modells 2.0 wird postuliert, dass digitale Medien integrale Elemente von Unterricht sein sollten. Dabei kann es nicht um ein bloßes „Austauschen“ von analogen Medien durch digitale Medien gehen. Es kann ebenfalls nicht darum gehen, den Unterricht durch digitale Medien zu „unterstützen“. Insofern ist Pargmann et al. (2022, 14) zuzustimmen, wenn sie feststellen, dass es nicht ausreicht, Erklärvideos, Quiz-Apps oder das Whiteboard im Unterricht zu verwenden. Vielmehr sind digitale Medien als Lerngegenstände und didaktisch-methodische Gestaltungselemente zu betrachten, die neue Formen von Lehr-Lernprozessen einfordern (vgl. Steib/Stoffers 2022, 297). Diese neuen Formen nehmen die Bedingungen einer Kultur der Digitalität dann auf, wenn sie gemäß Stalder (2021; 2016) drei fundamentale Phänomene im Unterricht verinnerlichen (vgl. für eine pädagogische und didaktische Einordnung und Interpretation dieser Phänomene z. B. Lukjantschuk 2022; Anders 2021; Krommer 2021; Schulz 2021)

• Referenzialität: Der Begriff Referenzialität rekurriert darauf, dass sich jede Person einen eigenen Bezugsrahmen mit dem Ziel konstruiert, die digital zur Verfügung stehenden Informationen sinnvoll zu strukturieren. Dies drückt sich etwa im Auswählen bestimmter kultureller Inhalte und in der Verwendung dieser für die eigene mediale Produktion aus. Auf die Planung und Analyse von Unterricht angewandt, steht hierin immer das Ziel im Vordergrund, die Lernenden dabei zu unterstützen, sich einen eigenen Bezugsrahmen zu konstruieren. Exemplarisch lässt sich hierfür anführen, dass es vor diesem Hintergrund (1) für Lehrkräfte darum geht, Informationen für alle zugänglich (im Sinne von barrierefrei) aufzubereiten. (2) Zeitgemäßer Unterricht greift auf vielfältige Quellen (bspw. auch Open Educational Resources) zurück und befähigt die Lernenden, diese Quellen selbst zu recherchieren und kritisch zu begutachten. Es kann angesichts der enormen Verfügbarkeit an Informationen nicht mehr darum gehen, dass Lehrkräfte durch ein Informationsmonopol (z. B. durch die Verwendung eines Schulbuchs als einziger Quelle) über die Deutungshoheit verfügen. (3) Zeitgemäßer Unterricht unterstützt, dass die Lernenden den eigenen Bezugsrahmen sukzessive aufbauen und kontinuierlich reflektieren. Hierfür eignen sich etwa Formen des reflexiven Schreibens, z. B. durch das Führen eines Kompetenzentwicklungsportfolio. (4) Zeitgemäßer Unterricht ermöglicht die Produktion eigener Medien unter Verwendung valider Quellen. Dies kann bspw. durch die projektförmige Entwicklung von Erklärvideos durch die Lernenden geschehen. Neben diesen recht allgemeinen Erscheinungsformen lässt sich Referenzialität auch fachdidaktisch deuten. Für die Berufsbildung kann hierunter auch verstanden werden, dass Lernende Überlegungen über den Internetauftritt des eigenen Ausbildungsbetriebs anstellen.
• Gemeinschaftlichkeit: Der Begriff Gemeinschaftlichkeit verweist darauf, dass die mit den digitalen Medien einhergehende Fülle an Informationen für das einzelne Individuum kaum mehr zu bewältigen ist. Vielmehr benötigt es Kollektive, die Individuen unterstützen, Informationen zu bewerten und zu selektieren. Durch die Einbindung in ein solches Kollektiv entsteht das Gefühl der Zugehörigkeit zu einer sozialen Gruppe – idealtypisch betrachtet formieren sich so freiwillige Kollektive in sozialen Netzwerken. Die Grundlage hierfür bilden die Beförderung der Autonomie und Selbstbestimmung der Lernenden, auch über eine Partizipation an der didaktisch-methodischen Gestaltung des Unterrichts, sowie die Anerkennung der Diversität aller Beteiligten. Übertragen auf den Unterricht lassen sich erneut wieder zahlreiche Interpretationen der Gemeinschaftlichkeit anführen, die erneut exemplarisch angerissen werden sollen: (1) Zeitgemäßer Unterricht greift auf den Einsatz digitaler Medien zurück, die synchrones und asynchrones Arbeiten an eigenen Projekten erlauben (bspw. Kanban-Boards, kollaborative Mapping-Verfahren usw.), um wertschätzendes miteinander Lernen in sozialen Kontexten zu befördern. (2) Gemeinschaftlichkeit im Kontext zeitgemäßen Unterrichts lässt sich ebenfalls erreichen, wenn der Unterricht gegenüber den Umwelten geöffnet wird. Dies kann sich bspw. in klassenübergreifenden Projekten auf Schulebene oder über Interaktionen auf Gesellschaftsebene niederschlagen, bspw. indem eine Klasse einen eigenen Blog führt, der kontinuierlich über Lerninhalte, Erkenntnisse und/oder Meinungen zu schulischen oder gesellschaftlichen Entwicklungen berichtet. Im Bereich beruflicher Bildung kann eine Unterrichtskonzeption etwa die gemeinsame Erstellung eines Wikis vorsehen, das die wichtigsten Begriffe und deren Bezüge aus den verschiedenen Lernfeldern des Rahmenlehrplan strukturiert darlegt. Hierbei könnten die Lernenden auch mit Akteur*innen aus anderen Klassen, Schulen oder Einrichtungen (bspw. Ausbildungs- oder Praktikumsbetrieben, Kammern, Vereinen usw.) zusammenarbeiten.
• Algorithmizität: Unter Algorithmizität wird berücksichtigt, dass neue Technologien die Fülle an verfügbaren Informationen vergrößern, aber auch selektieren, kanalisieren und strukturieren. Auch im Hinblick auf dieses Phänomen können mögliche Interpretationen für den Unterricht nur exemplarisch angedeutet werden: (1) Zeitgemäßer Unterricht ist aufgeschlossen gegenüber technologischem Fortschritt und künstlicher Intelligenzen. So lassen sich bspw. mit Hilfe von Learning Analytics vielfältige Daten über Lernende gewinnen, die für die Optimierung individueller Lernstrategien, Lernerfolge und Bildungswege genutzt werden können. Für die Interpretation dieser Daten ist jedoch eine kritisch-emanzipierte professionelle Haltung der Lehrkräfte unerlässlich. (2) Zeitgemäßer Unterricht befähigt Lernende, Algorithmen kritisch zu reflektieren. Hier ist vor allem eine medienkompetente und -pädagogische Perspektive angesprochen, aus der z. B. erarbeitet werden kann, wie sich Wahrheit und Wirklichkeit in einer Kultur der Digitalität konstituieren und unter welchen Herausforderungen diese Konstrukte angesichts von Fake News, alternativen Fakten usw. stehen. (3) Zeitgemäßer Unterricht berücksichtigt, dass Algorithmen für Lernende eine Ressource darstellen können, die es zu nutzen und zu gestalten gilt. Für die Berufsbildung gedeutet meint dies etwa, dass Lernende verstehen sollten, wie Algorithmen funktionieren. Dies kann bspw. dadurch befördert werden, indem Lernende eine Strategie entwickeln, wie der eigene Ausbildungsbetrieb bei einer Internetsuche schneller gefunden wird. (4) Zeitgemäßer Unterricht unterstützt Lernende darin, Ergebnisse aus der algorithmischen Verarbeitung von Daten zu interpretieren (Data Mining). Smart Data wird in der beruflichen Bildung angesichts der zunehmenden Verbreitung von ERP-Systemen, komplexen Datenbanken usw. an Relevanz zunehmen.

Basierend auf diesen Ausführungen wird nun das Kontinuum zur Entscheidungsdimension Digitalität aufgespannt. Im Nullpunkt befindet sich ein Unterricht, der die drei geschilderten Eigenschaften einer Kultur der Digitalität nicht aufnimmt, digitale Medien ausschließt und durch Oralität geprägt ist. Es reicht weiter über einen Unterricht, der sporadisch digitale Medien verwendet und sie dabei vor allem nutzt, um analoge Medien zu ersetzen (Whiteboard statt Tafel, Quiz-App statt Arbeitsblatt usw.). Am Ende des Kontinuums steht ein Unterricht, der die Bedingungen einer Kultur der Digitalität konstruktiv aufnimmt, synchrones und asynchrones Lernen verbindet, Handlungs- und Entscheidungsspielräume ermöglicht sowie gemeinsames, eigenverantwortliches, medienkritisches und mediengestalterisches Lernen befördert. Ein konkreter Endpunkt ist hier angesichts der zukünftigen technologischen Entwicklungen (noch) nicht absehbar.

Kompetenzorientierung

Für die berufliche Bildung besteht Konsens, dass deren Leitziel in der Förderung der beruflichen Handlungskompetenz Lernender besteht. Je nach Kompetenzmodell lässt sich diese in verschiedene Teildimensionen untergliedern. Reetz (1989) orientiert sich bei seiner Interpretation der beruflichen Handlungskompetenz an Roth (1971) und fächert die berufliche Handlungskompetenz in drei Teilkompetenzen auf: die Selbstkompetenz, die Sach- und Methodenkompetenz sowie die Sozialkompetenz. Obwohl diese drei Teilkompetenzen prinzipiell gleichrangig zu betrachten sind, dominiert in der Berufsbildungspraxis am Lernort Schule, auch über 25 Jahre nach der Verabschiedung lernfeldorientierter Rahmenlehrpläne, die Sach- bzw. Fachkompetenz (vgl. Müller 2016, 456). Dies liegt sicherlich auch darin begründet, dass die in den Lehrplänen festgeschriebenen Inhalte primär Facetten der Fachkompetenz adressieren (vgl. Tenberg/Bergmann/Lannert 2022, 108). Oftmals ist gar eine Verkürzung auf das Fachwissen als eine Facette der Fachkompetenz auszumachen.

Auch unter den Bedingungen einer Kultur der Digitalität ist eine ausgeprägte Fachkompetenz notwendig (vgl. z. B. SWK 2022, 101ff.; Sczogiel et al. 2019). Doch wird im Kontext mit den steigenden Einsatz- und Substituierungsmöglichkeiten von Robotern und Algorithmen deutlich (vgl. z. B. Diewald/Andernach/Kunze 2020), dass zukünftig genuin menschliche Kompetenzdomänen, wie soziale, kreative oder dispositive Kompetenzen, zunehmend an Bedeutung gewinnen werden, damit sich menschliche Arbeitskräfte von ihren maschinellen Mitbewerbern abheben zu können. Diese Kompetenzen, die nicht an bestimmte fachliche Inhalte gebunden sind, werden dabei unterschiedlich definiert. In der beruflichen Bildung wird oft von überfachlichen Kompetenzen gesprochen, die dann im Einklang zum oben skizzierten Kompetenzmodell als Sozial- und Selbst- bzw. Personalkompetenzen konkretisiert werden (vgl. z. B. Tenberg/Bergmann/Lannert 2022; Müller 2016). Dabei lassen sich Parallelen zum im internationalen erziehungswissenschaftlichen Diskurs verwendeten Konzept der 21st Century Skills erkennen, die ebenfalls die sozialen und personalen Kompetenzen hervorheben. Hier werden vier zentrale Kompetenzen hervorgehoben, die sich als 4K (bzw. im Englischen als 4C) etabliert haben, nämlich Kritisches Denken, Kreativität, Kollaboration und Kooperation (vgl. z. B. Sterel/Pfiffner/Caduff 2018; Trilling/Fadel 2009).

An diesen Diskurs anknüpfend differenziert Müller (2016, 457) die berufliche Handlungskompetenz in eine fachliche und methodische Komponente sowie eine überfachliche Komponente. Die fachliche und methodische Komponente entspricht der Fach- und Methodenkompetenz. Sie umfasst berufliches Erfahrungswissen (vgl. Rebmann/Tenfelde 2008, 108ff.) und „organisations-, prozess-, aufgaben- und arbeitsplatzspezifische berufliche Fertigkeiten und Kenntnisse (…) sowie die Fähigkeit, organisationales Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten, Probleme zu identifizieren und Lösungen zu generieren“ (Kauffeld 2003, 178). Die überfachliche Komponente untergliedert sich in die Selbst- bzw. Personalkompetenz und in die Sozialkompetenz, welchen die 4K zugeordnet werden können. Die Selbst- bzw. Personalkompetenz enthält das Kritische Denken und Kreativität:

• Kritisches Denken: Unter dem Kritischen Denken soll die Fähigkeit verstanden werden, auf Basis eines mehrperspektivischen Gegenstandsverständnisses vorherrschende Paradigmen kritisch zu reflektieren. Dies schließt auch und gerade das Hinterfragen betrieblicher Praktiken und Techniken ein (vgl. Wicke/Kiepe/Schlömer 2019, 4; Kutscha 2019).
• Kreativität: Den Begriff Kreativität zu erfassen und in den beruflichen Kontext zu überführen ist nicht problemlos möglich, da kreative Leistungen domänenspezifisch zu beurteilen sind. Daher soll Kreativität recht allgemein als die Fähigkeit verstanden werden, Ideen zu entwickeln, die innovativ und nützlich, aber auch umsetzbar sind (vgl. Nett 2019; Palmer 2016, 28f.)

Die Sozialkompetenz beinhaltet die Kollaboration und Kooperation:

• Kollaboration: Kollaboration ist als eine besondere Art der interdisziplinären, heterarchischen und themen- bzw. problemorientierten Zusammenarbeit zu verstehen. Um in dieser Form miteinander zu arbeiten, benötigen Personen u. a. Teamfähigkeit, Konflikt- und Konsensfähigkeit sowie die Bereitschaft zur Übernahme von Verantwortung (vgl. Ehmer 2017).
• Kommunikation: Kommunikative Fähigkeiten befähigen zur sprachlich angemessenen und zielführenden Bewältigung sozialer Interaktionen in multiplen (auch interkulturellen) Kontexten. Dies schließt einerseits sprachliche Handlungen in Form von Sprechakten, andererseits aber auch das Produzieren von Texten ein (vgl. Efing 2012).

Nach der begrifflichen Erläuterung der Entscheidungsdimension Kompetenzorientierung soll nun deren Kontinuum bestimmt werden, in dem Unterrichtsgestaltungen verortet werden sollen. Im Nullpunkt wird Unterricht verortet, der keine fachlichen und/oder überfachlichen Kompetenzen befördert. Von hier aus entwickelt sich das Kontinuum weiter über Unterricht, der weiterhin auf „Stoff“ fokussiert ist und den Aufbau von Fachwissen forciert, bis zu Unterricht, der die Beförderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen gleichermaßen anstrebt.

Konstruktionsorientierung

Die Entscheidungsdimension Konstruktionsorientierung des Berliner Modells 2.0 nimmt vom engen Begriff der Methode, wie er im ursprünglichen Berliner Modell Anwendung findet (vgl. Schulz 1965, 30ff.), Abstand und Bezug auf die oben vorgestellten lehr-lerntheoretischen Vorannahmen. Denn über diesen Methodenbegriff würde die Planung und Analyse von Unterricht hinsichtlich dieser Entscheidungsdimension auf rein methodische Entscheidungen verkürzt und zugleich suggeriert werden, dass eine bestimmte Methode anderen alternativen Methoden per se überlegen sei oder dass die Effektivität des Unterrichtsarrangements von bestimmten Methoden abhängen würde. Dieser Ansatz wird jedoch der Komplexität der Planung und Analyse von Unterricht nicht gerecht und greift, durch die Verkürzung des Unterrichtsgeschehens auf eine bloße Betrachtung der Oberfläche, zu kurz. Zwar sind auf der Oberfläche Merkmale von Unterricht verortet, die weitgehend problemlos beobachtet und elaboriert werden können, z. B. bestimmte Sozial- oder Unterrichtsformen und -methoden (vgl. Lipowsky 2020, 103), doch sind zentrale Elemente des gelingenden Lehr-Lernprozesses in dessen psychologisch-didaktische Tiefenstruktur eingebettet (vgl. Lipowsky 2020, 104; Reusser 2008, 231f.). Hier steht im Vordergrund, den Lernenden die aktive und selbstständige Konstruktion viablen Wissens zu ermöglichen. Damit dies gelingen kann, haben sich in der empirischen Lehr-Lernforschung drei besonders bedeutsame Basiselemente herauskristallisiert (vgl. für einen Überblick über die empirischen Befunde z. B. Klieme 2022; Lipowsky 2020; Praetorius et al. 2018):

• Kognitive Aktivierung: Unter dem Basiselement Kognitive Aktivierung wird verstanden, dass die Lernenden mit komplexen Problemen konfrontiert, kognitive Verarbeitungen angeregt und diskursive Auseinandersetzungen initiiert werden. Erstens kommen unter Rückgriff auf die lehr-lerntheoretischen Vorannahmen für die didaktisch-methodische Gestaltung des Unterrichts komplexe Lehr-Lernarrangements in Betracht, die problemlösendes Denken einfordern (vgl. z. B. Fölling-Albers/Hartinger/Mörtl-Hafizovic 2004). Zweitens ist das kollaborative Lernen zu forcieren (vgl. z. B. Dillenbourg 1999), um in Anlehnung an die lehr-lerntheoretischen Vorannahmen Ko-Konstruktionen von Wissen zu ermöglichen. Drittens hat der Unterricht die Lebens- und Arbeitswelten der Lernenden zu berücksichtigen, womit für die berufliche Bildung vor allem die betriebliche Praxis relevant ist. Insofern können die Handlungs-, Arbeits- und Geschäftsprozessorientierung als leitende Prinzipien für die Gestaltung authentischer Unterrichtseinheiten zugrunde gelegt werden (vgl. z. B. Tramm 2003).
• Konstruktive Unterstützung: Große Bedeutung wird im Basiselement Konstruktive Unterstützung einerseits der Berücksichtigung des Klassen- und Unterrichtsklimas sowie gruppendynamischer Prozesse, andererseits der Anerkennung individueller Unterschiede Rechnung getragen. Hier sind exemplarisch formative Assessments und konstruktive Feedbacks oder das Scaffolding anzuführen (vgl. z. B. Schildkamp et al. 2020), welche auch vor dem Hintergrund der oben genannten Zone der nächsten Entwicklung eingesetzt werden können (vgl. z. B. Saye/Brush 2002).
• Klassenführung: Unter dem Basiselement Klassenführung werden die Handlungen von Lehrkräften subsummiert, die die aktive Lehr-Lernzeit erhöhen. Im englischen Sprachgebrauch wird in diesem Zusammenhang von Classroom Management gesprochen, worunter bspw. die Prävention von und Reaktion auf Unterrichtsstörungen sowie die Vereinbarung und Aufrechterhaltung von Regeln und Routinen zu fassen sind (vgl. z. B. Everston/Emmer/Worsham 2002). Hiermit ist jedoch nicht gemeint, das (Lern-)Verhalten der Lernenden vorschreiben oder kontrollieren zu wollen.

Freilich sind die drei Basiselemente nicht frei von Überschneidungen. So ist bspw. das Klassenklima ein wesentlicher Faktor in der Klassenführung, muss jedoch auch in der Kognitiven Aktivierung und der Konstruktiven Unterstützung berücksichtigt werden.

Auch für die Entscheidungsdimension Konstruktionsorientierung wird nun das Kontinuum bestimmt. Unterricht, der die aktive und selbstständige Konstruktion von Wissen nicht befördert und weder Lernende unterstützt noch Strukturen aufweist, kennzeichnet den Nullpunkt. Das Kontinuum reicht weiter über einen Unterricht, der eine Wissens-„Vermittlung“ und eine Verhaltens-„Kontrolle“ der Lernenden durch die Lehrkraft vorsieht. Am Ende des Kontinuums befindet sich ein Unterricht, der die Klassenführung nicht gänzlich ablehnt, den Lernenden jedoch Handlungs-, Entscheidungs- und Verhaltensspielräume einräumt, dabei kollaboratives und problemorientiertes Lernen berücksichtigt und von vielfältigen formativen Rückmelde- und Unterstützungsmöglichkeiten Gebrauch macht.

3.4 Umweltebenen der Planung und Analyse von Unterricht

Unterricht findet nicht abgeschottet von äußeren Einflüssen statt, sondern ist in formelle und informelle Strukturen eingebettet (vgl. z. B. Fend 2014). So existieren verschiedene Interessengruppen (Stakeholder), die unterschiedliche Erwartungen besitzen und Ansprüche verfolgen und verschiedene (Macht-)Mechanismen nutzen, um die Unterrichtgestaltung direkt oder indirekt zu beeinflussen (vgl. z. B. Seitz/Capaul 2020; Altrichter/Helm 2011). Dementsprechend können der Unterricht und dessen Beziehungsstrukturen zu den verschiedenen Interessengruppen als komplexe soziale Systeme verstanden werden, die als Mehrebenenphänomene diskutiert werden können. In der Literatur wird regelmäßig eine Unterteilung in eine Makro-, eine Meso- und eine Mikroebene vorgenommen (vgl. z. B. Altrichter/Maag Merki 2016, 10; Terrasi-Haufe/Roche/Riehl 2016), auf die auch das Berliner Modell 2.0 zurückgreift

Makroebene: Gesellschaft

Vereinfachend mit dem Begriff „Gesellschaft“ ausgedrückt sind hier alle politischen, ökonomischen und sozio-kulturellen Einflüsse zu verorten, die über formelle oder informelle Machtstrukturen den Unterricht beeinflussen und daher bei der Planung und Analyse von Unterricht berücksichtigt werden müssen (vgl. Heimann 1962a, 422f.). An dieser Stelle können nur einige dieser Einflüsse exemplarisch angesprochen werden. Auf Seiten der (Bildungs-)Politik sind insbesondere Rahmenlehrpläne und Erlasse zu nennen, die unmittelbar auf den Unterricht einwirken. Von Seiten der Wirtschaft werden bspw. Anregungen geäußert, die eine stärkere Berufsorientierung fordern (vgl. z. B. Bigos 2020). Für die Berufsbildung sind Interessen der Wirtschaft zusätzlich präsent, wenn es um die Gestaltung der Lernortkooperation (vgl. Faßhauer 2020) oder die inhaltliche oder methodische Berücksichtigung von (Branchen-)Entwicklungen geht (vgl. Wilbers 2017). Aus sozio-kultureller Perspektive wird erwartet, dass Unterricht das aktuelle Zeitgeschehen aufnimmt, um für eine selbstständige Lebensführung sowie eine mündige und emanzipierte Teilhabe an der Gesellschaft vorzubereiten. Für das 21. Jahrhundert heißt dies bspw., sich mit einer Welt auseinanderzusetzen und diese mitzugestalten, die in der Literatur häufig mit dem Akronym VUCA (Volatility/Unbeständigkeit, Un­cer­tain­ty/Unsicherheit, Complexity/Komplexität, Ambiguity/Mehrdeutigkeit) gekennzeichnet wird (vgl. z. B. Shliakhovchuk 2019; Bennett/Lemoine 2014).

Mesoebene: Schule

Bei Schulen handelt es sich um komplexe soziale Systeme, die mit einer Vielzahl an Aufgaben beauftragt sind, welche mittelbar oder unmittelbar Auswirkungen auf den Unterricht haben. Die Bewältigung dieser Aufgaben setzt voraus, dass innerhalb der Schule miteinander kooperiert wird – sei es etwa in vertikaler Linie zwischen Lehrenden und Leitenden oder in horizontaler Linie zwischen Lehrenden und Lehrenden (vgl. Rolff 2022, 1355ff.). Dies beinhaltet bspw. die Herausbildung von und die Zusammenarbeit in multiprofessionellen Teams, die neben (sonderpädagogischen) Lehrenden auch Schulpsycholog*innen, Schulsozialarbeiter*innen, Integrationskräfte und weitere Mitarbeiter*innen umfassen und sich mit der Realisierung einer inklusiven Beschulung auseinandersetzen (vgl. z. B. Huber 2015). Zentral für die Erfüllung dieser Aufgaben ist die Implementierung eines schulischen Qualitätsmanagementsystems (vgl. z. B. Gramlinger/Jonach/Wagner-Herrbach 2018; Kasper 2018). In diesem Zusammenhang ist auch die Entwicklung eines eigenen Schulprogramms zu nennen, das als Ausdruck der Eigenverantwortung einer Schule verstanden und zur Profilbildung genutzt werden soll (vgl. z. B. Wurster/Rettinger/Feldhoff 2020). Einen großen Einfluss hat auch die Entwicklung schulinterner Curricula – für die berufliche Bildung auf Basis der Rahmenlehrpläne und deren Lernfelder (vgl. z. B. Tramm/Naeve-Stoß 2020). Diese schulinternen Curricula sequenzieren Lerninhalte nicht nur zeitlich und inhaltlich, sondern legen je nach Detailierungsgrad fest, welche didaktisch-methodische Konzeptionierung einer konkreten Unterrichtsstunde zugrunde gelegt wird. Anknüpfend an die gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen lässt sich auch die Digitalisierung anführen, die nicht zuletzt seit der Corona-Pandemie als „Daueraufgabe“ (Viertel et al. 2022, 465) bezeichnet werden muss und weitreichende Einflüsse auf die Schulorganisation, die Schulausstattung sowie die Unterrichtsgestaltung haben kann.

Mikroebene: Klasse

Die Einflüsse auf der Klassenebene überschneiden sich in weiten Teilen mit den anthropogenen Voraussetzungen im ursprünglichen Berliner Modell (vgl. Heimann 1962a, 422). So orientiert sich die Planung und Analyse von Unterricht maßgeblich an den Ergebnissen der Untersuchung dieses Bedingungsfeldes. Die zu analysierenden Faktoren auf Seiten der Lernenden sind dabei in ihrer Vielzahl und Komplexität nicht vollständig zu überschauen. Albrecht et al. (2014, 8ff.) zeigen in diesem Zusammenhang auf, dass die gängigen Heterogenitätsmerkmale einer Klasse Alter, Geschlecht, soziale Herkunft und schulische Vorbildung nur als Spitze eines Eisbergs gelten können. Daneben kommen zahlreiche weitere Aspekte in Betracht, die je nach Fach (bzw. Lernfeld) und Klassenstufe auszuwählen und zu analysieren sind. Hervorzuheben sind hier vor dem Hintergrund einer inklusiven Beschulung das Vorhandensein von Behinderungen bzw. Beeinträchtigungen und/oder eines sonderpädagogischen Förderbedarfs sowie die Sprachkompetenzen der Lernenden, die nicht nur durch deren sozialen Hintergrund sehr unterschiedlich ausgeprägt sein können (vgl. z. B. Siemon/Kimmelmann/Ziegler 2016); Heterogenitätsaspekte, die einen großen Einfluss auf die Planung und Analyse von Unterricht nehmen (vgl. z. B. Gillen/Wende 2017).

4 Fazit und Ausblick

Das hier zur Diskussion gestellte Berliner Modell 2.0 ist als Vorschlag für ein Modell zeitgemäßen Unterrichts zu verstehen. Es nimmt einige zentrale Kritikpunkte am ursprünglichen Berliner Modell auf, indem es die Unterrichtsplanung und -analyse nicht an technische Verfahren bindet, sondern die Komplexität des Unterrichts in dem dreidimensionalen Unterrichtsmodell und der Mehrebenenstruktur der Umwelt herausstellt. Es enthält ebenfalls eine bildungsnormative Komponente und klärt, welches Verständnis von Lehren und Lernen zugrunde gelegt wird. Es erhebt dagegen nicht Anspruch, eine didaktische Theorie „guten“ bzw. zeitgemäßen Unterrichts bereitzustellen, und besitzt ebenfalls nicht die Ambition, „optimale“ Lösungen vorzuhalten und aufzuzeigen, unter welchen Bedingungen und Einflüssen welche didaktisch-methodischen Entscheidungen zu treffen sind, um zeitgemäßen Unterricht zu gestalten. Stattdessen möch­te es herausarbeiten, welche Art von Unterricht nicht den Annahmen des Modells entspricht und nicht zeitgemäß ist (vgl. Riedl/Schelten 2013, 14). Dieser nicht zeitgemäße Unterricht würde einem Unterricht entsprechen, den Stadler (2016, 9) mit dem Terminus 10-G-Unterricht auf den Punkt bringt: „Alle Gleichaltrigen haben zum gleichen Zeitpunkt, im gleichen Fach, beim gleichen Lehrer, im gleichen Raum, mit den gleichen Mitteln die gleichen Dinge zu den gleichen Fragen in der gleichen Zeit die gleichen Antworten zu geben.“

Das Modell zeigt zudem Synergien auf, die die Realisation zeitgemäßen Unterrichts begünstigen. (1) Es zeigt sich in allen Dimensionen die Bedeutung kollaborativen Lernens. (2) In allen Dimensionen werden die Eigenaktivität und die Mitbestimmung der Lernenden herausgestellt. (3) Die Rolle der Lehrkraft entspricht der einer Lernbegleitung, die unterstützend zur Seite steht und auf individuelles Feedback und formatives Assessment setzt. Diese drei Aspekte gehen Hand in Hand mit den drei psychologischen Grundbedürfnissen nach Deci und Ryan (1993): soziale Eingebundenheit, Kompetenzerleben und Autonomieunterstützung.

Nicht unberücksichtigt bleiben soll ein Aspekt, den Tenberg, Bergmann und Lannert (2022, 115) im Hinblick auf den Stellenwert überfachlicher Kompetenzen konstatieren: Was nur schwer oder gar nicht diagnostiziert werden kann, wird auch nicht Einzug halten in die alltägliche Unterrichtsplanung und -analyse. Hierbei ist den Autor*innen zuzustimmen, dass in diesem Bereich erhebliche Defizite bestehen. In diesem Zusammenhang ist die zentrale Abschlussprüfung am Ende einer dualen Ausbildung ebenfalls kritisch zu sehen, wirkt sie doch allzu oft als „heimlicher Lehrplan“ (Tenberg 2006, 152) und zieht damit eine Stofffixierung mit sich, die nach dem vorliegenden Berliner Modell 2.0 für die Unterrichtsgestaltung eben nicht ausschließlich handlungsleitend sein soll.

Es ist noch einmal darauf hinzuweisen, dass der hier entfaltete Diskussionsvorschlag weiteren Konkretisierungen bedarf. Beispielsweise ist zu ergründen, wie die Interaktion zwischen Unterricht und seiner Umwelt vollzogen wird, über welche Mechanismen die Unterrichtspraxis konkret verfügt, um auf die verschiedenen Ansprüche der unterschiedlichen Interessenhalter einzuwirken. Hier kann sicherlich die (Berufs-)Bildungsforschung eine wichtige Rolle einnehmen. Gleichermaßen sind die vorgeschlagenen Entscheidungsdimensionen sowie deren immanente Annahmen und Konstrukte weiter zu diskutieren. Im Hinblick auf die Dimension Konstruktionsorientierung kann auf einen großen Fundus empirischer Vorarbeiten zurückgegriffen werden. In den beiden anderen Dimensionen bleiben jedoch Fragen offen: Dabei geht es in der Dimension Kompetenzorientierung insbesondere um die begriffliche Klärung der dort zu verortenden Konzepte, Modelle und (Teil-)Kompetenzen. Im Hinblick auf die Dimension Digitalität ist jedoch der größte Bedarf festzustellen. Hier liegen weder empirische Arbeiten noch Best-Practice-Beispiele aus der beruflichen Bildung vor. Der Diskurs um die Planung und Analyse zeitgemäßen Unterrichts könnte von solchen Erkenntnissen nur profitieren – genauso wie von einer breiten erziehungswissenschaftlichen, berufs- und wirtschaftspädagogischen sowie fachdidaktischen Auseinandersetzung, die mit dem Berliner Modell 2.0 initiiert werden soll.

Abschließend ist festzustellen, dass, auch wenn der vorliegende Beitrag im Sinne der Bearbeitbarkeit zunächst ausschließlich die Digitalisierung fokussiert, es natürlich das mittelfristige Ziel sein muss, eine umfassende didaktische Theorie und ein entsprechendes didaktisches Modell zu entwickeln, welche alle zentralen Herausforderungen unserer Zeit (Realisierung der Digitalisierung, Bewältigung der Klimakrise, Verteidigung der Demokratie uwm.) gleichermaßen berücksichtigen und deren jeweiligen Vorteile miteinander verbinden (vgl. z. B. Ketschau/Steib 2023; Slopinski et al. 2020).