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Titel:
Lernmethoden und Lernmaterialien in ernährungsbezogenen Bereichen der beruflichen Vorbereitung und Ausbildung
Beitrag von Jutta WESTERMAYER (Niedersächsische Landesschulbehörde)
Der Beitrag stellt Tendenzen der Schulverpflegung in Berufsbildenden Schulen dar und verdeutlicht die Bedeutung der Berücksichtigung von Nachhaltigkeit bei der Gestaltung des Versorgungsangebots in Schulen. Die speziellen, damit in Zusammenhang stehenden Problembereiche sollen aufzeigen, dass nachhaltige Ernährung im Kontext der Schulverpflegung einen dynamisch- vernetzten Lernansatz eröffnen und von zentraler Bedeutung für eine BNE sein kann. In diesem Kontext wird auch skizziert, welche Chancen und Lernpotentiale zur Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln nicht nur für Schülerinnen und Schüler der Klassen in den Bereichen Ernährung und Hauswirtschaft, sondern grundsätzlich vorhanden sind und wie dieser Bereich in die nachhaltige Schulentwicklung eingegliedert werden kann. Wie bereits in der GInE-Studie festgehalten, muss die inhaltliche Ausgestaltung von Lerninhalten auf der Basis des Lernfeldansatzes mit der Verknüpfung von berufsspezifischen und nachhaltigkeitsorientierten Merkmalen sicherstellt werden (vgl. STOMPOROWSKI/ MEYER, 252 ff). Ein besonderer Focus wird mit diesem Beitrag auf die Skizzierung erster Gedanken zur Nutzung des pädagogischen Konzepts vorhandener Schülerfirmen und -projekte im Bereich von BNE gelegt. In vielen Fällen sind Schülerfirmen und Projektarbeiten an berufsbildenden Schulen bereits produktionsorientiert auf die Erstellung von Produkten, wie beispielsweise Angebote zur Zwischen- oder Mittagsverpflegung, ausgerichtet. Dabei wird deutlich, dass die Förderung von auf nachhaltigem Handeln ausgerichteten Bildungsprozessen stärker kompetenzorientiert, umfassend mit Multiplikator-Funktion für alle Schülerinnen und Schüler einer Schule, genutzt werden kann. Hier stellt sich auch die Frage, wie eine lernfelderverbindende Umsetzung erreicht werden kann, die eine Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Handeln sicherstellt.
Die Bedeutung von Nachhaltigkeitsperspektiven und -dimensionen in einem kompetenzorientierten Bildungs- und Gestaltungskontext ist bisher noch zu wenig erfasst. Neue Themenkomplexe wie z. B. Umgang mit Risiken, globale Entwicklung, Klimawandel, Mobilität, Gesundheitsbildung oder grüne Gentechnik sowie veränderte Ansprüche an das Individuum, wie zivilgesellschaftliches Engagement, werden im Kontext einer Kompetenzentwicklung immer noch vernachlässigt. Damit wird jedoch die Gestaltung und Bewältigung zukünftiger Aufgabenbereiche erst behandelbar (vgl. DE HAAN 2006, 10).Vor diesem Hintergrund ist die Schule aufgefordert, sich stärker den interdisziplinär zu bewältigenden Problemkonstellationen im lernfeldorientierten Ansatz mithilfe pädagogischer Konzeptionen wie Schülerfirmen und -projekten zu öffnen, damit Lernen perspektivisch stattfinden kann. Bisher ist nachhaltiges berufliches Handeln in den traditionellen Kammerprüfungen der dualen Berufsausbildung kaum berücksichtigt und die konsequente Durchsetzung des ganzheitlichen Bildungsanspruches wird nicht realisiert (vgl. NUN-KONFERENZ 2006).
Meist sind es Kantinen, Bistros oder Cafeterias, die in berufsbildenden Schulen entstanden sind, um ein Versorgungsangebot von Speisen und Getränken für die Schulgemeinschaft sicherzustellen. Dabei sind ganz unterschiedliche Standards eingeführt, wie z. B. in der Angebotslinie, im Serviceumfang, bei den Öffnungszeiten, aber auch bei der konkreten Einbindung von Schülerinnen und Schülern. Hierbei werden i.d.R. bisher nur im geringen Maße pädagogische Zielvorstellungen berücksichtigt. Die Möglichkeiten zur Teilhabe, bei der die Schüler und Schülerinnen aus den Bildungsgängen Ernährung und Hauswirtschaft im Kontext der inhaltlichen Angebotsgestaltung entwickelnd lernen und den Lernort als einen Ort begreifen können, in dem pädagogische Prozesse stattfinden, werden selten konsequent gesehen und umgesetzt. Die Bedeutung von Nachhaltigkeitsperspektiven und Dimensionen in einem kompetenzorientierten Bildungs- und Gestaltungskontext ist nur gering sichtbar.
Dabei rückt das gesamte Spektrum des Ernährungssystems in einem speziellen Ausmaß, das durch das Leitbild Nachhaltigkeit herausgefordert wird, in den Vordergrund, da sich jeder Mensch täglich als Konsument für und wider nachhaltiges Ernährungshandeln entscheiden muss.
Aus Konsumentenperspektive kann die Definition nachhaltiger Ernährung als bedarfsgerecht und alltagsadäquat, sozialdifferenziert und gesundheitsfördernd, risikoarm und umweltverträglich beschrieben werden. Daraus ergeben sich eine hohe Anzahl an Teilzielen, die in ökologischen, ökonomischen, sozialen und gesundheitlichen Dimensionen und in speziellen Problembereichen zu erfassen sind (vgl. BRUNNER 2005, 11 ff.).
Tabelle 1: Hauptprobleme und Teilziele im Ernährungsbereich
Dimen- | Ökologisch | Ökonomisch | Sozial | Gesundheitlich |
Haupt-probleme |
Intensivierung der Landwirtschaft; Intensivierung der Lebensmittel- verarbeitung; Transporte |
Welternährung; Wirtschafts-struktur; Liberalisierung und Wettbewerb |
Armut und soziale Benachteiligung als Ursache von Fehlernährung; „Mc Donaldisierung“ und Autonomieverlust; Arbeitslosigkeit und inhumane Arbeits-bedingungen |
Ernährungsbedingte Krankheiten; Diskrepanz in der Risikobeurteilung; mangelnde Wertschätzung der Nahrung |
Teilziele
| Ressourcen-schonung; Ökologische Tragfähigkeit; Erhalt und Entwicklung der Arten- und Biotopvielfalt | Nahrungs-sicherheit; Innovations- und Wettbewerbs-fähigkeit von Unternehmen; Stabile und effiziente Märkte | Solidaritätsprinzip und Arbeitsplatz- sicherheit; interna-tionale Gerechtig-keit; Stärkung von Verbraucher-interessen | Gesundheits-förderung; Veränderung der Ernährungs-gewohnheiten; sinnlicher Bezug und Genuss beim Essen |
(Quelle: vgl. BRUNNER 2005, 12)
Traditionell wird die Handlung Essen in der Ernährungswissenschaft hauptsächlich in ihrer physiologischen Funktion gesehen. Dabei geht es im Rahmen einer nachhaltigen Ernährung um vielfältige Aufgaben innerhalb der Wertschöpfungskette von Lebensmitteln mit Beginn in der landwirtschaftlichen Produktion über die Fertigung und Verarbeitung bis zum Konsum und zur Entsorgung des Abfalls. Eine integrative Perspektive aller Elemente der Wertschöpfungskette ist daher wichtig, um der Komplexität der Ernährungsproblematik und dem damit verbundenen zukünftigen verantwortungsvollen Konsumverhalten gerecht zu werden (vgl. BRUNNER 2005 240 f.).
Das vom BMBF geförderte Verbundprojekt GLOBALE-WELT-HOTEL hat hierzu bereits erste Erstellungen und Erprobungen von Bildungsmaterialien entwickelt, die eine Stärkung und Implementierung beruflicher Umweltbildung und des Nachhaltigkeitsgedankens berücksichtigen.
Ziel ist die Bildung einer ausgeprägten Kompetenz zum nachhaltigen beruflichen Handeln, verbunden mit einem erweiterten Berufsverständnis (vgl. www.ibw.uni-hamburg.de/eine-welt-hotel).
Das Speisen- und Getränkesortiment in Schulen ist meist auf den mit gängigen Ernährungsgewohnheiten Jugendlicher in Verbindung stehenden Bedarf ausgerichtet und schöpft die Chancen einer nachhaltigen Angebotsgestaltung bisher nur in wenigen Fällen aus. Die Ernährung von Schülerinnen und Schülern im Zusammenspiel mit einer Gesundheitsbildung und Lernfähigkeit ist immer noch ein zu wenig beachtetes Thema. Beziehen wir uns auf die Rahmenlehrpläne von Berufen in den Bereichen Ernährung und Hauswirtschaft, stehen Ernährungsthemen zwar im Vordergrund, das Angebotssortiment von Speisen und Getränken in der Gemeinschaftsverpflegung der schulinternen Mensen, Cafeterias oder Bistros wird jedoch häufig mit einem weniger gesunden und nicht nachhaltig entwickelten Konzept umgesetzt. Dabei übernimmt die Schulverpflegung für die physische, psychische und soziale Entwicklung eine bedeutsame Aufgabe.
Im nationalen Aktionsplan zur Prävention von Fehlernährung macht das BMELV darauf aufmerksam, dass ein bedarfsgerechtes Speisenangebot unerwünschten Mangelerscheinungn vorbeugen kann und eine Voraussetzung für eine gute Leistungsfähigkeit ist. Die aktuelle Verpflegungssituation ist allerdings in vielen Fällen nicht zufriedenstellend. Die Gründe für die unzureichende Versorgungssituation liegen auch daran, dass die direkten Zusammenhänge zwischen Verpflegungsangebot und Gesundheit nicht ausreichend bekannt sind oder vernachlässigt werden (vgl. BMELV/ INFORM 2008, 36 f).
Es wird häufig außer Acht gelassen, dass die Schulgemeinschaft ein Lebensraum ist, der über die Versorgungssituation der Angebotslinie mitgestaltet werden kann. Einzelne Schulen stellen beispielhaft erste Möglichkeiten dar. Ein gelungenes Beispiel hierfür zeigt die BBS III in Stade z. B. mit der Firma FaMiGe auf. Es handelt sich um eine landesweit einzigartige Kooperation zwischen der BBS III Stade und der Geestlandschule in Fredenbeck. Hier wird von den Schülerinnen und Schülern der Fachschule Hauswirtschaft im Kontext einer Schülergenossenschaft das Speisenangebot für die Mittagsverpflegung an drei Tagen in der Woche gemeinsam geplant und produziert für den Verkauf (vgl. http://www.bbs3stade.de/index.php?option=com).
Schubidi ist ein weiteres Beispiel einer Schülerfirma, die unter dem Schutz der Berufsbildenden Schulen für den Landkreis Wesermarsch als Projekt mit vorrangig pädagogischer Zielsetzung arbeitet. Die Schülerinnen und Schüler dieser Schülerfirma entwickeln in der Grundbildung des Fachbereichs Hauswirtschaft z. B. spezielle Ernährungs- und Kochkurse für Kinder (gesunde Ernährung in Theorie und Praxis) und führen ein schulinternes Cateringunternehmen (vgl. http://www.bbs-wesermarsch.de/bbswm/content/view/112/).
Schülerfirmen und -projekte nehmen einen besonderen Stellenwert ein, da hiermit eine Basis zur geforderten Befähigung zu einer aktiven Gestaltung einer ökologisch verträglichen, wirtschaftlich leistungsfähigen und sozial gerechten Umwelt unter Berücksichtigung globaler Aspekte, demokratischer Grundprinzipien und kultureller Vielfalt entwickelt werden kann (KMK/ DUK 2007).
Die Schule hat im besonderen Maße Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler und damit die Möglichkeit und Aufgabe, die Ziele einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu realisieren (vgl. KÜNZLI 2003, 51).
Warum sollte ein Cateringunternehmen oder ein Schulbistro als Geschäftsidee gegründet werden? Im Kontext einer solchen Arbeitsprozessorientierung, die an betriebliche Strukturen anknüpft, können Schülerinnen und Schüler transparenter lernen, da hierbei reale Produktionsbedingungen und -abläufe zum praktischen Lerngegenstand werden und Inhalte von Lernfeldern situativ in komplexen Lehr-Lernsituationen von Arbeits- und Geschäftsprozessen praxisnah umgesetzt werden.
Die Lernmöglichkeiten in der Schülerfirma sind vielfältig. Die Schülerinnen und Schüler können z. B.
Kooperationsbeziehungen stellen hierbei nicht nur Lernpartnerschaften zwischen Schulen und außerschulischen Einrichtungen dar. Sie bilden vielmehr die Möglichkeit, im Kontext von BNE zur Stärkung einer Kultur der unternehmerischen Selbstständigkeit, die auch von der Expertengruppe der Europäischen Union „Education for Entrepreneurship“ bereits 2004 in ihrem Abschlussbericht gefordert wird. (vgl. RETZMANN 2007, 185) Es geht darum, dass Schülerfirmen zur Förderung von Eigeninitiative, Kreativität und Mitverantwortung ideale Entwicklungsbedingungen schaffen können und die individuelle Selbstständigkeit und damit auch eine Karriereoption eröffnet wird.
Die KMK (vgl. BMZ/ KMK, 56) macht mit dem Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung darauf aufmerksam, dass im Bildungs- und Erziehungsauftrag von Schule allgemeine Bildungsziele für die schulische Ausbildung in Hinblick auf eine weitgehende Befähigung zur künftigen aktiven und gestaltenden Teilhabe an unserer Gesellschaft in einer globalen Welt relevant sind. Globale Entwicklung wird daher als Teil des Bildungs- und Erziehungsauftrages angesehen. Unter dem Leitbild nachhaltiger Entwicklung zielt dies auf eine Unterrichtsorganisation ab, die folgende grundlegenden und vielseitigen Kompetenzen beinhaltet:
Gerade Schülerfirmen bieten eine Orientierung in der zukünftigen Berufs- und Arbeitswelt und ermöglichen bei einer arbeitsteiligen Organisation die Erschließung vielfältiger beruflicher Tätigkeitsfelder. Speziell bei einer nachhaltigen Schülerfirma sollte es darum gehen, dass sowohl die Lebenschancen und Lebensqualitäten aller existierender Menschen (globale Dimension) und auch zukünftiger Generationen (Zukunftsdimensionen) zu sichern sind. Eine nachhaltige Schülerfirma ermöglicht einen aktiven und verantwortungsvollen Umgang mit dem eigenen Lebensumfeld. Damit kann eine umweltverträgliche Weiterentwicklung der Dimensionen der Nachhaltigkeit und in Hinblick auf nachhaltiges Handeln gefördert werden, welche ein Verhalten fordert, bei dem die Konsequenzen des Handelns, ob durch die Produktion oder durch den Konsum, Entwicklungschancen bieten:
Die Forderung nach Problemlösungskompetenzen und die Auseinandersetzung mit komplexen, unsicheren gesellschaftlichen und politischen Entwicklungen sichern in einer Schülerfirma einen selbstständigen und verantwortlichen, demokratischen Umgang mit Anforderungen an Themen, wie z. B. Ressourcenverkappung, Energienutzung oder Konsumentscheidungen. Die Lernenden machen Erfahrungen gegenstandsbezogen durch selbstständiges Planen, Miteinander arbeiten, Austausch von Ergebnissen oder durch kooperieren z. B. mit Betrieben und anderen Partnern der Wirtschaft.
Ein systematischer und vernetzter Wissens- und Könnensaufbau erfordert klare und kognitiv aktivierende Aufgabenstellungen, verbunden mit einer konkreten Diagnose des Lernstands der Schülerinnen und Schüler. Ausgewählte Methoden und die Handlungsorientierte Ausgestaltung des Unterrichts stehen im Vordergrund guten Unterrichts (vgl. MEYER 2010, 23).
In der Darstellung schulpraktischer Konsequenzen im Kontext schulischer Umsetzung von Nachhaltigkeit wird das Verständnis von Kompetenzerwerb von MÜLLER- CHRIST und NUTZINGER (vgl.: MÜLLER-CRIST/ NUTZINGER 2008, 185 ff.) in drei differenzierten Schlüsselkompetenzen, die aus dem Strategiepapier der OECD stammen und damit für eine erfolgreiche individuelle Lebensgestaltung und eine funktionelle Gesellschaft stehen, deutlich:
Das Konzept der Schlüsselkompetenzen der OECD begründet sich laut Studie darin, dass es international anschlussfähig sei und bedeutend für eine Umsetzung auf bildungspolitischer und planerischer Ebene. Die genannten Schlüsselkompetenzen müssen allerdings von fachlichen und anderen Kompetenzen in Sinne der Nachhaltigkeit unterschieden werden. Aus normativer Sicht werden Schlüsselkompetenzen, in der vorgelegten Studie der OECD von den Menschenrechten, den Zielen einer gelebten Demokratie und von Kriterien für eine nachhaltige soziale, ökonomische und ökologische Entwicklung ausgehend definiert (vgl. MÜLLER-CHRIST/ NUTZINGER 2008, 184).
In der Studie von MÜLLER- CHRIST und NUTZINGER zum Themenbereich Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit werden Möglichkeiten für eine praktische Umsetzung einer Bildung für nachhaltige und gerechte Entwicklung aufgezeigt. Die OECD sieht aus der Perspektive geltender Lehr- und Rahmenlehrpläne einzelner Bundesländer eine Herausforderung, da sie Differenzierungen in Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz vorsehen. Die Berücksichtigung der Kognitionspsychologie besagen dagegen, dass es die Sach-, Methoden-, Sozialkompetenz etc. nicht isoliert voneinander gibt, da Kompetenzen bereichs- bzw. domänenspezifisch erlernt werden.
Das vom BMBF geförderte Programm „Transfer 21“ hat die Förderung von BNE als Schwerpunkt behandelt und das Konzept der „Gestaltungskompetenz“ entwickelt, in denen die Berücksichtigung des Kompetenzerwerbes durch Bereiche bzw. Domänen erfolgt (vgl. MÜLLER-CHRIST/ NUTZINGER 2008, 186).
Mit der Ausgestaltung von Rahmenlehrplänen ergeben sich Möglichkeiten für eine konkrete Gestaltung von Lernfelder verbindenden Lernsituationen, die in einer Schülerfirma- und einem Schülerprojekt, allerdings nur durch entsprechend qualifizierte Lehrerinnen und Lehrer, hinreichend umgesetzt werden können.
Hier stellt sich die Frage, wie können Schülerfirmen und Schülerprojekte Potentiale systematisch entwickeln. Eine Entwicklung spezieller Schwerpunkte im Sinne der Nachhaltigkeit eröffnen die Erweiterung und Konkretisierung allgemeiner und berufsbezogener nachhaltiger Kompetenzen, die sich bei einer Schülerfirma durch reale Lernsituationen praxisbezogen ergeben. Beispielsweise kann die Entwicklung des Schwerpunktes „regionalen Kooperationen“, mit realen Betrieben im Verpflegungsbereich und im Kontext der Beschaffungskette den Bezug zur Realität der Berufsarbeit fördern. Ausgehend von den im Bildungsauftrag für Nachhaltigkeit geforderten Gestaltungskompetenzen, gelangen damit nicht nur Inhalte sondern spezielle berufliche Handlungsgegenstände in den Mittelpunkt des Unterrichts (vgl. KÖRBER, 2010, 8).
Welche Schlüsselqualifikationen können die Schülerinnen und Schüler erlernen, wenn sie in einer Schülerfirma mitwirken?
Neben allgemeinpädagogischen und didaktischen Zielsetzungen, wie die Stärkung des Individuums durch Erfolgserlebnisse und sinnvolles Lernen durch Anwendungen in unterschiedlichen Fächern, wird der Erwerb spezieller Schlüsselqualifikationen eröffnet.
Tabelle 2: Qualifikationen durch Schülerfirmen und Projekte
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Quelle: RETZMANN, 2007, 187.
Mit Bezug zum einem Verständnis von Unterrichtsgegenständen, die an speziellen (Fach)Bereichen (Domänen) gekoppelt sind (z. B. Finanzen, Beschaffung, Handel oder Produktion), gelangen die Lernenden in einem praktischen Lernprozess, in dem gegenstandsbezogen gelernt wird. (vgl. KÖRBER 2010, 8).
Mit dieser Ausgangslage wird ermöglicht, dass fach- bzw. domänenspezifische Kompetenzen, verbindend mit den geforderten Gestaltungskompetenzen für Nachhaltigkeit, entwickelt werden können. Damit können branchen- und berufsspezifische Kompetenzen eines Leitbildes für Nachhaltigkeit sichergestellt werden, wie bereits im Bericht der NUN-KONFERENZ (vgl. NUN-KONFERENZ 2006, 76 ff.) gefordert.
Selbstständige Arbeitsformen wie Schülerfirmen und Projekte erleichtern den Lernenden den Übergang in das Berufsleben. Im Kontext der Arbeitsprozessorientierung, die an betriebliche Strukturen anknüpft, können Schülerinnen und Schüler transparenter lernen und Nachhaltigkeitsdimensionen und -perspektiven einbeziehen.
Wie kann die Akzeptanz solcher pädagogischen Arbeit in den Betrieben gefördert werden?
Durch die Entwicklung von Kooperationen mit realen Betrieben im Verpflegungsbereich und im Zusammenhang mit der Wertschöpfungskette von Produkten kann ein konkreter Bezug zur Realität der Berufsarbeit herausgestellt werden. Dabei wird den Schülerinnen und Schülern deutlich, dass einzelne Schwerpunktthemen, wie beispielsweise die Beschaffung der Rohstoffe, die Vermarktung und Verpackung und der Verkauf sowie die Müllentsorgung nicht wie bisher losgelöst voneinander stattfinden können. Sie bedingen sich vielmehr und werden damit verknüpfend erfasst. Damit werden Knotenpunkte des nachhaltigen Wissens gesetzt, die einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, dass Schülerinnen und Schüler in einer Schülerfirma oder im Projekt eine systematische Entwicklung von Kompetenzbereichen erschließen, und dabei eine positive Lernvoraussetzung schaffen, die motivierend wirken kann. Die Zielsetzung dieser pädagogischen Orientierung hin zur Nähe der betrieblichen Praxis wird mit der Komplexität der Aufgaben und ihren Bezügen zueinander herausgestellt und kann somit zur betrieblichen Akzeptanz beitragen.
Vor diesem Hintergrund eröffnen sich mit dem pädagogischen Konzept einer Schülerfirma oder eines -projektes Lernfelde verbindende Bildungs- und Erziehungsaufgaben, wie im Orientierungsrahmen für den Lernbereich Globale Entwicklung empfohlen (vgl. BMZ/ KMK 2007, 56). Die Zielsetzung des Lernbereichs Globale Entwicklung macht deutlich, dass erworbene Kompetenzen für das berufliche und persönliche Leben sowie für die Mitverantwortung und Mitwirkung in der eigenen Gesellschaft im globalen Rahmen gefordert sind. Aus diesem Grund darf die Auseinandersetzung mit globalen Fragen nicht mit dem Besuch der Schule enden. Deshalb ist es wichtig, dass Schülerinnen und Schüler im Laufe ihrer Schulzeit diese Kompetenzbereiche als eine Grundlage erwerben, um sich für lebenslanges Lernen zu befähigen.
Schülerfirmen und Projekte ermöglichen pädagogisch-didaktische und institutionelle Weiterentwicklungen zum genannten Kompetenzerwerb. Dabei geht es nicht um das Trainieren künftiger Gründer, aber mit dieser pädagogischen Konzeption zielt das Lernen auch nicht zwangsläufig oder systematisch nur auf den Erwerb ökonomischer Bildung ab. Es besteht die Gefahr, dass im Interesse der Einbindung in die Berufsarbeit die unternehmerische Tätigkeit glorifiziert wird, während das mit Schülerfirmen und Projekten verbundene Potential zur Förderung ganzheitlicher Bildung für nachhaltige Entwicklung wenig genutzt bleibt (vgl. RETZMANN 2007, 185).
Die Planung von Unterrichtssequenzen bietet eine Basis für eine Unterrichtsqualität, wie sie auch in dem Orientierungsrahmen Globale Entwicklung gefordert wird.
In Lernsituationen können vorhandene Konzepte gemeinsam durch Schülerinnen und Schüler, z. B. in der Analyse des Angebots eines Schulrestaurants, untersucht werden. Dabei spielen die Dimensionen von BNE, wie z. B. gesundheitliche, ökologische und soziale eine wichtige Rolle. Hier kann als Methode die Erkundung, Beobachtung oder Befragung durch Schülerinnen und Schüler zum Einsatz kommen. Bei der Analyse sind auch Befragungen von Mitschülerinnen und Mitschülern durchzuführen, die als Nutzer des Speisenangebots die Akzeptanz der Angebotslinie ermitteln oder Lehrpersonal zur Befragung in Bezug der Schulentwicklung/zum Leitbild einbeziehen. (vgl. KRAFT/ MEYER 2011).
Mit den aus dem „Programm Transfer-21“ aufgestellten Gestaltungskompetenzen könnten folgende Teilkompetenzen berücksichtigt werden (vgl. DE HAAN 2006, 21):
1. weltoffen werden und neue Gesichtspunkte einbeziehen
2. vorausschauend denken und handeln
3. Erkenntnisse aus mehreren Fächern zusammen führen für die Arbeit
4. gemeinsam mit anderen planen und handeln
5. an Entscheidungsprozessen teilhaben
6. andere motivieren können, aktiv zu werden
7. eigene Leitbilder und die anderer reflektieren
8. selbstständig planen und handeln
9. Einfühlungsvermögen und Solidarität für Benachteiligte zeigen
10. sich motivieren, aktiv zu werden
Schülerfirmen können ein Verständnis für Kosten, Wettbewerb, Risiken, Gewinnspannen, Marketingmethoden, Arbeitsablaufe oder Planung von Terminen eröffnen. Allerdings ist der Realitätsbezug begrenzt, da z. B. die realen Kosten i. d. R. nicht vollständig veranschlagt werden können. Eine Berechnung von beispielsweise realen Lohn- und Lohnnebenkosten von Personal oder Mietkosten kann i.d.R. in einer Schülerfirma nicht berücksichtigt werden. Der Erwerb der Produkte wird außerdem nicht allein den marktwirtschaftlichen Zielen gewidmet, da im Sinne eines pädagogischen Konzeptes eher die „Persönliche Selbstständigkeit“ und „Berufliche Orientierung“ im Vordergrund steht. Daher ist für eine Beurteilung von Schülerfirmen- und -projekten nicht der finanzielle und wirtschaftliche, sondern der pädagogische Erfolg herauszustellen.
Die Option, dass eine Schülerfirma Verluste machen kann, eröffnet eine Steigung pädagogischer Ziele, da durch eine Verlustrechnung Reflexionsphasen erforderlich werden, die das Ziel der „persönliche Selbstständigkeit“ wirksam weiterentwickeln können. Ausgehend von problemorientierten Handlungen werden durch reflektierbare Ergebnisse gemeinsam entwickelte Lösungsmöglichkeiten herausgearbeitet. Realitätsferne führte bisher dazu, dass einige Schulen das Konzept der Betriebs- und Praxistage, vor allem für die Hauptschüler umsetzen. Die Schülerinnen und Schüler gehen im Rahmen von 1-2 Schuljahren an ein bis zwei Tagen pro Woche in ausgewählte Betriebe.
Auswertungen des Projektes NaSch21 haben bestätigt, dass Schülerinnen und Schüler in Schülerfirmen stärker als im regulären Unterricht lernen, Verantwortung übernehmen, eigenständig handeln und im Team arbeiten. (vgl. DE HAAN 2009, 10)
Die Organisationsphasen zur Gründung einer Schülerfirma können unter Berücksichtigung von Erfahrungen, Handlungen und Ergebnissen wie folgt entwickelt werden:
Phase 1 „Planung“:
In der Planungsphase können lösungsbedürftige Probleme z. B. mit der Entwicklung einer Geschäftsidee verbunden werden. Dazu kann im weiteren Verlauf eine Marktanalyse durchgeführt werden, was die Ermittlung des Kapitalbedarfes und die Prüfung der Finanzen als Gegenstand der Handlungsoptionen erforderlich macht. Vielfältige aktivierende Auseinandersetzungen werden hierdurch Lernfelder verbindend herausgefordert (z. B. Preiskalkulation, Unternehmenskonzept {z. B. das CSR-Prinzip}, oder Erstellung eines Liquiditätsplans).
Daraus kann im Anschluss ein Businessplan erwachsen, der das Marktangebot und die Unternehmensphilosophie einbezieht.
Phase 2 „Gründung“:
Die Ermittlung institutioneller Hemmnisse steht im Vordergrund der Realisierung von pädagogischen Projekten wie der Schülerfirmengründung. Unabdingbar ist die Anerkennung der Schülerfirma durch die Schulleitung. Hierbei kann eine Kooperation mit realen Betrieben, unter Einbezug von Eltern die Anerkennung des Vorhabens begünstigen. Häufig ergeben sich hiermit auch Chancen und Möglichkeiten von Sponsoring im Kontext der Arbeitsprozessorientierung.
Die Gründungsphase dient außerdem der Klärung und Schaffung von Voraussetzungen für die Erstellung und Verwendung der Leistungen und die damit verbundene Auswahl von Zielgruppen für die Produktabnahme.
Für die Organisation einer Schülerfirma gibt es in Anlehnung der Rechtsformen von Unternehmen verschiedene Organisationsformen wie z. B. Aktiengesellschaft, Gesellschaft mit beschränkter Haftung oder Genossenschaften. Die Bereitstellung und Einrichtung eines Bankkontos mit Zugang für die Schülerinnen und Schüler und der Lehrenden erfordert die Vorbereitung der Buchführung und damit verbindende Anforderungen zur Regelung dieser Aufgaben.
Phase 3 „Geschäftsphase“:
Nachdem der Betrieb aufgenommen wurde muss eine dienstleistungsorientierte Organisation sichergestellt werden. Hiermit können Entscheidungsprozesse anfallen , die eine gemeinsame Bewältigung von Problemlösungen erfordern. Die Festlegung von Kommunikationswegen und -abläufen sowie die Modifizierung von Kommunikationszusammenhängen stellt eine Herausforderung dar. Ein effizienter Aufbau einer arbeitsteiligen Organisation in Abteilungen/Bereichen ist erforderlich, damit ein sinnvolles ineinander greifen der Handlungen sichtbar wird. Daraus kann z. B. eine Satzung entwickelt werden, die einzelne Abteilungen der Schülerfirma regelt (z. B. Geschäftsführung, Finanzabteilung, Einkauf, Produktion, Verkauf, Werbung)
Phase 4 „Auswertungsphase“:
Die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrenden haben die Chancen und Möglichkeiten, mit einer regelmäßigen Auswertung von Ergebnissen, Unsicherheiten über Erfolg oder Misserfolg entgegenzutreten. Voraussetzung hierfür ist die Buchführung und damit die Offenlegung aller Aufwendungen und Erträge. Das Ergebnis kann mit einer Gewinn- und Verlustberechnung dargestellt werden und der Schulgemeinschaft transparent präsentiert werden.
Phase 5: „Reflexionsphase“:
Mit einem Vergleich von Zielsetzung und Ergebnissen können Stärken und Schwächen transparent gemacht werden. Damit wird ein Zusammenhangswissen nachhaltig gesichert, das mit einem ökonomischen Begriffswissen einhergeht. (z. B. Bilanzbericht, Steuerabgaben usw.)
Die Kooperation mit realen Betrieben könnte an dieser Stelle einen Vergleich von professionell handelnden Unternehmenssituationen übernehmen und damit Wertvorstellungen übermitteln. Die Zielsetzungen der Berufsorientierung und die Ermittlung der eigenen Stärken und Schwächen können damit unterstützt werden.
Mit der Gestaltung eines umfassenden Reflexionsprozesses kann der Grad der persönlichen Selbstständigkeit wachsen, was bei Zeitengpässen die in der Realität im Vordergrund stehen und zum Vorteil der Produktfertigung häufig entfällt (vgl. RETZMANN 192 ff).
Das Themenfeld Ernährung zeigt neben beispielsweise Mobilität und Arbeit ein spezifisches Bedürfnisfeld auf, da es für alle Individuen von existenzieller Bedeutung ist (siehe hierzu Tabelle 1). Konsumverzicht kann daher nicht die angestrebte Nachhaltigkeitsstrategie sein, sondern eher die Option, ein bewusstes Konsumverhalten im Kontext des Bildungs- und Erziehungsauftrages der Schulen zu fordern und zu fördern. (vgl. BRUNNER 2005, 242).
Das BIBB benennt im Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2010 Nachhaltigkeit als Leitkategorie beruflicher Bildung und stellt strategische Ziele zur Verankerung des Leitbildes einer nachhaltigen Entwicklung in den nationalen Bildungssystemen auf (WINZIER/ BIBB 2010, 350):
1. Weiterentwicklung und Bündelung der Aktivitäten sowie Transfer guter Praxis in die Breite,
2. Vernetzung der Akteure der Bildung für nachhaltige Entwicklung,
3. Verbesserung der öffentlichen Wahrnehmung und
4. Verstärkung internationaler Kooperationen.
Ein schulisches Leitbild nachhaltiger Entwicklung erhält erst durch eine gezielte Formulierung von ökologischen, ökonomischen und sozialen Zieldimensionen eine Konkretisierung. Bedeutsam ist eine Orientierung an Handlungs- und Bedürfnisfeldern, die eine genaue Auseinandersetzung mit den jeweiligen Akteurskonstellationen, Handlungsbedingungen und Umsetzungspotentialen zulässt und dadurch Möglichkeiten und komplexe Situationen mit einer Umsteuerung gesellschaftlicher Entwicklungsrichtungen stärker zum Ausdruck bringt. Einige Schulen zeigen hierzu bereits gute Beispiel, wie z. B. die berufsbildenden Schulen BBS Haste bei Osnabrück. In ihrem schulischem Leitbild wird Nachhaltigkeit verstanden und beschrieben als
„...Voraussetzung dafür, dass auch kommende Generationen berechtigte Aussichten für persönlichen und beruflichen Erfolg haben werden ...“ (vgl. http://www.bbs-haste.de/index.php?id=656).
Die BBS Haste ist eine von sechs bundesweiten Bildungseinrichtungen, die sich am Projekt Bildungsinstitutionen und Nachhaltiger Konsum beteiligen (BINK).
Das Projekt ist Teil des Förderprogramms „Sozialökologische Forschung – Vom Wissen zum Handeln“ und wird vom Institut für Umweltkommunikation der Leuphana Universität, Lüneburg unterstützt (vgl. http://www.konsumkultur.de/index.php?id=4).
Mit der Ausrichtung einer Schule, die sich auf ein Leitbild mit einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ausrichtet, eröffnen sich vielfältige Chancen und Möglichkeiten.
In den Einschätzungen von SLIWKA werden drei Merkmale von Verantwortungslernen in der Schule herausgestellt:
Mit diesen pädagogischen Ansätzen könnten Schülerinnen und Schüler insgesamt „zufriedener, sozialer, sensibler und motivierter lernen (vgl. SLIVKA 2004, 7). Eine auf nachhaltiges Handeln ausgerichtete Schulverpflegung in Verbindung mit pädagogischen Konzepten wie Schülerfirmen und -projekten kann konkrete Ziele im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung verfolgen und umsetzen. Damit werden Chancen einer lernfelderverbindenden Unterrichtsgestaltung in ihrer Umsetzung möglich wie bereits von der KMK im Orientierungsrahmen Globales Lernen vorgeschlagenen wurden.
Durch die Kooperation mit realen Betrieben wird der Bezug zur Realität der Berufsarbeit eröffnet und die Stärkung der persönlichen Selbstständigkeit der Lernenden gefordert und gefördert.
Damit kann die Schule in der Öffentlichkeit eine bessere Wahrnehmung herleiten und zu einer Vernetzung der Akteure der Bildung für nachhaltige Entwicklung maßgeblich beitragen.
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