Entwicklungsbezogene (Praxis-)Forschung

1 Problemanalyse: Die Kiese des dualen Systems

Die Zahl der Ausbildungsverträge in der dualen Berufsausbildung geht bereits seit den 1990er Jahren kontinuierlich zurück. Gründe für diese „Krise des dualen Systems“ (Greinert 1994, 357) sehen Expert(inn)en einerseits im Trend zur Akademisierung (Euler 2017), andererseits darin, dass Schulabgänger*innen mit einem gering qualifizierten Schulabschluss selten in das duale System einmünden und stattdessen auf das s. g. Übergangssystem verwiesen werden (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2016, 101). Diese beiden gegenläufigen Trends setzen das Berufsbildungssystem zunehmend unter Druck, wie auch ein Blick in den aktuellen Berufsausbildungsbericht (BMBF 2017, 8) verdeutlicht.

Gewisse Parallelen zu der „Krise“ in den 1960er Jahren sind damit nicht von der Hand zu weisen, denn ähnlich wie heute ist auch damals die Leistungsfähigkeit des dualen Systems angezweifelt worden. Gleichwohl existieren Unterschiede zur heutigen Situation. So wurde damals einerseits die strikte Trennung zwischen allgemeiner und beruflicher Bildung und die damit verbundene soziale Abspaltung ganzer Bevölkerungsgruppen vom Ausbildungssystem bemängelt. Anderseits wurde diesem System eine mangelhafte qualifikatorische Leistungsfähigkeit zugesprochen, die den technologischen und arbeitsorganisatorischen Ansprüchen des industriellen-marktwirtschaftlichen Sektors nicht mehr genüge (Greinert 1994, 363). Als Reaktion auf diese Krise wurde u.a. an Hauptschulen das Fach Arbeitslehre eingeführt, um junge Menschen systematischer auf die Anforderungen der Arbeitswelt vorzubereiten und sie im Zuge einer umfassenden Berufsorientierung frühzeitig über Möglichkeiten und Perspektiven von Ausbildungsberufen zu informieren.

Mit einer ganz ähnlichen Forderung soll auch der gegenwärtigen Krise begegnet werden. So fordert etwa Esser (2017) u. a. die Stärkung der Berufsorientierung. Allerdings soll diese v. a. an Gymnasien etabliert werden, um junge Abiturient(inn)en neben dem Studium über die Optionen einer dualen Ausbildung zu informieren. Zwar mag man die zunehmenden Forderungen und Bemühungen, die berufliche Orientierung in der gymnasialen Oberstufe zu implementieren, grundsätzlich begrüßen. Zu bedenken ist jedoch, dass diese dort bislang eine curriculare Leerstelle darstellt und u.E. noch keine hinreichenden Konzepte dafür existieren, wie sie für eine höherqualifizierte Zielgruppe sinnvoll umgesetzt werden kann. Eingedenk des Werbens um die klügsten Köpfe nimmt es auf dieser Folie sodann kaum Wunder, dass derzeit eine Art Kolonialisierung der Berufsorientierung an Gymnasien durch Unternehmen und wirtschaftsorientierte Verbände zu beobachten ist. Diese offerieren unterschiedlichste Angebote für die berufliche Orientierung an und für Schulen und unternehmen zudem weitere Anstrengungen (Messen, Tage der offenen Tür etc.), um insbesondere Abiturient(inn)en für eine duale Ausbildung zu begeistern. Natürlich stellen Unternehmen und Verbände wichtige Partner einer gelingenden Berufsorientierung dar (Allianz für Aus- und Weiterbildung 2014). Schmerr (2013, 14) weist jedoch völlig zurecht darauf hin, dass die skizzierte Entwicklung auch die Gefahr einer einseitigen Orientierung mit sich brächte, denn

„[w]enn bei einer chronischen Unterversorgung mit Ausbildungsplätzen die Erwartungen von Unternehmen und die Systemlogik der Arbeitsverwaltung zunehmend handlungsleitend für die Berufsorientierung werden, droht diese durch konjunkturelle, wirtschaftliche und wirtschaftswissenschaftliche Interessen vereinnahmt zu werden.“

Mit Blick auf die gymnasiale Oberstufe ist die Gefahr einer solchen Vereinnahmung auch deshalb so virulent, weil die berufliche Orientierung hier zumeist als Querschnittsaufgabe formuliert ist, sie also in allen Fächern thematisiert und/oder (fächerübergreifenden) Projekten realisiert wird (Dederding 2000, 271; Senatorin für Bildung, Wissenschaft und Gesundheit 2012). Anstatt wie in der Arbeitslehretradition ein Fach in den schulischen Alltag zu integrieren und damit eine, in diesem Bereich ausgebildete Lehrperson zu benennen, werden in der gymnasialen Oberstufe alle Fächer und Lehrer*innen für eine erfolgreiche Berufsorientierung in die Pflicht genommen. Dieser durchaus sinnvolle Gedanke einer fächerübergreifenden Verantwortung birgt jedoch das Risiko, dass durch unklare Zuordnungen und die i. d. R. nur eingeschränkten fachlichen Kompetenzen der Lehrkräfte im Bereich der beruflichen Orientierung diese zugunsten fachlicher Inhalte verdrängt (Oberliesen 2011) und/oder nahezu in Gänze kooperierenden Unternehmen bzw. Verbänden überlassen wird. Tatsächlich stellen u. a. Dederding (2000, 22) und Oberliesen (2011, 2) fest, dass die berufliche Orientierung in der gymnasialen Oberstufe zumeist fragmentiert und konzeptlos daherkommt, sich auf einen reinen Berufs(wahl)unterricht beschränkt und dem Anspruch einer allgemeinbildenden Orientierung hinsichtlich der Arbeits- und Berufswelt nur unzureichend gerecht wird.

Unseres Erachtens verweist diese Mangeldiagnose v. a. auf zwei Desiderata. So wäre zum einen – auf struktureller Ebene – die Klärung der Fragen wünschenswert, wie (a) angesichts der grundsätzlich zu begrüßenden, verstärkten Thematisierung der beruflichen Lebenswelt als zukünftig entscheidendem Lebensausschnitt der Lernenden die berufliche Orientierung sinnvoll in Gymnasien bzw. deren Fächercurricula implementiert werden kann und wie (b) Universitäten und Hochschulen im Rahmen der Lehrer*innenbildung das Thema Berufsorientierung systematischer in der Lehre verankern können, um künftige Lehrkräfte auf diese Aufgabe adäquat vorzubereiten. Zum anderen geht es – auf konzeptioneller Ebene – aber auch um die Frage des grundsätzlichen Zuschnitts der Berufsorientierung, wenn diese als eine gelingende (Querschnitts-)Aufgabe in der gymnasialen Oberstufe konzipiert und realisiert werden soll. Selbstverständlich können all’ diese Fragen kaum sinnvoll getrennt voneinander behandelt werden, aus analytischen Gründen widmen wir uns ihnen im Folgenden aber dennoch separat.

Hierfür skizzieren wir in einem ersten Schritt knapp das Konzept einer Berufsorientierung, die in den sozialwissenschaftlichen Fächern verankert ist (Kap. 2). Dabei sind Anleihen aus der Arbeitslehre unübersehbar. Da diese eine völlig andere Zielgruppe adressiert und sie auch deshalb nicht unmittelbar anschlussfähig für eine Berufsorientierung am Gymnasium ist, handelt es sich bei dem o. g. Konzept aber um eine mehr oder minder umfassende Adaption. Im Zentrum unseres Beitrags steht sodann die Präsentation eines von Wissenschaftler(inne)n der Universität Bremen und Lehrer(inne)n entwickelten sowie gemeinsam von ihnen, Studierenden und Schüler(inne)n durchgeführten Projekts (Kap. 4). Dieses folgt nicht nur der o.g. Konzeption, zugleich wird mit ihm auch der Versuch einer Implementierung der Berufsorientierung auf schulischer wie universitärer Ebene unternommen. Dass dieses Projekt im Stil des Design-Based Research-Ansatzes (DBR) gehalten ist, macht es vorab jedoch erforderlich, einige Worte zu diesem Ansatz selbst zu verlieren (Kap. 3). Der Beitrag schließt mit einem Ausblick (Kap. 5).

2 Sozialwissenschaftlich verankerte Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe

In praxi bedeutet Berufsorientierung an Gymnasien bisher zum einen die Identifizierung berufsorientierter Fähigkeiten und Stärken der Lernenden z.B. durch Interessen- (Thomas 2013, 226; 234) und Berufsorientierungstests (Kanning 2013, 236) oder durch auf längere Zeit angelegte Portfolios (Ryther/Hartmann 2013, 252). Zum anderen sollen die Jugendlichen hier die ihnen zur Verfügung stehenden beruflichen Möglichkeiten am besten durch Unternehmen selbst kennenlernen (Allianz für Aus- und Weiterbildung 2014). Komplettiert wird diese Orientierung zumeist durch Betriebspraktika, denen durch ihre praktische Ausrichtung eine besondere Bedeutung beigemessen wird (Beinke 2013, 262). Als Ziel all’ dieser Bemühungen lässt sich eine Berufswahlhilfe ausmachen, mittels derer versucht wird, die personenbezogenen Interessen und Kompetenzen der Lernenden zu den berufsfeldbezogenen Aspekten des Berufs- und Arbeitsmarktes ins Verhältnis zu setzen, wodurch die Schüler*innen in die Lage versetzt werden sollen, eine begründete Wahl für einen Beruf zu treffen (machting). Damit schließt dieses Ziel an klassische Berufswahltheorien an, die v.a. die Bedeutung der (Berufs-)Wahl nach der Schule (Entwicklungstheorie) sowie das Ziel eines möglichst großen Passungsverhältnisses von Beruf und Person (Differenzialtheorie) betonen (Hirschi 2013, 30).

So nachvollziehbar dieses Ziel auch sein mag, u. E. stellt es eine massive Verkürzung des pädagogischen Konzepts der Berufsorientierung dar, welche v.a. in der (begrifflichen) Verengung auf eine Wahl zum Ausdruck kommt. Besonders deutlich zeigt sich diese Verengung, vergleicht man die oben dargestellte Form der Berufs(wahl)orientierung mit den Fachinhalten der Arbeitslehre, die heute hauptsächlich an Haupt- und Gesamtschulen angesiedelt ist. So stellt spätestens seit der Intensivierung des Arbeitslehrediskurses in den 1960er Jahren die gesellschaftlich-kritische Auseinandersetzung mit der Arbeitswelt einen wesentlichen Bestandteil der Arbeitslehre dar (Brauneck 1992). Zudem war und ist diese Lehre multidisziplinär angelegt, da sie die Bereiche Haushalt, Technik und Wirtschaft miteinander verbindet, die immer auch auf eine persönlich-individuelle sowie eine sozialwissenschaftlich-gesellschaftliche Reflexion abzielen (Dederding 2004). Sie setzt damit v. a. auf eine „kritisch-reflexive Distanz“ (Hedtke 2013, 48), womit einerseits die Thematisierung der Arbeitswelt nicht nur auf eine einmalige Wahl abzielt und andererseits der Beruf nicht auf eine rein funktionale Tätigkeitsausübung beschränkt wird. Berufs- und Arbeitswelt werden in dieser Tradition stehend also stets als gesellschaftliche Teilbereiche verstanden und thematisiert.

Darüber hinaus stellt die Berufsorientierung innerhalb der Arbeitslehre nur einen Teilbereich (des Unterrichtsinhalts) dar. Hieran anknüpfend, betont bspw. Dederding (2000, 269), dass der Beruf lediglich eine Unterkategorie des Arbeitsbegriffes darstellt, der sich als ein „bewusst konstruiertes, also interessengeleitetes, und zugleich in der Tradition der Handlungsmuster (Berufsbild)“ verankertes Phänomen beschreiben lässt. Zwar umschreibt die Berufsorientierung in gewisser Weise auch im Rahmen der Arbeitslehre die Ausrichtung an denjenigen Fähig- und Fertigkeiten, die dazu benötigt werden, um sich an bestehende Bedingungen anzupassen und – im vorgegebenen Rahmen – eine begründete Wahl zu treffen. Anders als in der gymnasialen Oberstufe wird dieser Berufs(wahl)orientierung hier aber stets eine gesellschaftlich-kritische Thematisierung der Arbeitswelt gegenübergestellt. Eingedenk der o. g. Kolonialisierung fehlt genau diese Kontextualisierung an Gymnasien, da dort bislang ausschließlich der Beruf und eben gerade nicht die Arbeit als die relevante Bezugsgröße gilt. Verschärft wird die Lage hier außerdem durch die o. g. Verkürzung der Orientierung auf eine Wahl, denn während diese eine Tätigkeit darstellt, bei der sich die (handelnde) Person zwischen zwei oder mehreren Möglichkeiten entscheidet bzw. entscheiden muss, bezeichnet jene ein mentales Konzept, wozu v.a. die Ausprägung geistiger Ausrichtungen und Einstellungen nötig ist.

Da uns dieses Konzept der Orientierung als Zielformulierung deutlich geeigneter – nicht zuletzt, weil umfassender – erscheint als die der Wahl, plädieren wir an dieser Stelle dafür, es ernst zu nehmen. Ihren adäquatesten Ort in der gymnasialen Oberstufe hätte sie u. E. in den sozialwissenschaftlichen Fächern, formulieren doch die dazugehörigen Fachdidaktiken „sich in der modernen Wirtschaft und Gesellschaft angemessen (...) orientieren [zu können]“ (GPJE 2004, 9; Herv. d. A.) als das Unterrichtsziel schlechthin. Weil für diese Orientierung und damit für ein reflektiertes Urteil das Aufzeigen kontroverser Perspektiven auf ein (politisches) Phänomen unerlässlich und ohne dieses Aufzeigen unweigerlich der Weg zur Indoktrination beschritten ist, greift die bisherige berufliche Orientierung in der gymnasialen Oberstufe – v. a. eingedenk ihres Ziels der Anpassung an und Orientierung auf die „Mangelberufe“ (Deeken/Butz 2010, 5) – aus sozialwissenschaftlicher Perspektive mithin entschieden zu kurz. Den Beutelsbacher Konsens (Scherb 2007) ernstnehmend, thematisiert eine sozialwissenschaftlich verankerte Berufsorientierung demgegenüber nicht nur den Beruf als Teil der Arbeitswelt und damit als Teil der Gesellschaft. Vor allem arbeitet sie den „Konstruktcharakter“ (Hedtke 2013, 48) dieser Welt heraus, was die Erweiterung gesellschaftlicher Sichtweisen – etwa durch die Thematisierung von Machtverhältnissen, Ungleichheiten und Widerstand, aber auch alternativen Arbeits- und Lebensformen sowie eines erweiterten Arbeitsbegriffes (ebd.) – und damit die Erweiterung gesellschaftlichen, kulturellen und politischen Wissens einschließt. Neben dieser gesellschaftlichen Komponente findet in einer sozialwissenschaftlich verankerten Berufsorientierung außerdem die persönlich-individuelle Ebene der Berufstätigkeit Berücksichtigung. Immerhin stellt die Berufs- und Arbeitswelt einen relevanten Teil der menschlichen Lebenswelt dar, der über die funktionale Ausübung einer Tätigkeit hinaus auch Einfluss auf die Persönlichkeit, die Wertevorstellungen sowie die gesellschaftlichen Orientierungen eines Individuums nimmt (Wittau/Zurstrassen 2017; Heinz 2000, 165). So betont etwa auch Famulla (2007, 65; 2013), dass die Berufsorientierung, verstanden als eine einmalige Orientierung am Übergang von Schule in den Beruf, zu kurz greift, da Such- und Orientierungsbewegungen die gesamte Erwerbsbiografie begleiten. Weil die persönlichen Sinn- und Bedeutungszuschreibungen der Berufstätigkeit wiederum in Abhängigkeit zu kulturellen und gesellschaftlichen Deutungen stehen, resümiert Hedtke (2013, 62) folgerichtig: „um den gesellschaftlichen Sinn von Arbeit und Beruf zu verstehen und den persönlichen Eigen-Sinn zu entwickeln, ist (…) vor allen Dingen ein kommunikativer und reflexiver Prozess“ nötig.

Damit lässt sich für eine sinnvolle Konzeptionierung der Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe die Arbeitslehre als wichtigster Orientierungspunkt festhalten, da diese mit der Berücksichtigung der subjektiven (Mikroebene) und der gesellschaftlichen Perspektive (Makroebene) bereits diejenigen bedeutsamen Bezugsebenen der Arbeits- und Berufswelt (Mesoebene) ausbuchstabiert hat, auf die auch neuere Forderungen der allgemeinen Berufsorientierung abzielen (Hedtke 2013, Famulla 2013, Zurstrassen 2016). Nicht zuletzt aufgrund des Alters sowie des Bildungsstands der Schüler*innen der gymnasialen Oberstufe müssen die hier unternommenen Anleihen allerdings weiter an die sozialwissenschaftlichen Fächer angepasst und konkretisiert werden. Demgemäß sollten (1.) die o. g. Ebenen nicht losgelöst voneinander betrachtet, sondern die „Wesenszusammenhänge“ (Negt 1993, 662) zwischen ihnen herausgearbeitet und verstanden werden. Hintergrund dieser Zielformulierung ist, dass sich gesellschaftliche, politische und technische Entwicklungen sowie Deutungsmuster (Makroebene) auf die Betriebe (Mesoebene) auswirken, die wiederum direkte und indirekte Effekte auf die Beschäftigten (Mikroebene) zeitigen (und vice versa). Ein weiteres Ziel einer sozialwissenschaftlich verankerten Berufsorientierung stellt infolgedessen (2.) die Anbahnung bzw. (Weiter-)Entwicklung der Zusammenhangskompetenz im Sinne Negts (1990) dar, unter der die Aufschlüsslung und Einordnung der o.g. Ebenen sowie die kritische Auseinandersetzung mit ihnen subsumiert werden kann. Erreicht werden können diese beiden Ziele (3.) v. a. durch Unterrichtskonzeptionen, die einer qualitativ-sozialwissenschaftlichen Wissenschaftspropädeutik folgen. So ermöglichen qualitative Methoden in besonderer Form, durch die in ihnen angelegte Beschäftigung mit einem Ausschnitt der sozialen Realität, das Analysieren und Interpretieren gesellschaftlicher Zusammenhänge einzuüben und den „Konstruktcharakter“ der (Arbeits- und Berufs-)Welt zum Vorschein zu bringen. Nicht zuletzt führt diese Beschäftigung (4.) dazu, eigene Ressourcen zu reflektieren und diese im Sinne einer politischen und berufsbiografischen Urteilskompetenz in das eigene politische und berufliche Selbstbild zu integrieren (Anslinger/Partetzke 2016).

3 Design-Based Research (DBR)

Wie erwähnt, ist das nachfolgend präsentierte Projekt im Sinne des Design-Based Research-Ansatzes konzipiert worden. Da dieser Ansatz hier nicht in Gänze erläutert werden kann (siehe dazu neben DBRC 2003 v. a. den Online-Reader Reinmanns 2015), seien zumindest einige seiner wesentlichen Aspekte kurz skizziert.

Grundsätzlich lässt sich feststellen, dass Sozialwissenschaftler*innen, die mit diesem Ansatz arbeiten, die Auffassung, dass Forschung v. a. in einem positivistischen Sinne zu verstehen sei (wissenschaftliche Aussagen also frei von normativen Gehalten sein sollten), infrage stellen und das dabei vertretene Empirie-, aber auch Theoriekonzept, als „methodische und ideologische Monokultur“ (Reinmann 2007, 216) zurückweisen. Hauptgrund dieser Zurückweisung ist insbesondere das Bewusstsein, dass jedwede sozialwissenschaftliche Disziplin gleichermaßen aus den Geistes- und den Naturwissenschaften hervorgegangen ist (Salzborn 2013, 31) und sich „von beiden durch ihr spezifisches Erkenntnisinteresse (...) und ihren erkenntnistheoretisch veränderten Blick auf die menschliche als soziale Wirklichkeit (...) [emanzipiert hat]“ (ebd.). Zwar ist durch diese Emanzipation stets die Frage virulent, ob sich die Sozialwissenschaften durch ihre Wertneutralität und eine quasi-naturwissenschaftliche Methodologie auszeichnen oder aber durch ihren „Impuls zur kritischen Veränderung und Intervention“ (ebd., 34), womit sie per se nicht neutral sein können. Sozialwissenschaftler*innen, die nur auf eine der beiden Traditionslinien abstellen und damit auch die Methodenfrage rigoros einseitig aufzulösen beabsichtigen, negieren faktisch aber ihre je eigene Sozialwissenschaftlichkeit – schließlich übergehen sie mit ihren Alleinvertretungsansprüchen munter jene konstitutive, „historisch begründete und in die Genese der Sozialwissenschaften eingeschriebene Zerrissenheit“ (ebd.).

Mit Blick auf die (Berufs-)Pädagogik sowie die (Fach-)Didaktik(en) tritt ein weiterer Aspekt hinzu: Beide sehen sich (oder sollten dies zumindest) – nicht zuletzt aus ihrer eigenen geisteswissenschaftlichen Tradition heraus, die in Teilen auch kritisiert werden muss (Reinmann/Sesink 2011, 4) – einem Bildungsbegriff verpflichtet, womit es ihnen keineswegs gleichgültig sein kann, „wie und wozu Menschen sich entwickeln bzw. was Menschen wie und wozu lernen“ (ebd., 7). M. a. W.: Ob es sich ihre Vertreter*innen nun eingestehen oder nicht, sie folgen stets „einer normativen Orientierung, die ihr Handeln leitet“ (ebd.).

Diejenigen Vertreter*innen, die (a) diese Tatsache akzeptieren, (b) dem „forschungspolitischen Imperativ der ‚Anschlussfähigkeit‘“ (Meyer-Heidemann 2015, 199; Herv. d. A.) ihrer Disziplinen an die Naturwissenschaften und deren Didaktiken nicht sklavisch folgen und die (c) im Sinne des DBR-Ansatzes arbeiten, verstehen ihre eigenen Forschungsaktivitäten sodann mindestens als einen doppelten Problemlösungsprozess (siehe Abb. 1). So denken sie einerseits darüber nach, mit welchen Mitteln den Herausforderungen der (berufs-)pädagogischen bzw. (fach-)didaktischen Praxis sinnvoll begegnet werden könnte – verstehen ihre Disziplinen also als interventionsorientiert, wobei freilich auch die Interventionsentwicklungen „ebenso wie die damit verwobenen Aktivitäten als empirische Tätigkeiten gelten können“ (Reinmann 2013, 55). Da diese Interventionen keine reine Wunschprosa bleiben sollen und die Praxis gegenüber der Wissenschaft nicht nur Antworten bezüglich der Fragen einfordern kann, (a) was sein soll (Bildungsziele), (b) was tatsächlich ist (Zustandsbeschreibung) und (c) wie das, was sein soll, erreicht werden könnte (Interventionsentwicklung), sondern eben auch (d) wie es sich mit der Umsetzbarkeit der entwickelten Interventionen verhält und ob diese gewissermaßen halten, was sie versprechen (ob es sich bei ihnen also auch um Innovationen handelt), geht es für DBR-Vertreter*innen andererseits aber auch immer darum, die entsprechenden Interventionen zu erproben und

„anhand der Funktionsfähigkeit dieser Entwicklung[en] Erfahrungen über die jeweils tangierten Phänomene zu sammeln. Um solche Entwicklungen (...) im Kontext der Bildung zu testen, muss man sie in Schule (...) implementieren, um dann die erzielten Effekte zu überprüfen und zu begründen. Die dazu nötigen Planungs-, Konstruktions- und Umsetzungsprozesse sind selbstverständlich auch erfahrungsbasiert – allein am Schreibtisch lassen sich diese nicht vollziehen“ (Reinmann 2010, 247; dort teilw. anders hervorg.).

Ergänzt wird dieses Selbstverständnis als „entwicklungsorientierte[r] Bildungsforschung“ (Reinmann/Sesink 2011, 2) sodann um eine veränderte Auffassung der Rolle von Praxis in Forschungsprozessen. Diese wird bei DBR-Ansätzen nämlich nicht – wie sonst üblich – als Forschungsobjekt betrachtet, sondern als eine gleichberechtigte Partnerin, ohne die die nachhaltige Implementierung der o. g. Interventionen nicht gelingen kann. So zeigt doch etwa die Kompetenzorientierung überaus effektvoll, dass Druck jeglicher Art

„zwar kurzfristig den Zwang zur Veränderung [erhöht], nicht aber die Handlungsfähigkeit der Menschen und die Gestaltungskapazität der Organisationen; er erzeugt daher meist Reaktanz, also offene und verdeckte Widerstände, Motivationseinbußen und Bestrebungen, Freiräume zu verteidigen“ (Kliche 2010, 135).

DBR-Ansätze intendieren m. a. W. also eine produktive „Entwicklungspartnerschaft“ (Reinmann/Sesink 2011, 12) zwischen Wissenschaft und Praxis, wobei der erstgenannten die Funktion eines Scharniers zwischen zwei gemeinhin als eigenlogisch charakterisierten Märkten zukommt (siehe Tab. 1).

Tabelle 1:   (Berufs-)Pädagogik/(Fach-)Didaktik(en) als Scharniere zwischen Wissenschaft und Praxis

Wissenschaft (Wahrheit als Maßstab)	(Berufs-)Pädagogik / (Fach-)Didaktik(en)	Praxis (Brauchbarkeit als Maßstab)
Scientific Community: Relativ geschlossene Gruppe mit explizitem Regelwerk, Zugangs-barrieren und hoher Identifikation		Praxisgemeinschaften: Relativ vielfältige und heterogene Gruppen mit impliziten Regeln und Offenheit für situative Anforderungen
Fiktives Marktgeschehen: Selbst gesetzte Normen und Kriterien handlungsleitend; kein Kontakt zum „Endkunden“		Reales Marktgeschehen: Nutzen oder Ressourcenverbrauch handlungsleitend; Entscheidung durch „Endkunden“
Wertesystem: Reine Erkenntnis vs. Nutzen als Streitpunkt von Wissenschaft und Forschung à stark ausgeprägter Dissens		Bedarfssystem: Praktische Problemlösung vs. Reform (Störung) als potenzieller Streitpunkt à schwach ausgeprägter Dissens

Quelle: eigene Darstellung. Text linke und rechte Spalte aus Reinmann (2007, 203)

Mithin verstehen sich die (Berufs-)Pädagogik wie auch die (Fach-)Didaktik(en) hier explizit als Wissenschaften von der Praxis, für die Praxis, mit der Praxis.

Diesem Verständnis nach zeichnen sich DBR-Projekte insbesondere durch ihren iterativen Grundmodus aus. Hiernach folgen einer Interventionsentwicklung bzw. -gestaltung (design) die Erprobung dieser Intervention in der Praxis (enactment), deren Evaluation (analysis), auf der Basis der Evaluationsergebnisse ggf. nötige Veränderungen bzw. Verbesserungen der betreffenden Intervention (re-design), ihre erneute Erprobung, die sich daran abermals anschließende Evaluation sowie ggf. erneut nötige Anpassungen (siehe Abb. 1).

<<Abbildung 1: Forschungsprozess im Sinne des DBR-Ansatzes

Quelle: eigene Darstellung nach Partetzke (2016, 515) sowie Partetzke (i.D.).
Anmerkungen: Veranschaulicht wird hier insb. der iterative Grundmodus des DBR-Ansatzes. Die jeweils kursiv gesetzten Zeitwörter (Begründen, Beschreiben, Erklären, Verstehen usw.) referieren auf grundlegende wissenschaftliche Tätigkeiten, mit denen – jedenfalls teilweise – grundlegende Verfahren der empirischen Sozialforschung korrespondieren (bspw. Erklären = quantitativ-empirisch, Interpretieren/Verstehen = qualitativ-empirisch).

Natürlich wird damit einer Auflösung der beiden o. g. Märkte nicht das Wort geredet. Angesichts der bisweilen tief klaffenden Lücke zwischen der (berufs-)pädagogischen bzw. (fach-)didaktischen Forschung und den alltäglichen Herausforderungen (in) der Praxis, wäre eine größere Durchlässigkeit zwischen ihnen aber durchaus wünschenswert, zumal beide Disziplinen einen erheblichen Teil ihrer Daseinsberechtigung doch auch dadurch erfahren, dass „sie Ergebnisse produzieren, die dazu in der Lage sind, konkrete Impulse für eine praxisorientierte Fortentwicklung von Lehr-/Lehrarrangements zu liefern“ (Besand 2015, 113; Herv. d. A.).

4 Das Projekt „Bremer Leben: Aus Biografien Lernen – Arbeitsleben erforschen“

4.1 Projektdesign/Interventionsentwicklung

Ausgehend von den in Kap. 1 beschriebenen Desiderata wurde das Projekt „Bremer Leben“ vom Zentrum für Arbeit und Politik (zap) und dem Zentrum für die Didaktiken der Sozialwissenschaften (ZeDiS), beide angesiedelt an der Universität Bremen, gemeinsam mit Lehrkräften zweier gymnasialer Oberstufen des Landes Bremen entwickelt. Da das Projekt sowohl die angesprochene Mehrdimensionalität der Arbeits- und Berufswelt erfassen als auch einen kritischen Einblick in selbige ermöglichen sollte, einigten sich die Projektbeteiligten rasch auf die Methode des forschenden Lernens (Detjen 2014).

„durch eine weitgehend offene Lehr-Lern-Situation gekennzeichnet. Es gibt den Lernenden Gelegenheit, mit ihren eigenen Kräften politische Einstellungen zu ermitteln, Sachverhalte aus der politisch-sozialen Umwelt zu eruieren oder sich um die Lösung von Problemen aus diesem Bereich zu bemühen. (…) Aus der Sicht der Lernenden ist es unerheblich, ob das zutage geförderte Wissen wirklich neu ist, (…), oder ob es sich um allgemein bekannte Tatsachen handelt (…). Entscheidend ist, dass es sich um ein Bemühen handeln muss, mittels eigener Anstrengung über das Vermittelte und Bekannte hinaus zu neuem, erweitertem Wissen zu gelangen. Es geht darum, bisher subjektiv Unbekanntes in den eigenen Wissenshorizont zu heben“ (ebd., 493f.).

Insbesondere die Arbeit mit den Methoden der qualitativen Sozialforschung bietet durch ihr „interpretatives Paradigma“ (Lamnek/Krell 2016, 46) die Möglichkeit, die o.g. „Wesenszusammenhänge“ (Negt) und damit die Wechselwirkungen von institutionellen sowie gesellschaftlichen Deutungen (Makro- und Mesoebene) und individuellem Handeln und Denken (Mikroebene) zu erarbeiten. Handlungsleitend für unser Projekt waren folglich die folgenden Forschungsfragen:

1. Wie wirken sich Veränderungen im Spannungsfeld von „Politik-Arbeit-Wirtschaft“ auf Arbeitnehmer*innen aus?
2. Wie werden diese Veränderungen und die damit verbundenen Anforderungen von den Arbeitnehmer(inne)n bewältigt?

Über das Instrument des berufsbiografischen Interviews sollten die Mitglieder der einzelnen Forscher*innenteams (siehe Abb. 2) unterschiedliche wirtschaftliche, politische und gesellschaftliche Auswirkungen auf Berufsbiografien kennen und reflektieren lernen, um die daraus gewonnenen Erkenntnisse in ihr je eigenes berufsbezogenes Selbstbild integrieren zu können.  

Auf der Suche nach einem geeigneten methodologischen Rahmen fanden wir im DBR-Ansatz ein geeignetes Instrumentarium – nicht zuletzt, weil von Anfang an alle Projektbeteiligten in Konzeption, Implementierung und Erprobung einbezogen werden sollten, um einen möglichst umfassenden Einblick in Potentiale und Grenzen einer sozialwissenschaftlich verankerten Berufsorientierung zu erhalten.

Das Projektdesign sah vor, dass sich Studierende und Schüler*innen im Rahmen entsprechender Veranstaltungen an Universität und Schule zunächst sowohl die Gütekriterien qualitativer Sozialforschung (Steinke 2012) als auch die Besonderheiten biografisch-narrativer Interviews (Schütze 1983) erarbeiten. Dabei wurde v.a. verdeutlicht, dass biografisch-narrative Interviews Orte der performativen Her- und Darstellung narrativer Identität sind (Lucius-Hoene/Deppermann 2002, 9; Partetzke 2016, 198, 310ff.).

4.2 Implementierung des Projekts in die Praxis

Kern des Projekts bildete die intensive Kooperation von Schule und Universität – nicht zuletzt, um die Fragen zu beantworten, wie (a) das Projektthema in den laufenden Unterricht eingebunden werden kann und (b) welche angrenzenden Themengebiete dort vorbereitend zu bearbeiten sind (bspw. zentrale politische und wirtschaftliche Veränderungen in der Arbeitsorganisation, regionale Besonderheiten des Wirtschaftsstandorts Bremen etc.). An den teilnehmenden Schulen war das Projekt im Rahmen eines s. g. Profilkurses in der 12. Jahrgangsstufe verortet, in dem auch die Projektarbeit – bundesweit meist Facharbeit genannt – angesiedelt ist. Hier sind Schüler*innen dazu aufgefordert, in Kleingruppen ein Projekt auszuarbeiten sowie ein Produkt zu erstellen, das im Anschluss vor einer Prüfungskommission zu präsentieren ist. Diese Projektarbeit geht in die Abiturnote ein, wodurch eine hohe Verbindlichkeit sichergestellt werden konnte.

Die Anbindung an die universitäre Lehre erfolgte im sozialwissenschaftlichen Fächerverbund in der Lehrkräfteausbildung für Oberschulen/Gymnasien bzw. Berufsbildende Schulen an der Universität Bremen. Kernanliegen der Lehrveranstaltung war die Ausbildung studentischer Mentor(inn)en, die die teilnehmenden Schüler*innen in ihrem forschenden Lernprozess unterstützen sollten. Die Studierenden erhielten über die Wahrnehmung ihrer Mentor(inn)enrolle sowie durch die Ausarbeitung einer didaktisch bzw. curricular orientierten Reflexion CreditPoints, sodass auch hier Verbindlichkeit bestand.

Der Feldzugang wurde über die Kooperation mit regionalen Unternehmen realisiert. Im Rahmen von Betriebsbesichtigungen wurde für die Forscher*innenteams der Zugang zu potentiellen Interviewpartner(inne)n arrangiert.

<Abbildung 2: „Bremer Leben“ – Projektpartner

Quelle: eigene Darstellung

4.3 Erprobung des Projekts in der Praxis

Die erste Projektanlage sah vor, dass die Schüler*innen und Studierenden im Rahmen getrennter Veranstaltungen in ihren jeweiligen Institutionen mit der (Auto-)Biografieforschung bekannt gemacht werden. Im Anschluss an diesen Projektstart lernten sich die beiden Gruppen in einer gemeinsamen Auftaktveranstaltung Ende Oktober kennen und bildeten Forscher*innenteams. Hierzu stellten die Schüler*innen ihre bereits identifizierten Forschungsinteressen vor, wodurch die Studierenden in einem anschließenden come together die Möglichkeit hatten, sich je nach Interessenlage den Schüler*innengruppen zuzuordnen. Schließlich wurden die Gruppen dazu aufgefordert, ihre Forschungsvorhaben selbständig zu konkretisieren und weiter auszuarbeiten, wobei sie von den Lehrkräften und Dozent(inn)en gleichermaßen Unterstützung erfuhren.

In unterschiedlichen settings bereiteten die Forscher*innengruppen sodann die biografisch-narrativen Interviews vor. Aufgaben dieser Vorbereitung waren u.a. die Konstruktion eines Erzählimpulses sowie die eines Leitfadens für den Interviewnachfrageteil, die Einübung der Interviewtechnik sowie der Nutzung von Aufnahmegeräten.

Zwischenzeitlich fanden die o. g. Betriebsbesichtigungen statt. Diese hatten zwei Funktionen: (1.) sollten sie einen Einblick in die Unternehmensstrukturen sowie verschiedene Ausbildungsberufe geben, (2.) sollten durch sie geeignete Interviewpartner*innen identifiziert werden. War diese Identifizierung erfolgreich, so wurde den Forscher*innengruppen im Anschluss an die jeweilige Besichtigung der entsprechende Kontakt vermittelt; Terminvereinbarungen sowie Durchführung der Interviews lagen jedoch in deren Verantwortung.

Jede Gruppe führte ein berufsbiografisch-narratives Interview durch, dessen anschließende Transkription nach gängigen sozialwissenschaftlichen Regeln erfolgte. Zur Auswertung der Interviews konnten sich die Gruppen unterschiedlicher Methoden bedienen (Inhaltsanalyse, Erzähltheoretische Anlayse, Narrationsanalyse), im Fokus standen jedoch durchweg die Rekonstruktion der erhobenen Lebensläufe sowie das Herausarbeiten zentraler Deutungsmuster der Interviewten. Während mehrerer Auswertungsworkshops im Rahmen der universitären Lehrveranstaltung wurde mit den Studierenden auf spezifische Problemlagen bei der Analyse und Interpretation der Interviews eingegangen. Bei der Einordnung der Auswertungsergebnisse in gesamtgesellschaftliche Zusammenhänge fand eine Unterstützung der Forscher*innenteams durch die Lehrkräfte und Dozent(inn)en statt.

Im letzten Schritt bereiteten die Forscher*innenteams die zentralen Ergebnisse ihres Forschungsprozesses auf und entwickelten eine ansprechende Präsentationsform, welche im Rahmen eines Symposiums an der Universität vorgestellt wurde.

<Abbildung 3: Projektablauf

Quelle: eigene Darstellung

4.4 Projektevaluation/Auswertung der Projekterprobung

Aufgrund der auf mehreren Ebenen angesiedelten Projektkonstruktion mit unterschiedlichen Projektbeteiligten wurde es als sinnvoll erachtet, die erste Evaluation zunächst durch getrennte Auswertungsgespräche an Universität und Schule zu realisieren. Auf Grundlage der Evaluationsergebnisse erfolgte ein gemeinsamer Austausch zwischen Lehrenden und Dozierenden, im Zuge dessen auch das Re-Design für den zweiten Durchgang im darauffolgenden Schuljahr bzw. Semester diskutiert und konzipiert wurde.

Insgesamt hoben sowohl die Studierenden als auch die Schüler*innen in den Evaluationen hervor, dass v.a. der forschende Anteil des Projekts als besonders gewinnbringend erlebt worden war. Kritisch bewertet wurden hingegen die Projektstruktur und -organisation. Die wesentlichen Ergebnisse der ersten Evaluation sind in der folgenden Tabelle aufgeführt.

Tabelle 2: Ergebnisse der ersten Evaluation

Positive Aspekte	Negative Aspekte	Vorschläge für das Re-Design
Forschender Lernansatz („Raus aus Schule und Universität“)	Anforderungen der Schule (für Studierende) unklar	Arbeitspapiere für Schüler*innen gestalten
Theorie-Praxis-Transfer	LV an Universität ungenügend in den Schulkontext eingebettet	Dozent(inn)en geben Einführung in das Projekt an der Schule
Interessen konnten verfolgt werden	Absprachen zwischen Universität und Schule	Meilensteintreffen aller Projektbeteiligten
Selbst kreativ werden	Diversität der Partner, Mentor(inn)enrolle nicht klar definiert	Klarere Rahmenbedingungen schaffen
Zusammenführung von Schule und Universität	Zu wenig verbindliche Treffen zwischen Studierenden und Schüler(inne)n (Zeitaspekt)	Schüler*innen nehmen an universitärer LV teil bzw. Studierende am Schulunterricht
Wissensarbeit und Methoden verbinden	Bildung der Forscher*innen-gruppen zu lange unklar	Früheres Zusammenführen der Forscher*innengruppen
Betriebsbesichtigungen	Betriebsbesichtigungen zu spät à zu wenig Zeit, um Kontakt zu den Interviewpartner(inne)n aufzunehmen	Betriebsbesichtigungen früher stattfinden lassen

Quelle: eigene Darstellung

Diese Evaluationsergebnisse verdeutlichen, dass die unterschiedlichen Lernorte mit ihren unterschiedlichen zeitlichen Logiken das Projektmanagement erschwert haben. War in der Anlage des Projekts noch davon ausgegangen worden, dass Studierende und Schüler*innen den Austausch in den Forscher*innengruppen anlassbezogen und je nach Arbeitsaufwand gestalten, wurde in der Evaluation deutlich, dass verbindliche Treffen insbesondere im Vorfeld der Interviews, aber auch während des gesamten Forschungsprozesses, notwendig sind. Darüber hinaus waren Zuständigkeiten und Rollen nicht immer eindeutig abzugrenzen, was z.T. dazu führte, dass die einzelnen Aufgaben in den Forscher*innengruppen nicht klar verteilt werden konnten. Aufgrund dieses Gesamteindrucks erfolgte das (erste) Re-Design unseres Projekts v. a. auf der Strukturebene.

4.5 Re-Design des Projekts und erneute Projekterprobung

Folgende Veränderungen wurden für den zweiten Projektdurchlauf vorgenommen:

• Dozent(inn)en der Universität stellen das Projekt zu Beginn des Schuljahres an der Schule vor.
• Dozent(inn)en veranstalten an der Schule einen Workshop zur Biografieforschung.
• Erstellung von Lehrmaterialien für die Schüler*innen, die die Lehrkräfte mit den Schüler(inne)n auch gemeinsam im Unterricht bearbeiten können.
• Bei der Auftaktveranstaltung stellen die Studierenden ebenfalls ihre Forschungsinteressen vor, um ein besseres matching der Forscher*innengruppen zu erreichen.
• Einrichtung von Whats-App-Gruppen, um die Kommunikation in den Forscher*innengruppen zu verbessern.
• Betriebsbesichtigungen gleich zu Beginn des Projekts, um eine schnellere Kontaktaufnahme zu potentiellen Interviewpartner(inne)n zu gewährleisten.

Vor dem Hintergrund der Evaluationsergebnisse wurde die inhaltliche Ebene des Projekts – bis auf minimale Kleinigkeiten – im Re-Design nicht verändert. Ausschlaggebend hierfür war letztlich auch die hohe Qualität der von den Forscher*innengruppen erstellten Produkte (siehe Kap. 4.6), aufgrund derer davon ausgegangen werden konnte, dass die inhaltlichen Anforderungen des Projekts von den Forscher*innenteams gut zu bewältigen waren und die im Vorfeld des Projekts formulierten Ziele erreicht werden konnten. Ebenso bestehen blieben auf struktureller Ebene die in Kap. 4.2 dargestellte Verankerung des Projekts sowie die Projektpartner (regionale Unternehmen, Schulklassen).  

4.6 Erneute Projektevaluation/Auswertung des Re-Designs

Während die Evaluation des ersten Projektdurchgangs, wie erwähnt, v. a. auf ggf. nötige Korrekturen der strukturellen Dimension des Projekts abstellte, zielte die Evaluation des zweiten Durchgangs insbesondere auf die Projektkonzeption i. e. S. ab. Es wurde ein mehrstufiges Evaluationsverfahren gewählt, in dem zuerst sowohl die Schüler*innen als auch die Studierenden über eine onlinebasierte Evaluation das Projekt auswerten und die universitären Partner sodann die entstandenen Produkte evaluieren konnten. Dem folgte eine Gesamtevaluation, an der die beteiligten Projektpartner (Lehrer*innen, Unternehmen, Studierende) teilnahmen, die zum einen Möglichkeiten des Austauschs der jeweiligen Erfahrungen und Perspektiven, zum anderen Möglichkeiten zur Besprechung der vorherigen Evaluationsergebnisse bot (siehe Abb. 4). Leider nahmen aufgrund des einzig möglichen Termins dieser übergreifenden Zusammenkunft in den Sommerferien keine Schüler*innen teil.

<Abbildung 4 Evaluationsschritte in der zweiten Evaluation

Quelle: eigene Darstellung

Aufgrund der vielfältigen und umfangreichen Datengrundlage der Evaluation, die hier nicht in Gänze wiedergegeben werden kann, erfolgt die Darstellung der Evaluationsergebnisse nachfolgend anhand einer thematischen Gliederung.

Die gesellschaftliche Konturierung der Arbeits- und Berufswelt wurde unisono als gewinnbringend erachtet. So gaben 100% der Studierenden an, dass sie die Erweiterung der Berufsorientierung um die gesellschaftliche Perspektive für sinnvoll halten (Studierendenevaluation). Ebenso betonte die Ausbildungsleiterin eines großen Bremer Unternehmens, dass sich das im Projekt verfolgte Vorgehen in positiver Weise von dem anderer Projekte zur beruflichen Orientierung unterscheiden würde und v. a. zu realistischeren Vorstellungen des Arbeits- und Berufslebens führe (Gruppenevaluation). Auch 60% der Schüler*innen bestätigen, dass das Projekt zu einer Erweiterung ihres Blickwinkels auf die Arbeits- und Berufswelt beigetragen habe und sogar 85% stimmen zu, dass sie sehr viel von dem/der Interviewpartner*in über diese gelernt hätten.

Sowohl die Schüler*innen (92% Zustimmung) als auch die Studierenden (100% Zustimmung) bewerteten die Datenerhebungsmethode des berufsbiografischen Interviews als sinnvoll, um eine gesellschaftliche Perspektive auf die Arbeits- und Berufswelt zu erhalten. In der diskursiven Gruppenevaluation wurde jedoch auch die Schwierigkeit der Lernenden beider Institutionen betont, mit einer offenen und – wie es eine Studierende darstellte – „ungewohnt wenig planbaren“ Erhebungssituation umzugehen. Des Weiteren wurde v. a. in der Gruppenevaluation die Bedeutung der medial ungefilterten Erzählungen der Interviewpartner*innen zur Erschließung der „Wesenszusammenhänge“ (Negt) und damit der Anbahnung und (Weiter-)Entwicklung der Zusammenhangskompetenz hervorgehoben. So war die Einschätzung der Beteiligten, dass eine vollständige und authentische Erzählung einer Lebensgeschichte ohne die Bezüge zu gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen und persönlichen (Veränderungen der) Lebensbedingungen nicht auskäme, welche wiederum Einflüsse auf die (Konstruktion der) Berufsbiografie zeitigen, wodurch sich diese Erzählung in besonderem Maße für die mit dem Projekt anvisierten Ziele eigne.

Dass ein Erkennen der „Wesenszusammenhänge“ (Negt) zwischen den verschiedenen Ebenen der sozialen Realität gelungen ist, wird v.a. durch eine Betrachtung der Ergebnisse der Produktevaluation deutlich, nach der sich die entstandenen Produkte in folgende Kategorien unterteilen lassen (Abb. 5).

<Abbildung 5: Auswertung der Produktevaluation

Quelle: eigene Darstellung

Die Produkte, in denen die Einzelbiografie v. a. auf einen gesellschaftlichen Kontext bezogen worden ist, betonen zuvorderst den Wandel der Arbeits- und Berufswelt durch technische Neuerungen, gesellschaftliche Veränderungen sowie die damit notwendig werdenden Anpassungsleistungen der Interviewpartner*innen. Insbesondere in der Kategorie, in der Biografien als „Zeugnisse gesellschaftlichen Wandels“ verstanden werden, zeigt sich, inwiefern die exemplarische Beschäftigung einer Berufsbiografie (Mikroebene) auf ein gesellschaftliches Phänomen (Makroeben) verweisen kann. Eine „vergleichende Perspektive arbeitsweltlicher Phänomene“ wurde v.a. durch für die Lernenden wenig vorhersehbaren Erzählungen beruflicher Werdegänge angeregt. Wie im Beispiel der „Biografie als Zeugnis gesellschaftlichen Wandels“ bot auch hier der Einzelfall Anlass für weitere Recherchen gesellschaftlicher Bedingungen und Veränderungen.

Die Kategorien „Berufliche Orientierung als Teil der Lebensplanung“ und „Außerberufliche Aktivitäten als Ressource“ betonen demgegenüber primär die subjektive Perspektive beruflicher Orientierung. In den Produkten der „Beruflichen Orientierung als Teil der Lebensplanung“ thematisierten die Forscher*innengruppen v.a., dass im Laufe eines Berufslebens viele Möglichkeiten der Um- und Neuorientierung bestehen, wodurch sie den lebenslangen Prozess der beruflichen Orientierung hervorhoben. Alle Arbeiten der Kategorie „Außerberufliche Aktivitäten als Ressource“ betonten, dass die Arbeits- und Berufswelt nur einen Teilbereich des Lebens darstelle, das Subjekt jedoch stets seine gesamte Persönlichkeit in den Arbeitsprozess einbringe.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die exemplarische Arbeit mit einer Berufsbiografie eine zuweilen auch durchaus kritische Auseinandersetzung mit übergeordneten Fragen und Entwicklungen in der Arbeits- und Berufswelt ermöglicht. Die Analyse einer berufsbiografischen Erzählung eignet sich somit offensichtlich dafür, die Zusammenhangskompetenz anzubahnen und (weiter) zu entwickeln, da sie den Konstruktcharakter einer Berufsbiografie zum Vorschein zu bringen vermag, der wiederum durch kulturelle und gesellschaftliche Deutungen geprägt ist.

5 Ausblick

Wie am Beispiel des Projekts „Bremer Leben. Aus Biografien lernen – Arbeitsleben erforschen“ gezeigt werden konnte, ist eine Integration der Berufsorientierung – als Querschnittsaufgabe der gymnasialen Oberstufe – in die sozialwissenschaftlichen Fächer nicht nur möglich, sondern kann über die Realisierung einer qualitativ-sozialwissenschaftlichen Wissenschaftspropädeutik darüber hinaus innovative Unterrichtskonzepte hervorbringen. Gleichzeit konnte durch die Nutzung des DBR-Ansatzes das Ziel erreicht werden, unser Konzept – bei den teilnehmenden Schulen – in ein schulinternes Curriculum zu integrieren. Durch die gemeinsame Weiterentwicklung des Projekts durch Wissenschaftler*innen und Praktiker*innen konnte überdies eine Konzeptanpassung realisiert werden, die den unterschiedlichen Ansprüchen von Wissenschaft und Praxis entspricht. Auch das Ziel, die universitäre Lehre durch didaktische Konzepte im Bereich der Berufsorientierung für Lehramtsstudierende für Oberschulen/Gymnasien bzw. Berufsbildende Schulen anzureichern, konnte erreicht werden. Neben der inhaltlichen Vermittlung einer kritisch-reflexiven Perspektive auf die Arbeits- und Berufswelt wurde den Studierenden didaktisch-methodisches Handlungswissen vermittelt. Für künftig geplante Durchgänge wurden bereits weitere re-(re-)designs des Projekts mit unterschiedlichen Partnern aus verschiedenen Schulen ins Auge gefasst. So u. a.:

• die Adaption des Projekts für jüngere Zielgruppen in der Mittelstufe.
• die Schaffung eines Interviewpartner*innenpools, bestehend aus unterschiedlichen Arbeitnehmer(inne)n aus der Region.
• die Erleichterung der Kontaktaufnahme zu potentiellen Interviewpartner(inne)n mittels Betriebspraktika.
• die Analyse historischer Arbeiter*innenbiografien anhand bestehender Bild- und Tonmaterialien.
• der stärkere Einbezug der Themen Interkulturalität und Diversität.

Selbstverständlich werden auch diese re-(re-)desings im Anschluss an ihre Implementierung/Erprobung evaluiert und ggf. weiterentwickelt, um die Berufsorientierung in der gymnasialen Oberstufe als auch in der Lehrkräfteausbildung an der Universität langfristig zu verankern.