Ökonomisierung in der Bildung und ökonomische Bildung

EDITORIAL zur Ausgabe 35:
Ökonomisierung in der Bildung und ökonomische Bildung

Der Begriff ‚Ökonomisierung‘ findet seit den 1990er Jahren zunehmend Eingang in Bildungs- und Gesellschaftsdiskurse. In kritischer Perspektive ist hiermit ein Eindringen von formalen Prinzipien und Mechanismen des ‚Ökonomischen‘ in verschiedene gesellschaftliche Bereiche gemeint. Insbesondere im Kontext der Neoliberalismuskritik gilt Ökonomisierung als gesellschaftlicher Regulationsmodus, der in der radikalen Form des ‚Ökonomismus‘ auch dort eingreift, wo Marktlogik und Effizienzkalkül zweckwidrig erscheinen, wie im Sozial-, Gesundheits- oder Bildungssektor.

Die berufliche Bildung ist seit jeher durch ein unlösbares, interdependentes Verhältnis von Ökonomie und (ökonomischer) Bildung gekennzeichnet. Die hierzu geführten Diskurse kreisen um das Verhältnis dieser beiden Bestimmungsmerkmale beruflicher Bildung und reichen von der Divergenzthese, die von der Unversöhnbarkeit ökonomischer und pädagogischer Prinzipen bzw. ökonomischer Qualifizierung und individueller Entwicklung ausgeht bis hin zur „Koinzidenz ökonomischer und pädagogischer Vernunft“ (Deutsche Forschungsgemeinschaft 1990, VII). Für die berufliche Bildung zeigt sich, dass sie es in dreierlei Hinsicht mit ‚Ökonomisierung‘ zu tun hat: Als a) äußere Bedingungen, wenn es um die Frage effizienter berufsbildungspolitischer und -institutioneller Steuerung geht, als b) Gegenstand von Bildungsprozessen, über deren inhaltlichen Ausrichtung und Zuschnitt curriculare und didaktische Entscheidungen zu treffen sind und c) als innere Konstitutionsmomente im Sinne der Übernahme ökonomischer Prinzipien und Regeln in Bildungs-, Lehr-/Lern- und Interaktionsprozessen, die eine entsprechende Sozialisation des zu Erziehenden beinhalten (vgl. Bellmann 2001, 228ff.).

Als erziehungswissenschaftliche Disziplin steht die Berufs- und Wirtschaftspädagogik in einem besonderen Spanungsverhältnis zwischen Bildungsanspruch und Ökonomie/Ökonomisierung, welches eine kritische Reflexion von Möglichkeiten und Grenzen sowie die Frage nach alternativen Verständnissen von Ökonomie und Ökonomisierung aufwirft. Angesichts dessen, dass unsere Disziplin eine ihrer Aufgaben darin sieht, künftige Lehrer/-innen darin zu befähigen, aus einer „ethisch legitimierten und selbstreflexiv kontrollierten Perspektive Urteile zu bilden“ (Sektion Berufs- und Wirtschaftspädagogik 2014, 5), kann sich die Auseinandersetzung mit Ökonomie und Ökonomisierung nicht mehr nur auf die Frage nach dem Erwerb fachwissenschaftlicher Kenntnisse der Wirtschaftswissenschaften konzentrieren, sondern sie hat wirtschaftliche Entscheidungen und Handlungen im Kontext politischer, sozialer und ethischer Problemstellungen mit dem Ziel aufzunehmen, Ökonomie als Bildungsgegenstand und Prozesse der Ökonomisierung im Berufsbildungssektor in sozialer und ökologischer Verantwortung kritisch beurteilen und gestalten zu können. Beide Aspekte sollen in der 35. Ausgabe von bwp@ in ihrer ‚Verschränktheit’ thematisiert werden. Der Begriff ‚Verschränktheit‘ zeigt an, dass es ausdrücklich nicht um isolierte Darstellungen einzelner Theorieansätze, Prozesse, Maßnahmen oder Phänomene der ‘ökonomischen Bildung‘ oder ‚Ökonomisierung‘ geht, sondern dass Ausgangspunkt der vorliegenden Beiträge stets der innere Zusammenhang von Prozessen der „Ökonomisierung und der ökonomischen Bildung“ sein soll. Die eingereichten Beiträge zur Durchdringung des ‚Ökonomischen‘ im Feld der ‚ökonomischen Bildung‘ haben wir vier thematischen Schwerpunkten zugeordnet.

Teil 1: Reflexion und Theorie

In diesem Abschnitt haben wir Beiträge zusammengeführt, die sich aus bildungstheoretischer Perspektive grundlegend mit Theorien und Konzepten der Ökonomisierung und ihrer Handlungsprinzipien (bspw. Wettbewerb, Privatisierung, Steuerung, Leistungsrationalität, Selbstverantwortung) auseinandersetzen. Aufgenommen wurden auch begriffs- und konzeptanalytische Beiträge sowie Abhandlungen, die historische und aktuelle Ökonomisierungsdiskurse und deren Bedeutung für die ökonomische Bildung nachzeichnen und reflektieren.

Im Beitrag „Ökonomisierungsprozesse und die Soziologie ökonomischen Denkens als Grundlagen der (sozio-)ökonomischen Bildung“ verfolgt Alexander Lenger (Universität Siegen) das Ziel, „durch Rückgriff auf die Befunde einer Soziologie ökonomischen Denkens und der soziologischen Analyse von Ökonomisierungsprozessen zur konzeptionellen Weiterentwicklung der Wirtschafts- und Berufspädagogik beizutragen“. Hierzu nimmt der Autor eine pointierte begriffsanalytische Trennung von ‚ökonomischem Denken‘ und ‚(sozio‑)ökonomischer Bildung‘ vor. Dargelegt wird der prägende Einfluss der Wirtschaftswissenschaften auf Prozesse der Ökonomisierung, die in alle Lebensbereiche hineinwirken und sozialisatorische Wirkungen entfalten. Diese einseitigen ökonomischen Einwirkungen auf das Individuum grenzt der Autor zur Initiierung von Bildungsprozessen jedoch nicht aus, sondern er begründet, weshalb sie die Grundlage einer kritischen (sozio‑)ökonomischen Bildung und Berufs- und Wirtschaftspädagogik darstellen.

Unter dem Titel „Sind nur Egoisten Wirtschafter?  Eine sozioökonomische Antwort im Sinne einer reflexiven Wirtschaftspädagogik“ stellt Georg Tafner (PH Steiermark) einen Rahmen zur Ortsbestimmung einer reflexiven Wirtschaftspädagogik vor. Mit dem ‚Rad der sozioökonomischen Bildung‘, welches auf den drei sozioökonomischen Zielkonstrukten ‚Effizienz‘, ‚Sinn‘ und ‚Verantwortung‘ basiert, erörtert er das Konzept einer reflexiven Wirtschaftspädagogik in den Bezugsdimensionen von Pädagogik, Ethik, Gesellschaft, Politik, Ökonomie und Ökonomik. Die praktischen Folgen seines Vorschlags flossen in ein Lehrveranstaltungskonzept ein, welches an den Standorten Graz, Paderborn und Berlin durchgeführt wurde. Vergleichende Evaluationsergebnisse bestärken den Autor in seinen Grundannahmen zur Neuausrichtung der sozioökonomischen Bildung im Sinne einer reflexiven Wirtschaftspädagogik.  

Teil 2: Politik und Gestaltung

Diese Ebene fokussiert auf Abhandlungen, die eine bildungspolitische und -planerische Perspektive einnehmen. Mithin handelt es sich um Themen, die ökonomische Prinzipien (bspw. Effizienz, Leistungsorientierung), Konzepte (bspw. Differenzierung des Schulsystems) oder Regeln/Vorgaben (bspw. Bildungsstandards, Curricula, Schulevaluation) aus bildungspolitischer und -planerischer Perspektive erörtern und bewerten.

Der Beitrag von Ilka Hoffmann & Ansgar Klinger (Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft) mit dem Titel „Unterfinanzierung – Ökonomisierung – Ökonomische Bildung“ stellt eine politisch zuordenbare Sichtweise auf Finanzierungsaspekte des Bildungswesens und der Ausrichtung der Ökonomischen Bildung dar. Im ersten Teil der Abhandlung werden pointierte Sichtweisen zu folgenden Themenkomplexen vorgestellt: a) Grundstrukturen und Entwicklungen der deutschen Bildungsfinanzierung, b) Missverhältnisse der Aufwendungen und Erträge im Bildungsföderalismus, c) Unterfinanzierungen und Mehrbedarfe der öffentlichen Bildungsausgaben, und d) Wandel der Trägerschaften im Bildungsbereich. Der zweite Abschnitt des Beitrags widmet sich der ökonomischen Bildung. Vorgestellt wird eine Kritik am inhaltlichen Zuschnitt der ökonomischen Bildung in Hochschule und Schule, welche unter der Perspektive der ideologischen Vereinseitigung der ökonomischen Bildung diskutiert wird. Als Gegenposition skizzieren Hoffmann und Klinger das Konzept der ‚pluralen Ökonomik‘.

Nicole Ackermann (Universität Zürich), Thomas Ruoss (Katholieke Universiteit Leuven) & Carmen Flury (Universität Zürich) berichten unter der Überschrift „Warum fördern sie ökonomische Bildung? Aktivitäten, Argumente und Handlungslegitimationen von Akteuren am Beispiel der Schweiz“, dass sich seit der Finanzkrise 2008/2009 Akteure aus dem privatwirtschaftlichen Sektor vermehrt in der ökonomischen Bildung in der Primar- und Sekundarstufe I an allgemeinbildenden Schulen engagieren. Dieses Engagement schlage sich in jüngeren curricularen Entwicklungen nieder.  Die Ergebnisse der explorativen Argumentationsanalyse zeigen, dass insbesondere das Konstrukt „Verantwortung“ eine wesentliche Legitimationsfigur für das zunehmende Engagement darstellt. Zudem weisen die Autorin/der Autor auf ein „empowerment rationale“ hin, der zufolge „Bildung als Mittel der individuellen Befähigung zur Verhinderung oder zumindest zum Umgang mit ökonomischen Krisen“ verstanden werden kann.

Carolin Wicke, Karina Kiepe & Tobias Schlömer (Helmut-Schmidt-Universität Hamburg) gehen in ihrem Beitrag davon aus, dass es unter dem Anliegen ökologisch orientierter Zukunftsgestaltung durch berufliche Bildung zu einer Schnittmenge zwischen Betriebswirt­schaftslehre und Wirtschaftsdidaktik kommt, die zu einer Vermittlung bislang als konträr interpretierter Interessen von Ökonomie und Persönlichkeitsentfaltung führen könnte. In der Programmatik einer „Berufsbildung für nachhaltiges Wirtschaften“, die mit dem Ziel der Mit­gestaltung einer ökonomisch, ökologisch und sozial gerechten Zukunft verknüpft ist, sehen sie entsprechende Anknüpfungspunkte. Im Beitrag werden zwei komplexe Lerngegenstände aus dem Modellversuch „Geschäftsmodell- und Kompetenzentwicklung für nachhaltiges Wirt­schaften im Handel“ (GEKONAWI) vorgestellt, die zur Entwicklung und Reflexion betrieb­licher Geschäftsmodelle für nachhaltiges Wirtschaften beitragen, eine Analyse und Re-Model­lierung von Wertschöpfungsprozessen ermöglichen und sowohl betriebswirtschaftliche als auch wirtschaftspädagogische Ziele verbinden.

Teil 3: Institution und Organisation

In der Rubrik „Institution und ihre Organisation“ finden sich Abhandlungen, die sich mit der Transformation ökonomischer Struktur- und Handlungsprinzipien auf die Bildungsinstitution und ihrer inneren Verfasstheit beschäftigen. Angesprochen ist die ökonomische Durchdringung von institutionellen Rahmenbedingungen (bspw. interne Verwaltung), Führungsstrukturen (bspw. Schulleitungshierarchie) Schulkonzepten (bspw. Marketingstrategie) sowie Schullehrplänen (bspw. Geschäftsprozessorientierung).

Dietmar Heisler & Susanne Schemmer (Universität Paderborn) gehen in ihrem Beitrag mit dem Titel „Transformation der beruflichen Integrationsförderung: Zur Ökonomisierung eines berufs- und sozialpädagogischen Handlungsfeldes“ der Frage nach, inwieweit sich die berufliche Integrationsförderung unter dem Einfluss der Ökonomisierung verändert hat. Im Mittelpunkt stehen Förderstruktur, Maßnahmen und pädagogische Handlungsansätze aus der Sicht pädagogischer Fachkräfte. Auf der Basis von 35 Interviews mit Ausbildern/Ausbilderinnen, Sozialpädagogen/Sozialpädagoginnen sowie Einrichtungsleitern/-leiterinnen von Bildungsträgern der beruflichen Integrationsförderung kann gezeigt werden, dass sich im Zuge der Neuausrichtung der Arbeitsmarktpolitik an Wirtschaftlichkeit und Effizienz die Förderstrukturen und pädagogischen Handlungsansätze verändert haben.

Miriam Voigt & Inka Engel (Universität Koblenz-Landau) stellen die Frage, „wie viel und welche unternehmerischen Kompetenzen Lehrkräfte und Schulleitungen brauchen“ und zeigen, inwieweit sich Akteure berufsbildender Schulen als Intrapreneure sehen und welche Kompetenzen sie sich in dieser Rolle zuschreiben. Vor dem Hintergrund der Gleichzeitigkeit von Schuleffizienz und Schulautonomie folgern die Autorinnen, dass von Lehrkräften unternehmerisches Denken auf der Ebene der Schulentwicklung und auf der Ebene der Unterrichtsentwicklung abverlangt wird, dieses sich künftig stärker als Intra- bzw. Entrepreneurs begreifen müssen und damit auch über entsprechende curriculare und didaktische Kompetenzen verfügen müssen. Anhand der Ergebnisse aus 20 Interviews an berufsbildenden Schulen können die Autorinnen zeigen, dass sich trotz der Ökonomisierung und Autonomisierung berufsbildender Schulen auch eine Distanz der Lehrkräfte zum unternehmerischen Denken an Schulen zeigt.

Klaas Macha (Universität Stuttgart) vertritt nach einem kurzen Einblick in den Ökonomisie­rungsdiskurs und in drei empirische Arbeiten zur gesellschaftlichen Wahrnehmung und Rezep­tion von Ökonomisierung die Hypothese, dass sich eine Ökonomisierung in den Lehr­plänen der ökonomischen Bildung nachweisen lässt, bzw. diese ökonomisiert sind. Anhand einer computerlinguistischen Analyse werden Lehrpläne im Bereich der allgemeinbildenden Schulen in den Bundesländern in Deutschland zum Fächerkanon der ökonomischen Bildung ausgewertet. Der Textkorpus umfasst 140 Lehrpläne. Als Ergebnis hält der Autor fest, dass der Wirtschaftsunterricht in Deutschland an allgemeinbildenden Schulen primär der Berufs­vorbereitung dienen soll, während unmittelbar wirtschaftliche Inhalte eine eher nachgeordnete Rolle spielen.

Teil 4: Ökonomische Lerngegenstände und sozialisatorische Wirkungen ökonomischer Bildungsgänge

Unter dieser Rubrik fassen wir Beiträge, die sich auf einer curricularen und/oder didaktischen Ebene mit Fragen der Funktionen, der Ziele und der Gegenstände kaufmännischer, ökonomischer oder sozioökonomischer Bildung auseinandersetzen Angesprochen sind theoretisch-konzeptionelle Beiträge, empirische Untersuchung oder konstruktive Entwürfe. In dieser Rubrik finden auch Abhandlungen ihren Platz, die sich mit den sozialisatorischen Einflüssen der Ökonomisierung auf die Lehrenden und Lernenden befassen.

Harald Hantke (Universität Lüneburg) entwirft vor dem Hintergrund der Nachhaltigkeitsidee eine Forschungsheuristik zur Erkundung von fachdidaktischen Leitlinien, mit denen „Resonanzräume des Subpolitischen“ als wirtschaftsdidaktische Antwort auf ökonomisierte (wirtschafts-)betriebliche Lebenssituationen konstruiert werden sollen. In dieser Forschungsheuristik werden unter Bezugnahme auf die Reetz‘sche Trias von Situations-, Wissenschafts- und Persönlichkeitsbezug und auf der Grundlage eines „ästhetisch-performativen Persönlichkeitsverständnisses“ die Resonanztheorie Rosas und das Beck‘sche Konstrukt der „Subpolitik“ produktiv aufeinander bezogen. Die Erkundung solcher „Resonanzräume des Subpolitischen“ zielt letztlich darauf, mit einer kritisch-emanzipatorischen, ergebnisoffenen Antwort auf ökonomisierte betriebliche Lebenssituationen „zur Revitalisierung der Beruflichkeit“ beizutragen.

In ihrem Beitrag „Ökonomisches Handeln oder Kaufmännisches Handeln? Eine Inhaltsanalyse studentischer Essays über Kriterien des ‚Wirtschaftens‘“ berichten Tim Thrun, Marc Casper & Nele Bauer (Universität Hamburg) von einer Erhebung mit 54 Studierenden des Handelslehramts. In Kurzessays schrieben die Studierenden über ‚Ökonomische‘ und ‚Kaufmännische‘ Handlungsorientierungen – zwei Erfahrungs- und Begriffswelten, die die Studierenden deutlich abgrenzen und kaum aufeinander beziehen. Der Beitrag diskutiert die Ergebnisse vor der Frage, wie sich die Konzepte ‚Ökonomische‘, ‚Sozioökonomische‘ und ‚Kaufmännische Bildung‘ zueinander verhalten und welche didaktischen Desiderate sich aus diesem Spannungsverhältnis ergeben. Hierbei zeigt sich insbesondere die in der berufsbildenden Didaktik traditionsreiche Problemorientierung als zukunftsfähiges Leitbild.

Matthew H. Benton (Chulalongkorn University, Bangkok), Marc Casper (Universität Hamburg), Stefanie Karner (Universität Graz) & Georg Tafner (PH Steiermark) legen einen internationalen Beitrag vor. „Materialism, Subjective Happiness and Epistemic Beliefs of Students of Economics in Hamburg, Graz and Bangkok: A Cross Cultural Study and Discussion Regarding Economics Education” präsentiert und diskutiert die Ergebnisse einer Fragebogenerhebung mit n = 517 Studierenden der drei Standorte und unterschiedlicher Studiengänge. Hierbei wurden etablierte Skalen zu Materialismus, Glück und epistemischen Überzeugungen kombiniert. Im Ergebnis wurden Zusammenhänge zwischen materialistischen Einstellungen, niedrigem Wohlbefinden und dem Grad der Aussetzung wirtschaftswissenschaftlicher Studienanteile deutlich. Der Beitrag stellt außerdem vor, wie diese Ergebnisse im Rahmen einer universitären Veranstaltung in Bangkok mit internationalen Studierenden diskutiert wurden und zeigt daran, wie empirische Forschung als Gegenstand Ökonomischer Bildung wirken kann.

Anhand von über hundert studentischen Erzähltexten zu persönlichen „Momenten Ökonomi­scher Bildung“ untersucht Mark Casper (Universität Hamburg) typische Problem- und Hand­­lungsfelder, die auf persönlich relevante „wirtschaftliche Situationen“ hinweisen. Im Mittelpunkt des Beitrags steht die Frage, wie Ökonomische Bildung normativ spürbar wird, und damit auch als Haltung der Selbstbestimmung, Mitbestimmung und Solidarität. Eine der Folgerungen des Autors ist, dass Ökonomische Bildung an den psychosozial relevanten Kern­themen der jeweiligen Entwicklungsstufe ansetzen, diese exemplarisch ausarbeiten soll, und dass Themen, die anderen Phasen zuzuordnen sind, der Entwicklungslogik entsprechend kon­zipiert werden sollen.

Teil 5: Eingeladene Beiträge

Mit der Ausgabe 35 haben wir die Rubrik „Eingeladene Beiträge“ erstmalig breiter angelegt. Hierunter werden Beiträge versammelt, die sich nach Aufforderung des Herausgeberteams oder in Absprache damit im Rahmen des jeweiligen Schwerpunktes einer Ausgabe kritisch und pointiert zu einem Thema oder einem Diskurs äußern. Unser Anliegen ist es, bwp@ stär­ker als interaktives Medium zu nutzen und über „Kommentare“ (s. die Kommentierfunktion am Ende jedes Beitrags in dieser Rubrik) den offenen Austausch von Meinungen und Argu­men­ten zu fördern sowie den kritisch-konstruktiven Dissens zu ermöglichen. Die Beiträge werden nicht standardisiert reviewt und keiner Kategorie (FB, DR, B&R) zugeordnet. Bei der Kommentierung achten wir ausdrücklich auf die Sachlichkeit von Kritik.

In dieser Rubrik finden Sie die folgenden Autoren mit diesen Beiträgen:

Reinhold Hedtke (Universität Frankfurt) greift das aktuelle Diskursthema Ökonomisierung auf und skizziert (historische) Prozesse und einzelne Aspekte dieser Entwicklung aus sozial­wissenschaftlicher Sicht. Seine Kritik richtet er an die Berufs- und Wirtschaftspädagogik so­wie Wirtschaftsdidaktik, denen er vorhält, dass ihnen eine umfassende systematische und kri­tische Auseinandersetzung mit Ökonomisierung bislang nicht gelungen ist. Vielmehr trägt die Disziplin seiner Meinung nach zur Naturalisierung von Ökonomisierungsprozessen bei. Vor diesem Hintergrund fordert Hedtke die Berufs- und Wirtschaftspädagogik dazu auf, eine poli­tische Wissenschaft zu werden.

Günter Kutscha (Universität Duisburg-Essen) geht in seinem Beitrag davon aus, dass die berufliche Bildung der technisch-ökonomischen Hegemonie unterworfen ist. Umso mehr ist aus seiner Sicht zu kritisieren, dass die emanzipatorische Berufs- und Wirtschaftspädagogik zum „Schnee von gestern“ gehört. Stattdessen werden technologische Entwicklungen als „normative Kraft des Faktischen“ bewertet und an die Stelle beruflicher Bildung ist die Kom­petenzentwicklung als „Teil der kapitalbasierten Maschinerie und des darauf fixierten Werte­systems“ getreten. Kutscha setzt sich kritisch mit dem „Warencharakter der Ausbildung“ und dem „gemeinsamen Bildungsauftrag“ auseinander und erinnert rückblickend an den emanzi­patorisch orientierten Theorie- und Forschungsansatz von Herwig Blankertz und Wolfgang Lempert, ergo an eine politisch-ökonomisch reflektierte Sichtweise der Berufs- und Wirt­schaftspädagogik.

Ausgangspunkt des Beitrags von Georg Tafner (Pädagogische Hochschule Steiermark) ist der auf der Sektionstagung Berufs- und Wirtschaftspädagogik in Frankfurt 2018 gehaltene Vortrag von Karl Homann über ökonomische Ethik. Nach einer Auseinandersetzung mit Homanns Prämissen, seinem Theoriekonstrukt und der Bedeutung der Institutionenethik unter­­nimmt Tafner in seiner Analyse und Kritik der ökonomischen Ethik eine Gegenüberstel­lung von Argumenten der neoklassischen Ökonomik und Ethik einerseits und lebensweltli­chen Argumenten andererseits. Am Ende insistiert Tafner darauf, dass Institutionenethik nur mit Individualethik denkbar ist und deshalb auch „persönliche Moral“ relevant für Moral ins­gesamt ist. Aus dieser Perspektive ist für ihn jede ökonomische Bildung auch eine sozioöko­no­mische.

Wir bedanken uns bei allen Autorinnen und Autoren für ihre interessanten Beiträge, beim Redaktionsteam und der Webmasterin für die gute Zusammenarbeit und wünschen unseren Leserinnen und Lesern eine anregende Lektüre.

Karin Büchter, Tade Tramm und Jens Klusmeyer
im Juni 2019