Österreichs Berufsbildung im Fokus der Diversität – Berufspädagogische For­schung an Pädagogischen Hochschulen

1 Betriebspraktika – eine weitverbreitete (und erfolgreiche?) Maßnahme zur Berufsorientierung

Betriebspraktika wird im Rahmen der Berufsorientierung ein großes Potenzial zugeschrieben, die Berufswahl von Jugendlichen zu beeinflussen (vgl. Beinke 2013). Es wird davon ausgegangen, dass Praktika – im Unterschied zu reinen Informationsangeboten der Berufsorientierung – Erfahrungen über Berufe im Arbeits- und Berufsalltag sowie die Erprobung von Interessen, Eignungen und Neigungen ermöglichen (vgl. Driesel-Lange et al. 2013). Praktika sind dazu geeignet, die Genese und Reflexion von selbst- und berufsbezogenem Wissen sowie die berufsbezogene Exploration zu fördern (vgl. Blustein 1992; Reinke, im Druck). Zudem können Praktika „Klebeeffekte“ entfalten und die Chance auf Erhalt eines Ausbildungsplatzes im Praktikumsbetrieb erhöhen (vgl. Berzog 2008; Buschfeld 2006). Sie bieten besondere Potenziale für Jugendliche mit ungünstigen Ausgangslagen (bspw. sozial‑emotionale und motivationale Problemlagen oder mit Beeinträchtigungen), die negative Erfahrungen im Kontext Schule gemacht haben und vermögen es, den Übergang von Schule in Beruf bzw. Ausbildung insbesondere dann zu unterstützen, wenn die Jugendlichen über „Praktische Intelligenz“ (vgl. Stamm 2016) und Interesse am Handeln und Gestalten im Berufsfeld verfügen (vgl. Berzog 2008; BIBB 2018).

Bei genauerem Hinsehen aber zeigt sich, dass zum einen sehr unterschiedliche Formen von betrieblichen Praktika zum Einsatz kommen (vgl. Berzog 2011, Lipowski et al. 2019). Zum anderen gibt es bisher nur wenige empirische Befunde zur Qualität und Evaluation von Maßnahmen der Berufsorientierung im Allgemeinen (vgl. Driesel‑Lange/Kracke 2017) und von Betriebspraktika im Besonderen (vgl. Ostendorf et al. 2018, Lipowski et al. 2019). Aus didaktischer Perspektive sind bei Praktika insbesondere die Vor- und Nachbereitung und Begleitung (vgl. Driesel‑Lange et al. 2013, Kracke 2001, Lipowski et al. 2019, Ostendorf et al. 2018) ausschlaggebend. Die Qualität der Praktika hängt u. a. vom Erleben der Bedingungen im Betrieb durch die Lernenden ab (vgl. Reinke/Kärner/Heinrichs 2018, BIBB 2018).

Entsprechend didaktischer Grundlagen wie der Curriculum‑Instruction‑Assessment‑Triade (vgl. Pellegrino 2009) ist bei der Gestaltung von Betriebspraktika die Kohärenz von Zielen, Maßnahmen und Assessment zu fordern sowie insbesondere die Ziele der Betriebspraktika differenziert zu betrachten. Da im Bildungssystem und in der Lehrerbildung in Österreich die Berufsorientierung systematisch verankert ist, z. B. über eigene Lehrgänge für Lehrkräfte zu diesem Thema (vgl. BMBWF 2019), ist zu erwarten, dass das Thema Berufsorientierung in den Lehrplänen systematisch aufgenommen ist und dass in den Curricula Ziele und methodische Rahmenbedingungen betrieblicher Praktika konkretisiert sind. Ob dem so ist, soll in diesem Beitrag mittels einer Lehrplananalyse der Sekundarstufe an allgemein- und berufsbildenden staatlichen Schulen in Österreich untersucht werden. Dazu werden in Kapitel 2 Informationen zum Kontext der Berufsorientierung im österreichischen Schulsystem dargelegt und theoretische Impulse zur Differenzierung von Zielen und Gestaltungsmöglichkeiten von Betriebspraktika erläutert. Kapitel 3 beschreibt das methodische Vorgehen, bevor Kapitel 4 einen Überblick über die Vorgaben der Curricula vor allem zu Zielen und Dauer von Betriebspraktika in allgemein- und berufsbildenden Schulen. Kapitel 5 diskutiert zentrale Ergebnisse und Limitationen der Studie sowie weiterführende Perspektiven für Forschung und Bildungspraxis.

2 Theoretische Perspektiven und Stand der Forschung zu Betriebspraktika

2.1 Bildungsgänge am Übergang Schule-Beruf in Österreich

Die Schullandschaft in Österreich ist traditionell gegliedert in allgemeinbildende und berufsbildende Schulen, wobei letztere sowohl Berufsschulen (duale Ausbildung) als auch berufliche Vollzeitschulen umfassen. Berufliche Vollzeitschulen (berufsbildende mittlere/höhere Schulen, BMS/BHS) nehmen im österreichischen Schulsystem eine zentrale Rolle ein. Ihre Abschlüsse sind Lehrabschlüssen im dualen System gleichgestellt und ermöglichen durch ihre traditionelle Verankerung in Österreich einen Zugang zum Arbeitsmarkt. Die BHS führt zudem zur Hochschulzugangsberechtigung („Matura“). Gleichzeitig ist die Durchlässigkeit des österreichischen Schulsystems strukturell sehr hoch. Im System sind verschiedene Optionen angelegt, von beruflichen zu allgemeinbildenden Schulen zu wechseln und umgekehrt, was die Gestaltung beruflicher Übergänge institutionell und individuell beeinflusst.

Einige der möglichen Bildungspfade aber scheinen gesellschaftlich weniger anerkannt zu sein und werden seltener gewählt: z. B. die Polytechnischen Schule (PTS) oder die duale Ausbildung. Die Potenziale, die die PTS oder die dualen Lehrberufe für die Sicherung der Verfügbarkeit von Fachkräften und zur Förderung der gesellschaftlichen Teilhabe von Personen haben, werden zu wenig gesehen und vor dem Hintergrund des Akademisierungstrends zu gering be- und geachtet (vgl. Dorninger/Gramlinger 2019, 53). Dabei wird gerade hier neben der Fachkräftesicherung ein wichtiger Beitrag zur beruflichen und sozialen Integration (benachteiligter) Jugendlicher geleistet. So zeigt sich, dass Absolvent*innen der PTS eine nachfolgende Lehre zu einem großen Anteil (79 %) erfolgreich abschließen (vgl. Dornmayer/Löffler 2018, 171). Gleichzeitig wird der direkte Weg nach der (Neuen) Mittelschule ((N)MS) über die PTS in die Lehre weniger häufig genutzt. Alternativ wählen Lernende nach der (N)MS teilweise eine berufsbildende mittlere Schule (BMS). Dies geschieht teilweise als Übergangslösung, um die Pflichtschulzeit zu absolvieren und nicht –wie es diese Schulform vorsieht – mit dem Ziel, einen Abschluss zu erlangen, der verschiedenen anderen Lehrabschlüssen gleichgestellt ist und zum Eintritt in den Arbeitsmarkt befähigt. Dieser Pfad über die (abgebrochene) BMS birgt so die Gefahr eines frühen Bildungsabbruchs und damit langfristig der fehlenden Integration in den Arbeitsmarkt. Diese Gefahr besteht dem Nationalen Bildungsbericht in Österreich 2015 zufolge bei ca. 14 % der Lernenden an BMS (vgl. Steiner/Pessl/Bruneforth 2016, 188). Nicht alle möglichen Pfade sind somit mit Blick auf einen erfolgreichen Übergang von Schule in den Beruf zielführend.

Soll der Übergang der Jugendlichen von der Schule in den Arbeitsmarkt angemessen unterstützt werden, gilt es die Jugendlichen über wirkungsvolle und effektive Wege von der Schule in den Beruf zu informieren und sie bei der Berufswahl zu unterstützen. Dies betrifft sowohl Schüler*innen in allgemein- als auch in berufsbildenden Schulen. Neben curricular verankerten Inhalten zur Berufsorientierung in der Schule wird auch die Nutzung externer Angebote unterstützt, wie z. B. Betriebs- und Berufserkundungen oder Messebesuche. Hierbei sollen insbesondere Jugendliche mit dem Risiko eines frühen Bildungsabbruchs Unterstützung erfahren (vgl. Steiner/Pessl/Bruneforth 2016). Jedoch ist zu wenig darüber bekannt, welche der zahlreichen Unterstützungsmaßnahmen (von Jugend- und Jobcoaching, Potenzialanalysen bis zu Betriebspraktika) wie erfolgreich sind. Hier zeigt sich ein Defizit der Berufsorientierungsforschung (vgl. Driesel‑Lange/Kracke 2017).

2.2 Formen und Ziele von Betriebspraktika vor dem Übergang Schule – Beruf

Am Übergang von der Schule in den Beruf wird Betriebspraktika als Maßnahme zur Berufsorientierung großes Potential zugeschrieben. Eine Systematisierung der Literatur aber zeigt, dass die mit betrieblichen Praktika verbunden Ziele oft über das der Berufsorientierung hinausgehen. Mit Praktika werden vielmehr verschiedene Ziele (berufsorientierende, soziale und funktionale) verbunden (vgl. Beinke 2013). Unter dem berufsorientierenden Aspekt werden Betriebspraktika als Maßnahme betrachtet, die die individuelle Berufswahl, insbesondere das Sammeln berufs- und arbeitsweltbezogener Informationen sowie die Kontrolle und Überprüfung von Berufswünschen auf Basis selbst- und umweltbezogener Reflexionen unterstützen (vgl. Berzog 2011, Lipowski et al. 2019, auch Blustein 1992). Insbesondere mit Blick auf Praktika oder Praxissemester in der Lehrerbildung wird dagegen vor allem der funktionale Aspekt hervorgehoben. Praktika dienen aus dieser Sicht vor allem der Förderung beruflicher Handlungskompetenz (vgl. Hascher 2006, Kosinar/Gröschner/Weyland 2019). Ostendorf und Coautoren stellen u. a. den sozialen Aspekt von Praktika in den Mittelpunkt und betonen die Möglichkeit, im Praktikum die Arbeitswelt und eventuell auch berufs(feld)typische (realitätsnahe) Arbeitssituationen zu erleben (vgl. Ostendorf et al. 2018) und Einblicke in Arbeitsabläufe und -anforderungen zu erhalten.

In Ergänzung zur Differenzierung von Zielen der Betriebspraktika nach Beinke (2013) nutzen Lipowski und Kolleg*innen (2019) Kriterien zur Klassifikation von Praktika. Die Autor*innen fokussieren dabei Betriebserprobungen als eine Form von eher kurzfristig (i. d. R. ein bis zwei Wochen) angelegten „Betriebspraktika“ (auch „Werkstatttage“ oder „Erprobung durch Betriebspraktika“ benannt). Die Berufsfelderprobung ist insofern systematisch in ein Konzept der Berufsorientierung eingebunden, als meist eine Potenzialanalyse vorausgeht und die Erprobung teilweise als Vorbereitung eines längeren Schülerpraktikums vorgesehen ist (BIBB 2018). Bei dieser Kennzeichnung von Betriebserprobungen als eine Form von Betriebspraktika verwenden Lipowski et al. (2019, 468ff.) die folgenden Kriterien: Zeitraum (z. B. Jahrgangsstufe, Dauer) und Ort des Praktikums (z. B. Unternehmen, Bildungsträger, Kammern, überbetriebliche Bildungsstätten).

Insofern bieten Lipowski et al. (2019) ebenso wie Beinke (2013) Anregungen für die Entwicklung eines Kategoriensystems zur differenzierten Kennzeichnung der curricularen Verankerung verschiedener Formen von Betriebspraktika. Diese differenzierte Betrachtung scheint notwendig, da Praktika nicht nur häufig, sondern auch in verschiedenen Ausprägungen und mit unterschiedlichen Zielen realisiert werden, diese Polyvalenz aber auch in der Diskussion zur Gestaltung und Begleitung der Praktika kaum berücksichtigt wird. Bei der offensichtlichen Präsenz von Angeboten der Berufsorientierung in Österreich, kann zudem angenommen werden, dass (Betriebs-)Praktika auch in den Curricula insbesondere der Sekundarstufe in Österreich verankert sind. Folgend wird daher eine explorative Dokumentenanalyse zur Beschreibung der curricularen Verankerung betrieblicher Praktika im Schulwesen der Sekundarstufe in Österreich durchgeführt. Es wird untersucht, inwiefern (verschiedene Formen) der Betriebspraktika (einschließlich Betriebserprobungen) als Maßnahmen der Berufsorientierung in den Lehrplänen der allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulen in Österreich verankert sind und inwieweit weitere Ziele mit den betriebspraktischen Phasen verbunden werden.

3 Methodisches Vorgehen: Lehrplananalyse zur Sekundarstufe im österreichischen Schulsystem

3.1 Auswahl der Lehrpläne als Basis der Inhaltsanalyse und erste Analysen über Stichwortsuche

Um die Ziele und unterschiedlichen Formen von Praktika, wie sie in den Lehrplänen des österreichischen Schulsystems verankert sind, genauer zu betrachten, wird eine qualitativ orientierte kategoriengeleitete Textanalyse (vgl. Mayring 2015, Mayring/Fenzl 2014) durchgeführt. In der Erhebung werden die Lehrpläne staatlicher allgemein- und berufsbildender Vollzeitschulen in Österreich mit einem Pflichtschulanteil ab der fünften Schulstufe inklusive der Stundentafeln in der jeweiligen aktuellen verfügbaren Version (Stand 01. Oktober 2019) analysiert, u. a. da Absolvent*innen all dieser Schulen noch vor dem Übergang der Schule in den Beruf bzw. Arbeitsmarkt stehen. Unter den allgemeinbildenden Schulen sind dies die (neue) Mittelschule, die Polytechnische Schule (9. Schulstufe) sowie die Allgemeinbildende höhere Schule (AHS, Unterstufe Schulstufe 5-8, Oberstufe Schulstufe 9-12) (vgl. BMBWF 2012, 2018, 2019). Als berufsbildende Schulen wurden berufliche mittlere (BMS) und höhere Vollzeitschulen (BHS) unterschiedlicher beruflicher Fachrichtungen in die Analysen einbezogen: für die höheren berufsbildenden Schulen die Handelsakademien (HAK, Schulstufe 9‑13), Höhere Lehranstalten für Technische Berufe (HTL, Schulstufe 9‑13), Höhere Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HLW, Schulstufe 9‑13) sowie für die mittleren berufsbildenden Schulen die Fachschule für Technische Berufe (FTL, 9‑12 Schulstufe), die Handelsschule (HAS, Schulstufe 9-11) und die Fachschule für wirtschaftliche Berufe (FSW, Schulstufe 9-11) als BMS (vgl. BMBWF 2014a, 2014b, 2015, 2016, 2019). Es wurden je die allgemeinen Lehrpläne der berufsbildenden Schulen zugrunde gelegt, nachdem Stichproben zu den Lehrplänen der Schulen mit besonderen Spezialisierungen ergaben, dass die Passagen zu Praktika wortwörtlich übereinstimmten.

3.2 Entwicklung des Kategoriensystems mittels qualitativer Inhaltsanalyse

Im ersten Schritt wurde ein Kategoriensystem nach in der Literatur verankerten Kriterien (s. Abschn. 2.2) deduktiv gebildet (vgl. Mayring/Fenzl 2014). Bezüglich der Abhaltungsorte bezieht sich „Betriebspraktikum“ in der Verwendung in den folgenden Ausführungen immer auf außerschulische Institutionen wie Unternehmen oder überbetriebliche Ausbildungsstätten. Betriebspraktikum wird insofern von praxisorientierten Lehr‑Lern‑Settings in der Schule abgegrenzt. Da die Wahl der Einsatzstätten für die Praktika in der Regel stark von den lokalen Bedingungen abhängt (vgl. Lipowski et al. 2019), ist hier keine differenzierte Festlegung im Lehrplan zu erwarten. Dagegen sollen die vorgesehenen Praktika nach der zeitlichen Verankerung im Lehrplan (z. B. zwischen dem dritten und vierten Jahrgang, was auf die Zählung in Deutschland der achten und neunten Klassenstufe entspricht) und der Zeitdauer (z. B. einer gegebenenfalls vorgeschriebenen Mindestdauer), differenziert werden. Im Zentrum aber steht die Frage, inwiefern berufsorientierende, funktionale oder soziale Ziele nach Beinke (2013) den Praktika in den Lehrplänen zugeordnet werden. Nach einer ersten Phase des Kodierens wurden die Kategorien und deren Bezeichnung in Anlehnung an Mayring (2015) in Hinblick auf deren Angemessenheit überprüft und (induktiv) ergänzt bzw. angepasst. Tabelle 1 gibt einen Überblick der zugrundeliegenden Kategorien zur Kennzeichnung der Praktika in den Curricula. Aufgezeigt werden die jeweilige Hauptkategorie, die Unterkategorien, die Kodierregeln und Ankerbeispiele (vgl. Mayring 2015).

Tabelle 1:     Kategoriensystem zur Differenzierung von (Betriebs-)Praktika

Hauptkategorie	Kodierregel	Ankerbeispiel
Dauer des Praktikums	Kodiert werden Stellen, welche die Dauer des Praktikums dezidiert angeben	„Die Gesamtdauer des Pflichtpraktikums beträgt mindestens vier Wochen […]“ (BMFBKK 2015, 33)
Zeitpunkt des Praktikums	Es werden Angaben kodiert zu (i) Schulzeit vs. Ferien und (ii) Empfehlungen für eine Jahrgangsstufe.	„[…] in der unterrichtsfreien Zeit vor Eintritt in den V. Jahrgang […]“ (BMFBKK 2015, 65)
Ziel des Praktikums: Funktionaler Aspekt	Kodiert werden alle Stellen, welche ein Ziel eines Praktikums so definieren, dass der funktionale, fachliche, sachliche bzw. inhaltliche Aspekt im Vordergrund steht.	„[…] die jeweils bis zum Praktikumsantritt im Unterricht erworbenen Kompetenzen im Betrieb umsetzen und dabei die einschlägigen Sicherheitsvorschriften, Normen, Sicherheitsstandards und Umweltstandards berücksichtigen. […]“ (BMFBKK 2015, 46)
Ziel des Praktikums: Berufsorientierender Aspekt	Kodiert werden alle Stellen, die als Ziel auf eine berufsorientierende bzw. entscheidungsfördernde oder berufsinformative Aussage abzielen.	„Dem Schüler soll die Möglichkeit geboten werden, möglichst alle an der Schule zur Wahl angebotenen Fachbereiche kennenzulernen. Die Einbindung von berufspraktischen Tagen ist sinnvoll.“ (BMBWF 2012, 3)
Ziel des Praktikums: Sozialer Aspekt	Kodiert werden Stellen, die den sozialen Aspekt eines Praktikums, wie die Interaktion von Individuen in den Mittelpunkt stellt.	„[…] sind in der Lage sich Vorgesetzten sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern gegenüber freundlich, korrekt und selbstsicher zu präsentieren […]“ (BMBWF 2016, 92)

Bei der Kodierung wurde der Lehrplan inklusive Stundentafeln zugrunde gelegt, um in einem ersten Schritt zu identifizieren, welche Arten von Praktika die Schüler*innen beim Durchlauf der Schule in welcher Jahrgangsstufe absolvieren sollen. Mehrfache Zuordnungen einer Textstelle zu verschiedenen Hauptkategorien waren dabei zulässig (vgl. Mayring/Fenzl 2014). So werden für die Kodierung der Ziele zusammenfassende Kategorien formuliert: monofunktional (1) nur funktionsorientiert (FO), (2) berufsorientierend (BO), (3) sozial (SO) und multifunktional (4) funktionsorientiert und berufsorientierend (FBO), (5) funktionsorientiert und sozial (FSO), (6) berufsorientierend und sozial (BSO) sowie (7) funktionsorientiert, berufsorientierend und sozial (FBSO).

4 Ergebnisse

4.1 Differenzierte Kennzeichnung der in den verschiedenen Schulformen vorgesehenen Praktika

Tabelle 2:     Charakterisierung der curricular verankerten Betriebspraktika im österreichischen Schulsystem

Schulform /Nr.	Jahrgang	Ziele	Dauer	Schulzeit/Ferien	Pflicht oder freiwillig
AHS	IV. Jahrgang (Schulstufe 8)	BO	Einige Tage	Schulzeit	Freiwillig
(N)MS	III. und IV. Jahrgang	BO	1-3 bzw. 4-7 Tage	Schulzeit	Freiwillig
PTS	-	FBSO	4 Tage bis ca. 2 Wochen	Schulzeit	Freiwillig
HAK	Zwischen dem II. und vor Eintritt in den V. Jahrgang	FBSO	8 Wochen	Ferien	Pflicht
HAS	-	FBSO	4 Wochen	Ferien	Pflicht
HLW 1	Zwischen dem III und dem IV. Jahrgang	FSO	12 Wochen	Ferien	Pflicht
HLW 2	-	FSO	-	Ferien	Freiwillig
FSW 1	Zwischen II und III Jahrgang	FSO	8 Wochen	Ferien	Pflicht
FSW 2	I. oder II Jahrgang	FSO	4 Wochen	Ferien	Freiwillig
HTL	Empfehlung in zwei Modulen nach dem II und nach dem IV. Jahrgang	FSO	8 Wochen	Ferien	Pflicht
FTL	Vor Eintritt IV Jahrgang	FSO	4 Wochen	Ferien	Pflicht

Im Folgenden werden die Praktika zunächst v. a. hinsichtlich der ihnen je im Lehrplan des Schultyps zugeschriebenen Ziele gekennzeichnet. Dabei wird systematisch auf relevante Passagen der Lehrpläne verwiesen.

Gymnasium – Allgemeinbildende höhere Schule (AHS)

Im Gymnasium findet in der vierten Klasse, wie auch in den (N)MS, die verpflichtende Übung „Berufsorientierung“ statt. Diese kann, gemäß Lehrplan auch „berufspraktische Tage“ enthalten. Die Ausgestaltung ist jedoch, ebenfalls wie in der (N)MS, nicht verpflichtend festgelegt. Ein Pflichtpraktikum in Unternehmen ist grundsätzlich nicht vorgesehen. Eine Ausnahme hierzu stellen die im Anhang A des Lehrplans vorgesehene Möglichkeit der Wahl eines Freifaches „Handwerksausbildung“. Im Rahmen dieses Freigegenstandes hat in den Handwerksbereichen „Maschinenbautechnik, Mechatronik und Tischlereitechnik gem. Lehrplan ein dreiwöchiges Pflichtpraktikum zu erfolgen. Da dies jedoch nicht für alle Schüler*innen des Gymnasiums verpflichtend ist, wurde es im Rahmen der Erhebung nicht aufgenommen (vgl. BMBWF 2019).

Die (Neue) Mittelschule ((N)MS)

Die (N)MS hat die Berufsorientierung als zentralen Aspekt im Lehrplan verankert, was sich in den verpflichtend abzuhaltenden Stunden im Themenfeld Berufsbildung widerspiegelt. Auch an anderen Stellen wird auf die Berufswahl als Ziel eingegangen. Die Schüler*innen sollen ein möglichst breites Feld an beruflichen Betätigungsfeldern kennen lernen können. Die Umsetzung dieser Berufsorientierung ist hingegen weniger konkret ausformuliert, wie folgend ersichtlich wird.

„Einblicke in die Berufs- und Arbeitswelt werden geboten, der Zugang […] zu allen Berufsfeldern gefördert und berufsnahe Informationen über die Vorgänge in Betrieben und Ausbildungseinrichtungen sowie eine Reflexion der Berufs- und Bildungswahlentscheidung gegeben (z. B. Berufspraktische Tage, […]).“ (BMBWF 2018, 92)

Praktika sind in der (N)MS nicht obligatorisch vorgesehen. Im Lehrplan aber sind verschiedene Formen praxisorientierter Maßnahmen und dabei auch berufspraktische Tage als Möglichkeiten erwähnt, über die Jugendlichen Informationen über Berufe und Abläufe in der Arbeitswelt kennen lernen können. Das zeitliche Ausmaß wird nicht genau definiert, sondern nur mit berufspraktischen Tagen bzw. Wochen benannt. In der Praxis scheinen einzelne Tage bis zweiwöchige Praktika gängig zu sein.

Polytechnische Schule (PTS)

Auch in der polytechnischen Schule werden nicht (Berufs-)Praktika, sondern „berufspraktische Tage“ als außerschulische Aktivitäten angeführt und mit verschiedenen Zielsetzungen (funktional, sozial und berufsorientierend) verknüpft. Funktionale und soziale Ziele werden z. B. im folgenden Auszug deutlich:

„Durch Veranstaltung von Exkursionen, Lehrausgängen und Berufspraktischen Tagen und Unterricht an außerschulischen Lernorten soll die Einsicht in fachlich‑technische und betrieblich‑organisatorische Zusammenhänge sowie in soziale Beziehungen und persönliche Befindlichkeiten in der Arbeitswelt gefördert werden“ (BMBWF 2012, 11).

Darüber hinaus aber wird in der PTS ebenso die berufsorientierende Funktion der Praktika bzw. hier berufspraktischen Tage benannt:

„Realbegegnungen in ihrer unterschiedlichen Form (Lehrausgänge, Berufspraktische Tage bzw. Wochen, Betriebserkundungen, außerschulische Experten im Unterricht, usw.) unterstützen die Persönlichkeitsbildung und Berufsorientierung und sind wertvolle Hilfen für die Berufsentscheidung“ (BMBWF 2012, 14).

Die Bedeutung der Berufsorientierung in der PTS soll an den Stand der individuellen Berufswahl angepasst werden. Diese individualisierte Unterstützung der Berufsorientierung ist eingebettet in das Konzept der PTS, das es i. S. der Binnendifferenzierung erlaubt, die Ziele des Schulbesuchs und damit auch der Praktika (funktional, sozial, berufsorientierend) in Abhängigkeit der individuellen Lage verschieden zueinander zu gewichten (vgl. BMBWF 2012, 21).

Handelsakademien (HAK)

Im Lehrplan der Handelsakademien ist ein Pflichtpraktikum mit einer Mindestlänge von 300 Stunden vorgesehen. Dies entspricht, bei der in Österreich in den meisten Branchen festgesetzten Wochenarbeitszeit von 38,5 Stunden einer Praktikumslänge von mindestens acht Arbeitswochen. Die Zielausrichtung des Praktikums kann ebenfalls als multifunktional angesehen werden. Einerseits ist eine starke funktionale Ausrichtung zu erkennen, wie folgende Textstelle zeigt:

„Das Pflichtpraktikum dient der Ergänzung und Vertiefung der in den Unterrichtsgegenständen erworbenen Kenntnisse und Fertigkeiten in einem Unternehmen oder einer Organisation“ (BMBWF 2014a, 152).

So wird z. B. explizit darauf hingewiesen, dass in der Nachbereitung Praktikumserfahrungen hinsichtlich vorgegebener Kriterien, wie Arbeitsplatzbeschreibung, Tätigkeitsfelder, Rechtsform oder Organisation zu reflektieren seien (vgl. BMBWF 2014a, 14).

Aber auch eine soziale Zielsetzung ist zu entdecken:

„Die Schülerinnen und Schüler sollen […] sich Vorgesetzten sowie Kolleginnen und Kollegen gegenüber korrekt und selbstsicher verhalten, eine positive Grundhaltung zum Arbeitsleben insgesamt und zum konkreten beruflichen Umfeld im Besonderen gewinnen“ (BMBWF 2014a, 152).

Auch der berufsorientierende Aspekt ist im Lehrplan, zumindest in der Vor- und Nachbereitung in den Fächern, verankert:

„Angeleitete Vorbereitung und Organisation des Pflichtpraktikums (Auswahl eines geeigneten Unternehmens, Erstellen von Bewerbungsunterlagen, Vorstellungsgespräch, Zeitmanagement), Dokumentation durch ein Portfolio“ (BMBWF 2014a, 13).

Handelsschule (HAS)

Aufgrund der strukturell starken Ähnlichkeit der Handelsschule und der Handelsakademie sollten die Unterschiede zur HAK eher geringfügig ausfallen. Das vorgeschriebene Pflichtpraktikum der HAS hat eine Dauer von mindestens 150 Stunden (vier Arbeitswochen) zu umfassen. Die Zielsetzung ist dabei größtenteils wörtlich deckungsgleich mit der Ausformulierung des Lehrplans der HAK. Der Schwerpunkt liegt auf funktionalen und sozialen Zielen. Das Thema der Berufsorientierung wird im Lehrplan der HAS ebenso wie im Lehrplan der HAK in Kompetenzmodulen angesprochen.

„Lehrstoff: Personale Kompetenz: Individuelles Stärkenprofil, Berufsorientierung“ (BMBWF 2014b, 21).

Der Bezug zwischen diesen Zielen der Kompetenzmodule und einem Praktikum oder einer praktischen Tätigkeit wird – wie bereits bei der HAK – allein über die Vorgaben zur Vor- und Nachbereitung des Praktikums offensichtlich.

„Das Pflichtpraktikum ist in den Unterrichtsgegenständen „Betriebswirtschaft“, „Business Training, Projektmanagement, Übungsfirma und Case Studies“ sowie „Business Behaviour“ unter dem Gesichtspunkt der Karriereplanung, Bezugnehmend auf das zu erstellende Praxisportfolio, vor- und nachzubereiten“ (BMBWF 2014b, 5).

Höhere Lehranstalten für wirtschaftliche Berufe (HLW)

Neben dem Pflichtpraktikum von zwölf Wochen Dauer ist noch ein fakultatives Praktikum im Lehrplan vorgesehen. Somit haben betriebliche Praktika in der HLW mit Blick auf die Dauer und Anzahl der Praktika mehr Gewicht als in HAK oder HAS. Die Zielsetzung der Praktika ist stark funktional orientiert:

„Die Schülerinnen und Schüler […] können die in der Schule erworbenen Sachkompetenzen in der Berufsrealität umsetzen“ (BMBWF 2016, 91).

Zudem wird der soziale Aspekt der Praktika beschrieben:

„Die Schülerinnen und Schüler […] haben einen umfassenden Einblick in die Organisation von Betrieben […] und […] sind in der Lage sich Vorgesetzten sowie Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern gegenüber freundlich, korrekt und selbstsicher zu präsentieren“ (BMBWF 2016, 91).

Eine berufsorientierende Zielsetzung ist dagegen nicht explizit im Lehrplan aufgenommen.

Fachschule für wirtschaftliche Berufe (FSW)

In den FSW sind Pflichtpraktika im Umfang von acht Wochen in der zweiten und dritten Klasse vorgesehen. Die Ziele des Pflichtpraktikums sind wortwörtlich in Übereinstimmung mit den Zielen des Pflichtpraktikums an der HLW formuliert und damit als funktional und sozial orientiert einzustufen. Berufsorientierende Ziele von Praktika werden nicht explizit erwähnt (vgl. BMBWF 2015, 51).

Zusätzlich wird ein fakultatives Praktikum von vier Wochen in Ferienzeiten der ersten oder zweiten Jahrgangsstufe erwähnt (vgl. BMBWF 2015, 52), das bezüglich der angestrebten Ziele aber ebenso auf funktionale und soziale Aspekte hin ausgerichtet ist.

Höhere technische Lehranstalt (HTL)

Im Lehrplan der höheren technischen Lehranstalt (HTL) wird ein Pflichtpraktikum mit einer Länge von mindestens acht Wochen vorgegeben. Es verfolgt vor allem funktionale und soziale Ziele. Auf funktionale Ziele deutet: „Schülerinnen und Schüler können die jeweils bis zum Praktikumsantritt im Unterricht erworbenen Kompetenzen im Betrieb umsetzen [… oder] die für die Bearbeitung einer Aufgabenstellung erforderlichen Arbeitsschritte wiedergeben […]“ (BMFBKK 2015, 45).

Der soziale Aspekt ist in folgender Textstelle ersichtlich:

„Die Schülerinnen und Schüler können […] sich in Arbeitsprozesse des Unternehmens eingliedern, Aufgaben und Funktionen in einer Gruppe übernehmen, sich zielorientiert und kompetent in Projektteams einbringen und kennen die Bedeutung von Führungs- und Beaufsichtigungsfunktionen in der betrieblichen Praxis“ (BMFBKK 2015, 46).

Entsprechend werden funktionale und soziale Aspekte auch für die Nachbereitung des Praktikums, dem Praktikumsbericht vorgesehen. So sind Lernende dazu angehalten einen Praktikumsbericht anzufertigen, in dem ausgeführte Aufgaben und Tätigkeiten sowie deren Nutzen für die eigene fachliche, soziale und personale Entwicklung reflektiert werden sollen (vgl. BMFBKK 2015, 46).

Der berufsorientierende Aspekt von Betriebspraktika wird im Lehrplan der HTL dagegen nur implizit im Zuge der Praktikumsvorbereitung erwähnt. So sind Maßnahmen der Praktikumsvorbereitung (z. B. Bewerbungsschreiben und -gespräche) und der Nachbereitung (z. B. Praktikumsbericht, Kompetenzportfolios als Unterstützung der Jugendlichen bei der Berufswahl) im Lehrplan erwähnt, um die Erreichung der funktionalen und sozialen Ziele zu unterstützen (vgl. BMFBKK 2015, 46).

Fachschulen für technische Berufe (FTL)

Die Fachschule für technische Berufe dauert um ein Jahr kürzer als die HTL. Die Lehrpläne der beiden Schultypen aber zeigen insbesondere berufsfachlich starke Überschneidungen. So sind sogar die Ausformulierungen, die die Betriebspraktika betreffen, größtenteils deckungsgleich (vgl. BMFBKK 2016, 32).

Einzig die Dauer des Praktikums ist mit mindestens vier Wochen halb so lang wie das Praktikum der HTL. Die Ausrichtung sowie die Zuweisung der Gruppe entspricht somit ebenfalls exakt der der FTL. Eine im Rahmen von Praktika erfolgende Berufsorientierung ist wie auch in der HTL nicht vorgesehen.

4.2 Ziele und Dauer betrieblicher Praktika in den Curricula allgemeinbildender vs. berufsbildender Schulen in Österreich

Die folgende Tabelle gibt zunächst einen Überblick über die Ziele und Dauer der in den Lehrplänen des österreichischen Schulsystems angedachten (Pflicht- oder auch freiwilligen) Praktika.

Tabelle 3:     Ziele und Dauer von (Betriebs-)Praktika im allgemein- und berufsbildenden Schulen in Österreich (Häufigkeitsverteilung)

Ziele	(1) FO	(1) BO	(1) SO	(4) FBO	(5) FSO	(6) BSO	(7) FBSO
Dauer
1-3 oder 4-7 Tage		(N)MS, AHS					PTS
1-2 Wochen							PTS
1-2 Wochen					FTL		HAS
Mehr als 4 Wochen					HTL, HLW, FSW		HAK

*allgemeinbildende Schulen in Normalschrift, berufsbildenden Schule in Fettdruck

Die (N)MS sowie die AHS enthalten keine Pflichtpraktika, auch wenn es in diesen Schultypen ((N)MS, AHS Unterstufe), die Möglichkeit von optionalen „Berufspraktischen Tagen“ gibt. In allen anderen Schulformen können den Praktika immer mindestens zwei oder gar alle drei Zielkategorien gleichzeitig zugeschrieben werden. Den betrieblichen Praktika wird das Potenzial zugeschrieben, verschiedene Ziele im Rahmen der gleichen (Praktikums-)Maßnahme zu erfüllen.

Mit Blick auf die Dauer des Praktikums dagegen sind alle genannten Kategorien in den Lehrplänen erwähnt: von Kurzpraktika von ein bis zwei Tagen bis zu Praktika von mehr als vier Wochen. Die Kurzzeitpraktika finden sich v. a. in den Lehrplänen der allgemeinbildenden Schulen sowie in der PTS. In der (N)MS steht vor allem der Beitrag der Praktika zur Berufsorientierung der Lernenden im Mittelpunkt, in der PTS dagegen werden zudem funktionale und soziale Ziele verfolgt. Für Lernende an den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen dagegen sehen die Lehrpläne längere Phasen betrieblicher Praktika mit vorwiegend funktionaler und sozialer Orientierung, in HAK und HAS zudem mit berufsorientierender Orientierung vor.

4.3 Typen von betrieblichen Praktika im österreichischen Schulsystem

Die bisherigen Ergebnisse der qualitativen Analyse der in den in den Curricula des österreichischen Schulsystems verankerten betrieblichen Praktika lassen sich mit Rekurs auf die Zielstellung der Praktika und deren Dauer drei Formen unterscheiden, die zudem eine schlüssige Verortung im allgemeinbildenden und berufsbildenden Schulwesen sowie im beruflichen Übergangssystem zulassen (vgl. auch Tabelle 2).

4.3.1 Kurzpraktika mit vorwiegend berufsorientierender Zielsetzung (BO, an(N)MS)

Dieser Typus von (Kurz-)Praktika ist charakterisiert durch eine Dauer von wenigen Tagen bis max. ein bis zwei Wochen. Das Praktikum findet in einem externen Betrieb oder einer außerschulischen Institution statt und hat vor allem das Ziel, die Berufsorientierung der Lernenden zu unterstützen. Diese Form des Praktikums lässt sich gleichsetzen mit der Betriebserprobung oder den Werkstatttagen wie sie im deutschen Schulsystem von Lipowski und Kollegen (2019) untersucht wurden. Im Lehrplan der (N)MS und AHS sind diese Praktika als eine von verschiedenen möglichen Maßnahmen der Berufsorientierung genannt, die Möglichkeit zum Kennen lernen betrieblicher Abläufe (soziale Funktion) wird wenn auch sehr knapp angesprochen. Die Option, berufsfachliche Erfahrungen zu machen und entsprechende eigene Fähigkeiten zu erproben, wird im Lehrplan der (N)MS nur implizit angedeutet. Diese Praktika stehen also vorwiegend im Zeichen der Berufsorientierung.

In Österreich ist der Anteil der Absolvent*innen mit Matura‑Abschluss der AHS oder BHS mit Ziel einer dualen Ausbildung insgesamt gering (im Jahr 2016 28,7 %) (vgl. Dornmayer/Löffler 2018, 115), was vermutlich auch in der soziokulturell verankerten Tradition der beruflichen Vollzeitschulen in Österreich begründet ist und das Potenzial über die duale Ausbildung dauerhaft im Arbeitsmarkt integriert und erfolgreich tätig sein zu können, u. a. auch im Rahmen einer Selbstständigkeit, unterschätzt.

4.3.2 Kurzpraktika mit funktionaler, sozialer und berufsorientierender Zielsetzung (FBSO, an PTS)

Im Lehrplan der PTS sind die vorgesehenen Kurzpraktika ebenso vor allem als Maßnahme der Berufsorientierung verortet. Explizit ist für die PTS eine mehrfache und freiwillige Wiederholung von Kurzpraktika als Option vorgesehen. Damit ist der Rahmen auch im Vergleich zur (N)MS konkretisiert, der dazu auffordert, die Anzahl und Dauer der Praktika entsprechend der individuellen Bedarfe der Jugendlichen und der lokalen Möglichkeiten der Schule anzupassen. Die curriculare Vorgabe, im Rahmen von Werkstatttagen verschiedene Betriebe oder auch Berufsfelder zu erkunden, erscheint typisch für Berufserprobungen und Werkstatttage als Maßnahmen der Berufsorientierung (vgl. Lipowski et al. 2019, 476ff.), aber auch insbesondere für Maßnahmen des beruflichen Übergangssystems (vgl. BMBWF 2019). Über die berufsorientierende Funktion hinaus aber wird in der PTS stärker als in der (N)MS mit Praktika die Möglichkeit verbunden, soziale und vor allem auch funktionale Ziele zu erreichen und damit die Lernenden unter Berücksichtigung ihrer Stärken und Schwächen im Übergang von der Schule in die Berufsausbildung zu unterstützen.

4.3.3 Betriebliche Praktika von mehreren Wochen bis Monaten mit multifunktionaler Zielsetzung (FBSO, an HAK, HAS; FSO an HTL; HLW, FTL, FSW)

Dieser dritte Typ betrieblicher Praktika umfasst mindestens vier Wochen in einem Betrieb und wird allein auf funktionale und soziale Ziele ausgerichtet. Sie sollen im jeweiligen beruflichen Profilfeld abgehalten werden und sind durch umfassende Vorgaben zur Organisation und Betreuung sowie Vor- und Nachbereitung gekennzeichnet. Diese finden sich in Österreich in den beruflichen Vollzeitschulen, in Deutschland z. B. in Deutschland in Fachoberschulen, insbesondere dort im ersten Jahr (vgl. BMBKWK 2017).

5 Diskussion und Ausblick

5.1 Limitationen

Um aus den genannten Ausführungen Schlussfolgerungen für die Implementierung von Betriebspraktika und Berufsorientierung in den Schulen Österreichs zu ziehen, gilt es zunächst Limitationen der vorgelegten Lehrplananalyse zu reflektieren. So stellen die für die Analyse ausgewählten Dokumente nur einen Teil der Orientierungshilfen für die Gestaltung der Praktika an Schulen dar. Zudem werden die in den analysierten Dokumenten formulierten Vorgaben in den Bundesländern, gegebenenfalls regional oder pro Schule um spezifische Festlegungen ergänzt, z. B. um schulinterne Qualitätsstandards in der Vor- und Nachbereitung von Praktika.

Des Weiteren bilden die genutzten Kategorien die Variation der curricular verankerten Praktika nicht vollständig ab. So wurden z. B. Auslandspraktika, die in den Lehrplänen teilweise explizit genannt sind (z. B. im Curriculum der HAK, vgl. BMBWF 2014a, 6) und von denen zu vermuten ist, dass sie über die bisher diskutierten Ziele von Betriebspraktika weitere Ziele wie z. B. die Förderung interkultureller Kompetenzen verfolgen, in die vorliegende Analyse nicht aufgenommen.

Darüber hinaus fokussiert die Analyse der Curricula nur die Analyse der Zielvorgaben aus pädagogischer Perspektive. In der Praxis gibt es vielfältige Herausforderungen, diese Ziele zu realisieren. Dies beginnt bereits in der Vorbereitungsphase. Es ist nicht selbstverständlich und regional unterschiedlich, ausreichend viele und passende Praktikumsplätze zu finden und Schüler*innen entsprechend ihrer Wunschberufe den Praktikumsplätzen zuzuordnen.

Zudem ist zu beachten, dass nur die Lehrpläne von Vollzeitschulen in Österreich herangezogen wurden, d. h. die Phasen betrieblichen Lernens im Rahmen der dualen Ausbildung wurden hier nicht berücksichtigt.

5.2 Impulse für die curriculare Verankerung von betrieblichen Praktika im österreichischen Schulsystem

Mit Blick auf das Schulsystem in Österreich lässt sich zusammenfassen, dass in allen berufsbildenden mittleren und höheren Schulen Österreichs ein betriebliches Praktikum mit stark funktionaler und sozialer Zielrichtung in den Lehrplänen verankert ist. Dies erscheint schlüssig, geht man davon aus, dass die Lernenden bereits bei Eintritt in diese Schulen eine Entscheidung für ein berufsfachliches Tätigkeitsfeld (technisch‑gewerblich, Haushalt und Ernährung, Gesundheit und Pflege, Sozialberufe, kaufmännisch) treffen und deshalb v. a. angestrebt wird, dass die Jugendlichen in diesen Schulen wesentliche berufsfeldspezifische fachliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben. Allerdings ist zu vermuten, dass die Bedingungen und Potenziale betrieblichen und auch konnektiven Lernens durch viele strukturelle Besonderheiten der dualen Berufslehre (wie z. B. Ausbildungsordnungen, abgestimmten Lehrplänen und -inhalten für Schule und Betrieb, Lehrvertrag mit dem Unternehmen oder Eignungsvoraussetzungen für Ausbildner*innen) deutlich über die in den Praktika der berufsbildenden Vollzeitschulen, auch in den Praktika vom Typ drei (mit Fokus auf alle, vor allem aber funktionale und soziale Ziele) hinausgehen. Vielmehr liegen die Vorteile der dualen Ausbildung und auch deren Alleinstellungsmerkmal gegenüber den Angeboten berufsbildender Vollzeitschulen genau in den Potenzialen des Lernens durch Handeln unter realen betrieblichen Bedingungen. Da die Abschlüsse berufsbildender Vollzeitschulen jedoch formal verschiedenen Lehrberufen des entsprechenden Profils gleichgestellt sind, wäre hier in Zukunft ein Vergleich der je in der vollzeitschulischen vs. dualen Ausbildung erworbenen Kompetenzen und der Qualität betrieblichen und konnektiven Lernens wünschenswert.

Die BMHSn werden zu einem Teil von Schüler*innen besucht, die diesen Schultyp als Alternative zur PTS nutzen, um die Schulpflicht zu beenden (vgl. Oberwimmer et al. 2019). Praktika als Maßnahmen der Berufsorientierung haben in berufsbildenden Schulen aber einen geringeren Stellenwert als an der (N)MS oder auch der PTS. Nur in den kaufmännischen berufsbildenden mittleren und höheren Schulen werden Maßnahmen der Berufsorientierung ausführlicher thematisiert. Die Vorgaben zur Ausgestaltung von „Berufspraktischen Tagen“ – und damit Kurzpraktika – in der (N)MS sowie der PTS betonen dagegen die berufsorientierende Funktion, in der (N)MS noch stärker als in der PTS. Die Vorgaben im Lehrplan zur Umsetzung der Praktika, insbesondere zum Matching von Lernenden und Praktikumsplätzen sowie zur Begleitung und Nachbereitung der Praktika bleiben eher unbestimmt. Die geringe Spezifizierung der Vorgaben im Lehrplan aber gibt den Akteur*innen der Einzelschule vor Ort möglicherweise den notwendigen Spielraum, um die Maßnahmen an die individuellen Bedarfe sowie die lokalen Strukturen anzupassen.

Neben Betriebspraktika gibt es in den berufsbildenden Schulen Phasen praxisorientierten Unterrichts, in denen betriebliche Bedingungen und Prozesse mit teilweise realistischen Anforderungen in handlungsorientierten Lehr‑Lern‑Umgebungen am Lernort Schule (z. B. in Werkstätten, Übungsfirmen) implementiert werden. Dies sind keine Praktika im klassischen Sinn. Sie finden nicht am Lernort Betrieb, sondern in der Schule mit dem Hauptziel der Förderung berufsfachlicher und -praktischer Kompetenzen statt. Diese handlungsorientierten Lernsettings bieten durch die Realitätsnähe und ökologische Validität der zu bewältigenden Probleme Raum für die Verzahnung von Theorie und Praxis im Sinn konnektiven Lernens (vgl. Ostendorf et al. 2018) und das Erreichen funktionaler Ziele. Zudem werden i. S. sozialer Ziele reale Arbeitsbedingungen und -anforderungen erlebbar.

Lehrpläne allgemeinbildender Schulen (AHS und (N)MS) dagegen sehen Praktika vor allem als Unterstützung der Berufsorientierung und der Sozialisation. Die Daten des Nationalen Bildungsberichts (vgl. Oberwimmer et al. 2019, 132) bestärken den Bedarf, Berufsorientierung nicht nur an der (N)MS und PTS, sondern auch an AHS und BHS zu unterstützen. So reduziert sich in der zehnten Schulstufe der Anteil der Schüler*innen an maturaführenden Schulen um zwölf Prozentpunkte, da viele in eine Lehrausbildung wechseln. Möchte man Praktika als Maßnahmen zur Berufs- und Studienorientierung an BHS und AHS einführen, so wären die Ziele entsprechend anzupassen und die Gestaltung der Praktika auf die Klientel von Schüler*innen mit Matura und deren Perspektiven der Studien- und Berufswahl auszurichten. Für Schüler*innen, die nach Abschluss der AHS und BHS studieren wollen, könnten Praktika auch i. S. einer Erwerbs- und Tätigkeitsorientierung hilfreich sein: um berufliche Tätigkeitsfelder zukünftiger Studienabsolvent*innen kennen zu lernen und die eigenen Neigungen und Interessen zu reflektieren (vgl. Lipowski et al. 2019; Schudy 2002).

Die Praktika in der PTS nehmen den Analysen zufolge eine Zwitterstellung ein. Sie sind von eher kurzer bis mittlerer Länge, aber es werden – im Unterschied zu den Praktika in der (N)MS – auch funktionale Ziele verfolgt. Dies ist insofern kohärent zu den Zielen des Schultyps der PTS, als die Lernenden bereits eine Wahl eines beruflichen Profilbereichs treffen müssen und der Lehrplan stärker als bei den anderen allgemeinbildenden Schulen auch fachdidaktisch auf spätere Berufsfelder ausgerichtet ist. Die PTS ist als Schultyp damit im österreichischen Schulsystem zwar im allgemeinbildenden Schulwesen eingeordnet, entspricht aber mit Blick auf die Ziele eher einer Maßnahme des beruflichen Übergangssystems zur Unterstützung des Übergangs von der Pflichtschule in die Berufsausbildung.

5.3 Perspektiven für die Forschung: Evaluationsstudien zur Qualität der (Begleitung) von Betriebspraktika

In der aktuellen Berufsbildungsforschung besteht eine Diskussion zur Qualität der betrieblichen Ausbildung im Rahmen der Berufslehre (vgl. Klotz et al. 2017), deren Erkenntnisse bisher kaum auf die Qualität von Praktika übertragen werden. Die Qualität von (Betriebs-)Praktika wird z. B. im Rahmen der Lehramtsausbildung vor allem unter dem funktionalen Aspekt diskutiert (vgl. z. B. Hascher 2012; Scrubarth et al. 2012). Nur einzelne Studien untersuchen die Qualität der Praktika als Maßnahmen der Berufsorientierung (vgl. Lipowski et al. 2019; Reinke/Kärner/Heinrichs 2018; Reinke, im Druck) und die Qualität der Vor- und Nachbereitung bzw. der Begleitung (vgl. Kracke 2006, Lipowski et al. 2019, Ostendorf et.al. 2018).

Die Vor- und Nachbereitung der Praktika wird in den analysierten Curricula nur teilweise erwähnt. Die Gelingensbedingungen und der Ablauf werden nicht hinreichend präzisiert, um Evaluationskriterien für empirische (Interventions-)Studien ableiten zu können. Vielmehr wäre es Aufgabe, in zukünftigen Studien vertiefte Einblicke in die Wirkungsweise verschiedener Formen von Praktika zu gewinnen. Bei solchen Interventions- und Evaluationsstudien wäre es fruchtbar, verschiedene Gruppen von Akteur*innen (Betrieb, Schule, Praktikant*in, Eltern/Jobassistenz) einzubeziehen. I. S. der Curriculum-Instruction-Triade nach Pellegrino (2009) wäre es wichtig, nach Klärung und Präzisierung der Ziele des Praktikums ein angemessenes Konzept der Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der Praktika zu erstellen und mit angemessenen Instrumenten zu evaluieren. Mit Blick auf den bisherigen Stand der Forschung ist es dabei wichtig, bekannte Probleme bei der Implementierung von Praktika zu berücksichtigen. So wäre zu prüfen, inwieweit (1) die von den Praktikant*innen durchgeführten Tätigkeiten auch repräsentativ für den Arbeitsalltag im Ausbildungsberuf sind, inwiefern es gelungen ist (2) ein gutes Matching bei der Vermittlung von Praktika mit den Interessen, Fähigkeiten und Lernerfahrungen der Individuen zu schaffen, inwiefern (3) das Praktikum in Schule und Betrieb lern- und erfahrungsförderlich und entlang der anvisierten Ziele konzipiert und begleitet wurde und (4) inwieweit es gelingen konnte, im Praktikum nicht nur vorherige Berufswünsche zu bestätigen, sondern auch Neuorientierungen anzustoßen.