Titel:
Übergänge im Bildungssytem - Brüche oder Brücken? Die Rolle der Berufsschule im Prozess des Lebenslangen Lernens

1 Annäherung an die Bildungsangebote im ‚Übergang‘

Dem Übergangssystem wurde in den vergangenen Jahren zunehmend Beachtung geschenkt (vgl. u. a. KONSORTIUM BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2006; ULRICH 2008), wobei die Probleme keinesfalls neu sind. ECKERT weist bereits 1981 darauf hin, „dass überall ähnlich gelagerte Probleme auftreten, auf die mit berufsvorbereitenden Maßnahmen reagiert wird. Diese Maßnahmen haben ausnahmslos subsidiären Charakter, denn sie definieren ihren Adressatenkreis negativ, richten sich an Jugendliche, die den Übergang in weiterführende Bildungsgänge oder ins Beschäftigungssystem nicht schaffen“ (ECKERT 1981, 66; SCHROEDER/ THIELEN 2009, 60). Eine Differenzierung der Defizite kann oftmals nicht geleistet werden. Ebenso muss an dieser Stelle angeführt werden, dass die Bildungsgänge im Übergang nicht nur aus einer Defizit- und Notsicht gewählt werden, sondern von Jugendlichen bewusst für den eigenen Qualifizierungsweg aufgenommen werden.

BAETHGE (vgl. 2008, 53) kennzeichnet die Expansion des Übergangssystems als folgenreichste und herausragende Strukturverschiebung im Gesamtsystem der beruflichen Bildung. Im Bildungsbericht 2006 werden zum Übergangssystem alle Ausbildungsangebote gerechnet, „die unterhalb einer qualifizierten Berufsausbildung liegen bzw. zu keinem anerkannten Ausbildungsabschluss führen, sondern auf eine Verbesserung der individuellen Kompetenzen von Jugendlichen zur Aufnahme einer Ausbildung oder Beschäftigung zielen und zum Teil das Nachholen eines allgemeinbildenden Schulabschlusses ermöglichen“ (KONSORTIUM BILDUNGSBERICHTERSTATTUNG 2006, 79).^[1] Zum Übergangssystem werden damit u. a. berufsvorbereitende Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, teilqualifizierende Berufsfachschulen, Berufsvorbereitungsjahr, Berufsgrundschuljahr und Unterricht für Jugendliche ohne Ausbildungsverhältnis gerechnet. Allerdings bereitet es erhebliche Probleme festzulegen, welche Bildungsangebote zum Übergangssystem gerechnet werden können: Einerseits stellt es sich als schwierig dar, einen Überblick über die unterschiedlichen Bildungsangebote zu erhalten, andererseits erscheint die Abgrenzung zwischen berufsqualifizierenden, berufsvorbereitenden und berufsorientierenden Bildungsangeboten aus Sicht des Lernenden nicht immer eindeutig. Es könnte hier erweiternd angeführt werden, dass auch schulische Bildungsgänge, die zu einem Ausbildungsabschluss nach Landesrecht führen, von Jugendlichen gewählt werden, um die Ausbildungschancen in einer dualen Ausbildung zu verbessern. Dementsprechend ist zu vermuten, dass die Einschätzung der Bildungsgänge von dem regionalen Ausbildungsplatzangebot abhängig ist und Bildungsgänge im Übergang von Schule zu Ausbildung und Beschäftigung regional und individuell unterschiedliche Funktionen wahrnehmen können. Darüber hinaus stellt sich die Frage, inwiefern das Übergangssystem den Übergang in Ausbildung ermöglicht, Ausbildungsanteile vorwegnimmt oder Bildungsangebote im Sinne einer Warteschleife anbietet. MÜNK weist hier darauf hin, dass das Übergangssystem sich als ein unübersichtliches Labyrinth präsentiert, „das alle möglichen Funktionen erfüllt außer jener, die man angesichts des Begriffs am ehesten erwarten dürfte: Der Bereitstellung nämlich eines Segments im Bildungssystem, das besonders für benachteiligte Jugendliche Anschlüsse und Übergänge und dadurch Ausbildungs- und Lebensperspektiven eröffnet“ (MÜNK 2008, 8). Damit wird der Fokus insbesondere auf Jugendliche gerichtet, die besondere Schwierigkeiten im Übergang von Schule in Ausbildung und Arbeit haben. Diese Gruppe wird an verschiedenen Stellen als nicht ausbildungsreif bzw. -fähig etikettiert. Es ist fraglich, ob sich diese Übergangsproblematik im Zuge des demographischen Wandels und des erwarteten Fachkräftemangels erübrigen wird. Eine Autorengruppe des Bundesinstituts für Berufsbildung und der Bertelsmann Stiftung stellt im Rahmen eines Expertenmonitorings fest, dass aus Sicht der Experten kaum von einem Verschwinden des Übergangssystems auszugehen ist (BIBB/ BERTELSMANN STIFTUNG 2011, 18f.). Dies lässt sich u. a. daraus begründen, dass auch für die Zukunft projiziert wird, dass eine Gruppe junger Menschen die allgemeinbildenden Schulen ohne Schulabschluss verlassen wird. Die Gefahr besteht an dieser Stelle darin, das Übergangsphänomen auf den Aspekt der fehlenden Ausbildungsreife zu reduzieren und Orientierungsfragen im Anschluss an einen schulischen Abschluss nicht zu betrachten. Fraglich ist zudem, inwieweit sich der Fachkräftemangel linear positiv auf die Vermittlungschancen der Jugendlichen im Übergangssystem auswirkt. Schon jetzt besteht in manchen Sektoren, wie bspw. den Pflege(hilfs)berufen enormer Personalmangel. Die reine (positive) Vermittlungsperspektive in Ausbildung resp. Arbeit scheint damit nicht als Lösung bestehender Orientierungsfragen zu fungieren.

2 Zwischen den Systemen – Zur Problematik der Gestaltung des Übergangs

Die obigen Überlegungen von MÜNK aufnehmend, zeigt sich das Übergangssystem weniger als System im Übergang von Allgemeinbildung zur Berufsbildung, sondern eher als Reflex auf Probleme und Krisen im Allgemeinbildungs- und Ausbildungssystem. Dementsprechend ist es nicht überraschend, wenn die Entwicklung des Übergangssystems eher als unkontrolliert gekennzeichnet wird und die Bildungsgänge sich entsprechend der Problemlage in den angrenzenden Systemen entwickelt haben. Die Bildungsgänge des Übergangssystems sind so zwar als Übergänge angesiedelt, werden jedoch überwiegend aus den jeweils aktuellen Problemlagen in den angrenzenden Systemen gesteuert.

Abb. 1: Zwischen den Systemen I

An berufsbildenden Schulen führen diese Bildungsgänge eher ein Schattendasein, die Gestaltung und Profilierung ist nur begrenzt zu erkennen. Es mag hier der Eindruck entstehen, dass die Jugendlichen an berufsbildenden Schulen durchaus willkommen sind, die damit verbundenen individuellen Entwicklungsprobleme hingegen weniger gewünscht sind (vgl. TÖBBE 2011, 86ff.). Durchaus konform zielen Lösungsansätze auf Veränderungen der angrenzenden Systeme. Einerseits können hier präventive Maßnahmen zur Verbesserung der beruflichen Orientierung in den Bildungsgängen der Sekundarstufe I genannt werden, was sich beispielsweise in Überlegungen zur Einrichtung eines Fachs Berufsorientierung niederschlägt. Andererseits wird durch Maßnahmen wie das Konzept der Ausbildungsbausteine versucht einen systematischen Übergang zu ermöglichen. Dies geht zumindest partiell mit einer Streckung dualer Ausbildung bzw. einer Anerkennung von Ausbildungsbestandteilen einher (vgl. BERTELSMANN STIFTUNG 2011). 

Berufliche Orientierung wird zwar insbesondere als Herausforderung an allgemeinbildenden Schulen formuliert, gleichzeitig wird jedoch ein darüber hinausgehender Bedarf beruflicher Orientierung u. a. in berufsbildenden Schulen kaum negiert. EULER/ SEVERING weisen auf die folgenden Kernelemente zur beruflichen Orientierung hin:

• „frühzeitige Diagnostik und Beratung in der allgemeinbildenden Schule

• Individuelle Berufseinstiegs- und -wegbegleitung und ggf. Förderplanung: Auswahl des weiteren Weges für nicht vermittelte Ausbildungsaspiranten

• Entwicklung von Lern- und Leistungsmotivation sowie Selbstlernkompetenzen; die Jugendlichen werden zu Autoren ihrer Bildungs-/Berufsbiografie (Grundlage für ein lebensbegleitendes Lernen)

• Curricular kohärente Gestaltung der Berufswahlvorbereitung unter Einbeziehung von betreuten und nachbereiteten Betriebspraktika (>>duale Berufsorientierung<<)“ (2011, 19).

Der Blick wird hier insbesondere auf die Gruppe junger Menschen gerichtet, die keinen Ausbildungsplatz erlangt haben. Damit wird indirekt ein deutlicher Zusammenhang zwischen beruflicher Orientierung und fehlender Ausbildungsreife hergestellt, wobei dieser Zusammenhang jedoch keinesfalls bestehen muss. In der Ermöglichung eines Übergangs mit System wird vor diesem Hintergrund der Versuch unternommen, homogene Lerngruppen über eine Differenzierung nach ausbildungsreifen und nicht ausbildungsreifen Jugendlichen herzustellen. EULER/ REEMTSMA-THEIS weisen zu Recht darauf hin, dass das „Konstrukt der Ausbildungsreife aus wissenschaftlicher Perspektive unscharf und aus politischer Perspektive umstritten ist“ (2010, 2). Ausbildungsreife kann berufs- und branchenbezogen unterschiedlich eingestuft werden, kann sich aber auch im Zeitablauf aufgrund sich wandelnder Arbeitsmarktbedingungen verändern. Aus Sicht von Lehrenden sind schulische Bildungsabschlüsse kaum ein Garant für die Zuweisung einer Ausbildungsreife. Das Konzept der Ausbildungsreife resp. -fähigkeit weist kaum ein klares Bezugssystem auf und steht in Abhängigkeit zu Angebot und Nachfrage auf dem Ausbildungsmarkt. Die Zuweisung einer Ausbildungsreife über Abschlüsse wird vor diesem Hintergrund in Zukunft kaum der bestehenden Problematik gerecht werden und zu Schwierigkeiten in den Bildungsgängen führen. Darüber hinaus trägt das Konzept der Ausbildungsreife dazu bei, den Blick auf Defizite zu richten und diese zunächst abzubauen, bevor berufliche Zugänge eröffnet werden können. Momentan ist kaum absehbar, dass das Konzept der Ausbildungsreife so geschärft werden kann, dass es zur Steuerung im Übergangssystem herangezogen werden kann.

Damit kann den oben genannten Kernelementen von EULER/ SEVERING zugestimmt werden, allerdings sollten sie der Entwicklung von Ausbildungsreife im Übergang vorgelagert sein: Ausgehend von individueller beruflicher Orientierung wird eine Kompetenzentwicklung eröffnet, die dann den Zugang zu Ausbildung und Arbeit ermöglichen kann. Zudem wird damit deutlich, dass sich berufliche Orientierung nicht nur als Herausforderung für so genannte leistungsschwache Jugendliche stellt, sondern auch für Jugendliche, die zwar als ausbildungsreif eingestuft werden, aber auch über einen beruflichen Orientierungsbedarf verfügen.

3 Zwischen den Systemen lernen

Die Bildungsgänge im Übergang stehen wie gezeigt wurde zwischen Allgemeinbildungssystem und beruflichem Ausbildungssystem. Doch auch innerhalb des einzelnen Bildungsgangs weisen die vorliegenden Strukturen verschiedenartige und teilweise gegenpolige Herausforderungen auf: Eine Ausrichtung erfolgt hier sowohl an Abschlüssen als auch an beruflicher Orientierung sowie an beruflicher Qualifizierung. Dies führt dabei zur Forderung nach Basiskompetenzen, wie z. B. Lesen, Schreiben, Rechnen und Umgang. Damit kann vereinfachend nahegelegt werden, dass Basiskompetenzen als Voraussetzung zum beruflichen Lernen erforderlich sind und zunächst ein entsprechendes Fundament herzustellen ist. Das Dilemma zeigt sich dann darin, dass berufliche Qualifizierung vor dem Hintergrund fehlender Basiskompetenzen und Voraussetzungen schwierig ist und eine Abschlussorientierung am Abbau allgemeinbildender Defizite ansetzt und wiederum mit der Gefahr einhergeht, dass (negative) Lernerfahrungen wiederholt werden. An dieser Stelle erscheint es erforderlich, in den Bildungsgängen das Verhältnis allgemeinbildender und beruflicher Lerngebiete für die individuelle Entwicklung des Individuums zu bestimmen. Konkret zeigt dies genau den Ort, an dem sich für Lehrkräfte die Herausforderung stellt, kognitionstheoretisch und handlungstheoretisch ausgerichtete Kompetenzverständnisse zusammenzuführen. Es ist dann keinesfalls banal, ob der Erwerb von Wissen aus Handlungssituationen angestrebt wird oder Wissen die Basis zur Bewältigung dieser Situationen sein kann.^[2] Eine einfache Abgrenzung mit der Zielsetzung, zunächst ein Fundament herzustellen, greift hier jedoch nicht. Durch die Hervorhebung einer reinen Reparaturfunktion wird die oben beschriebene Problematik bzgl. der Bildungsganggestaltung erneut verdeutlicht, denn damit wird die bisherige Entwicklung der Jugendlichen weitgehend ausgeblendet. Das Bild des Fundaments aufnehmend, kommt auch niemand auf die Idee, im Rahmen einer Gebäudesanierung standardmäßig das Fundament neu zu gestalten und andere dringendere Baumängel zu vernachlässigen. Auch wenn das Fundament oftmals reparaturbedürftig ist, ist es dennoch vielfach sinnvoll, zunächst das Dach zu reparieren und dann weitere Sanierungsmaßnahmen vorzunehmen. Bei aller Überbetonung verdeutlicht dieses Bild, dass das Subjekt in den Vordergrund zu stellen ist und davon ausgehend die sogenannten allgemeinbildenden und berufsbildenden Lerngebiete zur individuellen Entwicklung zu bestimmen sind.

Die Bildungsgänge des Übergangssystems stehen damit in einem doppelten Spannungsfeld, einerseits zwischen den Bildungsgängen des Allgemeinbildungssystems und des Berufs(aus)bildungssystems und auf der anderen Seite zwischen beruflichen und allgemeinbildenden Lerngebieten in den Bildungsgängen des berufsschulischen Übergangssystems selbst.

Abb. 2: Zwischen den Systemen II
(D, M, S deuten exemplarisch sprachliche, mathematische und soziale Basiskompetenz an)

4 Überlegungen zur Berufsorientierung in Bildungsgängen an berufsbildenden Schulen

Prozesse der beruflichen Orientierung setzen in vielen Lebenssituationen an und sind oftmals nicht als berufliche Orientierungssituationen ausgewiesen. Berufliche Vorstellungen und Orientierungen können so kaum von anderen individuellen Erfahrungsräumen wie Familie, Freundeskreis oder Schule gelöst werden (vgl. BEINKE/ WASCHER 1993, 14). An verschiedenen Stellen wird darauf verwiesen, dass den Eltern der größte, wenn auch nicht immer positive Einfluss auf die Berufswahl beigemessen werden kann (vgl. MICHAELIS 2008, 244). Der Schule kommt eine wichtige Funktion im Rahmen der beruflichen Orientierung zu (vgl. KREMER/ WILDE 2006, 4). Allerdings bereitet es erhebliche Schwierigkeiten, den höheren oder geringeren Einfluss einzelner Lebensbereiche zu bestimmen, da diese zumindest partiell in einem Wechselverhältnis stehen (vgl. BEINKE 2000, 23, 43). Die Frage, ob die Schule oder der Freundeskreis einen höheren Einfluss hat, muss so berücksichtigen, dass die Wahl der Schule in erheblicher Weise den Freundeskreis mit bestimmen kann. Jugendlichen wird ein breit gefächertes Angebot zur beruflichen Orientierung von verschiedenen Institutionen unterbreitet. Ein Problem scheint darin zu bestehen, dass die Informationsfülle kaum von allen Jugendlichen verarbeitet und somit für die individuelle berufliche Orientierung nutzbar gemacht werden kann (vgl. BEINKE 1992, 49; SCHOBER 2001, 9). Jugendliche in Bildungsgängen des Berufskollegs sind in der Regel schon mehrfach mit Fragen der beruflichen Orientierung resp. Berufswahl konfrontiert worden und bringen mehr oder weniger gefestigte Positionen zur Berufswahl in die unterschiedlichen Bildungsgänge des Übergangssystems mit. Dementsprechend finden sich in den Bildungsgängen auch Jugendliche mit sehr unterschiedlichen Stadien beruflicher Orientierung.

Trotz der Erfahrungen zur beruflichen Orientierung in vorhergehenden Bildungsgängen messen Jugendliche in den Bildungsgängen des schulischen Übergangssystems beruflicher Orientierung eine hohe Bedeutung bei.^[3]

Abb. 3: InLab Erhebung „Positionen zur Berufsorientierung von Jugendlichen in Bildungsgängen des ‚Übergangssystem‘ an Berufskollegs“

Allerdings weisen deutlich weniger Jugendliche darauf hin, dass berufliche Orientierung auf sie persönlich ausgerichtet ist, wobei sie andererseits schon die Vorstellung haben, dass die Berufswahlentscheidung den eigenen Interessen und Fähigkeiten entsprechen soll. Es ist schon fast ein Allgemeinplatz, wenn darauf hingewiesen wird, dass Berufsorientierung nicht vollständig neu ansetzen kann. Die Jugendlichen weisen sehr deutlich darauf hin, dass sie Maßnahmen zur beruflichen Orientierung erfahren haben. Beispielsweise haben fast alle Jugendlichen an einem Schülerbetriebspraktikum teilgenommen; i.d.R. haben die Jugendlichen auch zwei oder drei Praktika erfahren. Dennoch sehen sie die Notwendigkeit, über weitere Praktika einen Einblick in die Arbeitswelt zu erhalten. Die Jugendlichen sind in der Schule mit verschiedenen Maßnahmen zur beruflichen Orientierung konfrontiert worden. In einer zweiten Erhebung wurde der Fokus auf Erfahrungen zur beruflichen Orientierung in den abgebenden Schulen gerichtet.^[4] In der Wahrnehmung der Jugendlichen kann festgestellt werden, dass der Schwerpunkt Informationssammlung zu Berufen und Bewerbungstraining deutlich stärker ausgeprägt erscheint als Aspekte der Selbstentdeckung, der Abstimmung eigener Vorstellungen mit dem Wunschberuf oder auch der Umgang mit Zu- und Absagen. Aus Sicht der Jugendlichen erfolgt Berufsorientierung in Projekten oder ausgewählten Fächern eher punktuell, kaum prozess- und subjektorientiert, schulspezifisch heterogen und sehr begrenzt als Ansatzpunkt zur individuellen Entwicklung (vgl. VORBECK 2010; GRAWE 2010).

Die Relevanz einer beruflichen Orientierung zeigt sich in allen Bildungsgängen und kann kaum ausreichend über eine präventive Verlagerung in die Sekundarstufe I ausreichend bewältigt werden. Die Schwierigkeit besteht hier darin, Berufsorientierung nicht als ein standardisiertes Lernprogramm zu begreifen, sondern als ein Bildungsprogramm, welches sich an den Jugendlichen ausrichtet und davon ausgehend einen Zugang zur Individualisierung der Lernprogramme bietet.

5 Berufsorientierung als Herausforderung und Chance für berufsbildende Schulen

Berufsorientierung ist als Kompetenzentwicklungsbereich im Übergangssystem nur sehr unklar bestimmt. Dies drückt sich unter anderem dadurch aus, dass Maßnahmen zur beruflichen Orientierung unterschiedlich ausgerichtet und eingebunden sind. Oftmals werden Maßnahmen zur beruflichen Orientierung als additives Element eingefügt bzw. als Teile einzelner Lerneinheiten aufgenommen. Berufsorientierung stellt sich zudem als wiederkehrende Herausforderung. Die Veränderungen in der Berufs- und Arbeitswelt deuten darauf hin, dass die berufliche Normalbiographie mehr und mehr als ein ‚Ideal‘ gekennzeichnet werden kann, welchem viele junge Menschen nicht mehr begegnen werden. Die Aufgabe zur beruflichen Neu-Orientierung wird so im Lebensverlauf immer wieder an Personen herangetragen. Dementsprechend sind Kompetenzen zur beruflichen Orientierung aufzubauen, die eine Bewältigung derartiger Situationen ermöglichen.

Wie gezeigt wurde, erweist sich Berufsorientierung als gravierende Herausforderung in den Bildungsgängen des Übergangssystems. Ein standardisiertes Lösungsangebot kann dieser Herausforderung nicht gerecht werden. Berufsorientierung steht in Verbindung zu grundlegenden Einstellungen und Positionen zu Ausbildungs-, Arbeits- und Lebenswelt. Berufliche Orientierung kann dementsprechend nicht isoliert betrachtet werden. Damit ist es nicht verwunderlich, dass Bewerbungstrainings oder ähnliche Maßnahmen zwar zu Fertigkeiten führen, eine umfassende Kompetenz zur Berufsorientierung jedoch kaum entwickelt werden kann. Die Bildungsgänge des Übergangssystems bieten hier die Möglichkeit, diese Problemlage durchgehend aufzunehmen und unter Berücksichtigung der jeweiligen curricularen Strukturen eine Ausgangslage für das Agieren in der Ausbildungs- und Arbeitswelt anzubieten. Hiermit stellt sich sicherlich eine hohe und im Detail sehr facettenreiche Aufgabe für das Übergangssystem. Ebenso eröffnet sich jedoch auch die Chance, dass dieser bedeutsame Bildungsbereich eine eigenständige Profilierung erfahren kann und über die Warteschleifen- und Parkfunktion eine konstruktive und weniger reaktive Gestaltungskraft erfährt.

Berufsorientierung nach diesem Verständnis umschließt Aufgaben, die sich im Rahmen der Vorbereitung und Durchführung von Übergängen in Ausbildung bzw. Arbeit stellen. Sie erstrecken sich zum einen auf die berufliche Orientierung i. e. S.: Individuelle Voraussetzungen auf der einen und arbeitsmarktlich gelagerte Anforderungen auf der anderen Seite sind zu sondieren. Daneben wird die Verzahnung dieser beiden Perspektiven in Form eines Matchingprozesses relevant. In Konsequenz stellt sich eine Realisierungsaufgabe, in der Entscheidungen getroffen und Umsetzungsschritte (gezielte Stellensuche, Verfassen von Bewerbungsunterlagen etc.) durchgeführt werden. Damit stehen nicht konkrete Vermittlungsperspektiven in Ausbildung oder Arbeit im Vordergrund; vielmehr geht es im Sinne individueller Förderung um eine ganzheitliche, am Individuum ansetzende und damit nachhaltige Kompetenzentwicklung zur selbstgesteuerten Bewältigung von sich immer wieder neu stellenden Aufgaben beruflicher Neu- und Umorientierung (vgl. zu einem ganzheitlichen Verständnis von Berufsorientierung FAMULLA 2008, 39; BUTZ 2008, 49ff.; ANDERSON 1999, 372, 379).

Vereinfachend können im Prozess der Berufsorientierung drei Handlungsbereiche hervorgehoben werden: „Eine orientierende Aufgabe besteht darin, die eigenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu erkennen und Wissen/Kenntnisse zu Berufen zu erhalten“ (KREMER/ WILDE 2006, 9) (Handlungsbereich I). „Die zweite Aufgabenstellung ist darin zu sehen, dass dieses Wissen eine Verzahnung erfahren muss, d. h. individuelle Voraussetzungen sind mit den Anforderungen der Berufe in Verbindung zu bringen“ (ebd.) (Handlungsbereich II). „In diesem Aufgabenkomplex stellt sich dann auch das Problem, die eigenen Aussichten auszuloten“ (ebd.). Der dritte Handlungsbereich kann als „Realisierung gekennzeichnet werden: Es geht darum, Ausbildungsstellen zu suchen, Bewerbungen zu verfassen, aber auch mit Zu- und Absagen umzugehen“ (ebd., 10, vgl. auch HAMMER/ RIPPER/ SCHENK 2009, 15). Berufsorientierung als durchgängiges Prinzip in den Bildungsgängen des Übergangssystems zu positionieren verlangt damit, dass Berufsorientierung auf diesen Überlegungen aufbauend einer Präzisierung bedarf, die dann als Rahmen für die konkrete Gestaltung herangezogen werden kann. Entsprechend der Überlegungen zur Berufsorientierung können hier vier Situationen im Prozess der Berufsorientierung unterschieden werden, die im Bildungsgang einen Zugang zum individuellen Kompetenzerwerb an unterschiedlichen Lernorten und Lern- und Fachgebieten bieten können.

Diese Handlungsfelder bieten nun eine Perspektive, um Lernerfahrungen innerhalb und außerhalb des Bildungsgangs zur individuellen (beruflichen) Orientierung heranziehen zu können und anders gewendet, Lernsituationen mit individuellen Zielen und Herausforderungen belegen zu können. So kann beispielsweise eine Praxisphase zur Entdeckung weiterer (beruflicher) Möglichkeiten oder zum Erwerb von Basiskompetenzen genutzt werden.

Durch die Bildungsgänge des Übergangssystems können kaum die Probleme der angrenzenden Bildungssysteme beseitigt werden. Kritik an und Probleme in den Bildungsgängen des Übergangssystems verdeutlichen, dass ebenso kaum die Lösung alleine in einer Reform der entsprechenden Bildungsgänge des Übergangssystems zu sehen ist. Die Integration von Maßnahmen zur beruflichen Orientierung in die Bildungsgänge der Sekundarstufe I steht damit nicht im Widerspruch zur Intensivierung beruflicher Orientierung in den Bildungsgängen des berufsschulischen Übergangssystems. Hierbei ist zu berücksichtigen, dass Berufsorientierung nicht ausschließlich auf die Erlangung eines Ausbildungsplatzes zielen kann, sondern berufliche Orientierung als Prozess zu verstehen ist und über eine förderliche Entwicklungsdiagnostik einen Zugang zur individuellen Förderung in den Bildungsgängen bietet.

Die Bildungsgänge des Übergangssystems stellen für Berufskollegs zunehmend ein eigenständig zu gestaltendes Bildungssegment dar, welches nur rudimentär mit einer Ausrichtung auf die (duale) Ausbildung bewältigt werden kann. Berufsorientierung kann hier einen Zugang bieten, individuelle Kompetenzentwicklung zu ermöglichen.

Literatur

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[1]  STRATMANN weist bereits 1978 darauf hin, dass es in den Maßnahmen darum geht, den aus welchen Gründen auch immer verfehlten Hauptschulabschluss nachzuholen.

[2]  Vgl. zur Problematik den Beitrag von DILGER/ SLOANE 2005.

[3]  Im Rahmen des Projekts InLab wurden Jugendliche in Bildungsgängen des Übergangssystems zu Erfahrungen und Positionen zur beruflichen Orientierung und individuellen Förderung befragt. Die Auswahl der Bildungsgänge erfolgte über die Teilnahme am Projekt InLab. Insgesamt wurden 464 Jugendliche aus elf Berufskollegs befragt. In die Befragung waren unterschiedliche Bildungsgänge einbezogen, da von den Berufskollegs entsprechend des Projektziels eine Auswahl der Bildungsgänge erfolgte, vgl. zum Projekt InLab, www.cevet.upb.de.

[4]  In dieser Studie wurden insgesamt 469 Jugendliche an zwei Berufskollegs befragt. Hierbei können 51% der Jugendlichen dem Übergangssystem zugerechnet werden und 49% der Jugendlichen befanden sich in der dualen Ausbildung, vgl. zur Befragung VORBECK 2010; GRAWE 2010.