Durchlässigkeit von beruflicher und hochschulischer (Weiter-) Bildung - Die Paradoxie von Anspruch und Wirklichkeit aus steuerungstheoretischer Perspektive

1 Wissenschaftliche Weiterbildung und die dreifache Frage nach Durchlässigkeit

Bereits 1976 beschreibt das Hochschulrahmengesetz das weiterbildende Studium neben dem grundständigen Studium, der Lehre und der Forschung, als Aufgabe der Universität (vgl. WOLTER 2007, 384). Aktuell wird die wissenschaftliche Weiterbildung deutlicher als Kernaufgabe deutscher Hochschulen und Universitäten hervorgehoben und ist auch als solche gesetzlich verankert. Die Hochschulen in Rheinland-Pfalz sind per Gesetz explizit dazu aufgefordert, für „Personen mit Berufserfahrung und für Berufstätige Angebote wissenschaftlicher Weiterbildung“ (HochSchG RLP 2010, § 35, Abs.1f.) zu entwickeln. Diese Fokussierung der Weiterbildung kann auf heterogene supranationale und nationale Entwicklungen zurückgeführt werden.

Der Bologna-Prozess wird primär mit der Modularisierung, der Reorganisation des Studiensystems inklusive der veränderten Abschlüsse, der Kompetenzorientierung (learning outcomes) und der Einführung des Leistungspunktesystems (ECTS) in Verbindung gebracht. Diese Strukturerneuerungen stellen für den Übergang vom grundständigen in ein weiterbildendes Studium bereits eine wesentliche Erleichterung dar (vgl. FAULSTICH/ OSWALD 2010, 6). Die nachfolgenden europäischen Bildungskonferenzen (Prag 2001, Berlin 2003, Bergen 2005, London 2007, Leuven 2009) lassen den Prozess des Lebenslangen Lernens und dessen Einbettung in den Hochschulbereich durch die Forderung von flexiblen Lernangeboten an Hochschulen zum europäischen Leitprinzip werden (vgl. Prager Kommuniqué u. a.). Zudem geht dieser Anspruch mit der „Anerkennung außerhalb der Hochschule erworbener Kenntnisse (prior learning) und nach Möglichkeit auch der Ergebnisse nicht-formalen und informellen Lernens im Hinblick auf den Hochschulzugang und die Anrechnung im Studium“ (Bergen Kommuniqué, 4) einher (vgl. WOLTER 2007, 392). Diese europäischen Entwicklungen können zukünftig auch weitreichende Auswirkungen auf die Strukturen der wissenschaftlichen Weiterbildung[1] in der Bundesrepublik Deutschland haben und dort ebenso neue Impulse setzen sowie innovative Angebotsformen und Strukturerneuerungen entstehen lassen.

Darüber hinaus ist der Beginn des vermehrten Ausbaus der Systeme hochschulischer Weiterbildung auch mit der Etablierung eines „New Public Managementsystems“ an deutschen Universitäten verbunden, wobei die wissenschaftliche Weiterbildung auf „mindestens kostendeckende Marktpreise verpflichtet wurde“ (TIMMERMANN 2010, 33). Sie wird zu einem Großteil privat finanziert, sei es durch die Teilnehmer, oder durch deren Arbeitgeber (vgl. FAULSTICH/ OSWALD 2010, 9).

Mit der Diskussion um wissenschaftliche Weiterbildung ist auch die aktuelle Debatte um die Öffnung der Hochschulen und um „Durchlässigkeit" verbunden, die besonders in der beruflichen Bildung eine hohe Relevanz besitzt (vgl. FROMMBERGER 2009, 10). Dabei ist zu konstatieren, dass mit dem Begriff der Durchlässigkeit sowohl in der bildungspolitischen Auseinandersetzung, als auch im wissenschaftlichen Fachdiskurs unterschiedliche Forderungen verbunden sind. Mit „Durchlässigkeit“ ist zum einen eine soziale Durchlässigkeit und damit reale Chancengleichheit gemeint, die eine individuelle soziale (vertikale) Mobilität fordert. Bildung und auch der offene Zugang zur Hochschule und deren weiterbildenden Angeboten gelten in diesem Zusammenhang als eine Grundvoraussetzung zu dieser sozialen Mobilität. Der Begriff der Durchlässigkeit wird darüber hinaus als ein Instrument zur Schaffung eines europäischen Hochschulraums zur Steigerung der internationalen und überregionalen Mobilität formuliert. In diesem Kontext sind die Durchlässigkeitsforderungen mit einer höheren Mobilität der Bildungs- und/ oder Arbeitskräfte im In- und Ausland verbunden, die durch Maßnahmen, wie bspw. kooperative Studienmodelle mit ausländischen Universitäten, flexible Curricula und besondere Förderinstrumente flankiert werden.

In der seit den 1990er Jahren deutlich belebten Durchlässigkeitsdiskussion vollzieht sich derzeit ein Paradigmenwechsel (vgl. FREITAG 2010, 37). Die Forderungen nach struktureller Durchlässigkeit im Sinne der Gleichwertigkeit von beruflicher und akademischer Bildung und die damit einhergehende Anerkennung und Anrechnung von Kompetenzen und Qualifikationen stehen aktuell im Fokus (vgl. Abb. 1). Sie sind von den o. g. Durchlässigkeitsbestrebungen nicht zu trennen, denn die Durchlässigkeit zwischen hochschulischer und beruflicher Bildung und die Anerkennung von Qualifikationen und Kompetenzen sind als eine Bedingung für soziale und geographische Mobilität zu betrachten.

Abb. 1:   Durchlässigkeit als Öffnung der Hochschulen für beruflich Qualifizierte

Im Rahmen des prognostizierten zunehmenden Fachkräftemangels, der fortschreitenden technologischen Entwicklungen und der sich als Wissensgesellschaft kennzeichnenden Gesellschaftsformation stehen „flexible Übergangspassagen zwischen Berufs- und Hochschulbildung, und zwar jenseits formaler Berechtigungen, ganz oben auf der politischen Agenda“ (DOBISCHAT et al. 2010, 22f).

Der demografische Wandel und die vielfach verkündete Halbwertzeit des Wissens (vgl. MITTELSTRASS 2001) verschärfen diese Forderungen zusätzlich und bestärken deren reale Existenz und Omnipräsenz. FROMMBERGER verweist in diesem Zusammenhang auf BLANKERTZ, der speziell für die Berufsbildung immer wieder den Duktus hervorgehoben hat, dass den beruflichen Leistungsnachweisen im Vergleich zu den Abschlüssen höherer Allgemeinbildung nur geringe Bedeutung zugemessen wird (vgl. FROMMBERGER 2009, 3; BLANKERTZ 1969, 107). Vielfach wird in diesem Zusammenhang auch der Appell formuliert, dass die Hochschulen verstärkt auf die individualisierten Bildungs- und Berufsbiographien eingehen müssen (vgl. FAULSTICH/ OSWALD 2010, 7), um dem „dritten Bildungsweg“ einheitlich zur Anerkennung zu verhelfen. Der Terminus des „dritten Bildungswegs“ wird bisher auf bildungsprogrammatischer wie auf fachwissenschaftlicher Ebene nicht einheitlich definiert, und eine weitreichende begriffliche und inhaltliche Entfaltung von Seiten der Bildungsforschung steht derzeit noch aus.

Faktisch nehmen gegenwärtig nur wenige beruflich Qualifizierte ein Studium auf. Diese geringe Nachfrage lässt sich zumindest teilweise auf die wenigen Angebote zurückführen, denn nur ca. 20 Prozent der hochschulischen Weiterbildungsangebote sind für diese Studierendengruppe geöffnet (vgl. DOBISCHAT et al. 2010, 26). „Der Zugang für Berufstätige ist nach wie vor durch die Priorität des Erststudiums erschwert. Übergänge und Verzahnungen der Modulleistungen zwischen Aus- und Weiterbildung werden (…) bisher nicht systematisch entwickelt. Nachträgliche Anerkennung und Anrechnung von Kompetenzen ist auf Ausnahmefälle beschränkt“ (FAULSTICH/ OSWALD 2010, 20). Zur Realisierung der Verzahnung fehlen im konkreten Kontext vielfach Brückenkurse oder Mentorenprogramme (vgl. HANFT/ KNUST 2010, 53), denn auch wenn diese Bildungsgänge als gleichwertig erachtet werden können, sind die Wissensarten und Abschlüsse keineswegs gleichartig.

Das bisherige Verharren der Hochschulen, so eine Hauptthese dieses Aufsatzes, liegt auch daran, dass die Forderungen der Akteure auf den unterschiedlichen bildungspolitischen Ebenen (Europa, Bund, Länder, Hochschulen) kaum miteinander vernetzt sind und jeweils partikulare Interessen verfolgen, welche die Durchsetzung der o.g. Forderungen erschweren, oder diesen sogar im Wege stehen. In immer differenzierteren politischen Systemen und angesichts zunehmender De-Nationalisierung lässt sich eine direkte Steuerung zur Koordination bildungspolitischer Fragen kaum noch realisieren.

Grundlegend ist zu konstatieren, dass verschiedene Regelungen und Institutionen nicht mehr in einem hierarchischen Verhältnis zueinander stehen, sondern mehr und mehr ineinandergreifen. Das Handeln der staatlichen und nichtstaatlichen kollektiven Akteure im Kontext der hier skizzierten Durchlässigkeitsbestrebungen ist durch eine teilweise Unsichtbarkeit der Akteure selbst und besonders durch die Intransparenz ihrer Vernetzungen und Verzahnungen gekennzeichnet. Im Sinne von Governance geht es darum, „wie Akteure durch bestimmte Handlungen oder Entscheidungen auf weitere Handlungen und Entscheidungen relevanter Akteure Einfluss nehmen“ (HEINRICH 2008, 36). Daher bietet die Perspektive der Governance-Forschung, die sich auf die „Interdependenz zwischen verschiedenen Akteuren“ (KUSSAU/ BRÜSEMEISTER 2007, 18) richtet, die Möglichkeit, die komplexen Koordinationsmechanismen im Kontext der Durchlässigkeits- und Gleichwertigkeitsbestrebungen von beruflicher und hochschulischer Bildung entlang der Empfehlungen der Hauptakteure in der hochschulpolitischen Diskussion zu analysieren. Im vorliegenden Beitrag wird die Frage nach der Durchlässigkeit der beruflichen und hochschulischen Bildung aus der Perspektive des Hochschulsystems beleuchtet. Analysegegenstand sind dazu sowohl Dokumente zu hochschulischen Durchlässigkeitsbestrebungen, als auch solche zur wissenschaftlichen Weiterbildung, da diese Bereiche wechselseitig aufeinander bezogen und damit nicht mehr deutlich voneinander zu trennen sind. Darüber hinaus gilt es grundsätzlich zu beachten, dass man „mit dem Governance-Begriff immer am Beginn der wissenschaftlichen Arbeit“ (BENZ/ DOSE 2010a, 33) steht. Die Auseinandersetzung mit der Problematik der Durchlässigkeit und der Versuch einer Analyse anhand des Governance-Ansatzes gelten im Rahmen des Artikels als eine erste Annäherung. Diverse Unsicherheiten, die sowohl im Bezug auf die Governance-Forschung, als auch um die Forderungen der Durchlässigkeit bestehen, sind nicht “in [der] Ungenauigkeiten der Wissenschaft, sondern in der Vielschichtigkeit der Gegenstände“ (ebd., 13) begründet.

2   Governance als Analysekonzept – eine Annäherung

Um der Frage nach den Gründen der bislang kaum realisierten Durchlässigkeit beruflicher und hochschulischer Bildung nachzugehen, wird mit dem Governance-Konzept und dem organisationstheoretischen Neo-Institutionalismus ein Begriffs- und Analysegerüst aufgebaut, das es erlaubt, erste Interpretationen und Hypothesen zu erstellen. Die meisten Ansätze von Governance stellen Bezüge zum Neo-Institutionalismus her, aber nur selten werden diese systematisch dargestellt. In dem vorliegenden Beitrag werden deshalb ausdrücklich Bezugskategorien aus dieser Organisationstheorie entfaltet, um neben den Strukturen auch die Handlungslogiken der einzelnen Akteure beschreiben zu können.  

2.1   Von der Steuerungstheorie zu Governance

Governance ist immer als selektive Sichtweise zu verstehen, die jedoch notwendig ist, um die besonderen Formen und Konstruktionen besser analysieren und verstehen zu können (vgl. BENZ/ DOSE 2010a, 27). BENZ und DOSE formulieren daher Prämissen des Governance-Begriffs, die auch im Rahmen der weiterführenden Ausführungen als Bedingungen vorausgesetzt werden, wenn eine Analyse anhand des Governance-Konzepts erfolgen soll (vgl. ebd., 27f.):

1.      Prämisse: Eine Steuerung zwischen den Akteuren in Interaktionen ist möglich.

2.      Prämisse: Es besteht eine Wirkung institutioneller Regelsysteme.

3.      Prämisse: Es gibt dynamische Wechsel- und Zusammenwirkungen zwischen Prozessen und Strukturen, Institutionen und Akteuren, Regeln und deren Anwendung.

MAYNTZ entwickelt den Governance-Begriff in Abgrenzung zum Begriff der Steuerung. Steuern meint zielgerichtetes Handeln, das von der Wirkung des Handelns analytisch zu unterscheiden ist. Im Kontext von Governance tritt die hierarchische Steuerung von Akteuren im Sinne einer Handlungsintervention in den Hintergrund. „Steuerungshandeln bemisst sich nicht am Steuerungserfolg. Wie jedes Handeln muss Steuern einem Subjekt zuschreibbar sein: Steuerungshandeln impliziert die Existenz von Steuerungsakteuren“ (MAYNTZ 2004). Mit Governance verschiebt sich die Perspektive hin zur Frage nach Formen der Regelung zwischen kollektiven Akteuren und deren Auswirkungen, Interdependenzen sowie der dadurch erzeugten Paradoxien. Steuerungssubjekt und Steuerungsobjekt sind hier nicht mehr zu unterscheiden (vgl. BENZ/ DOSEa 2010, 21). „[N]eue Formen gesellschaftlicher, ökonomischer und politischer Koordination und Steuerung in komplexen institutionellen Strukturen, in denen meistens staatliche und private Akteure zusammenwirken“ (ebd., 11) stehen im Zentrum der Betrachtung.

Als weiteres Differenzierungsmerkmal zu der steuerungstheoretischen Perspektive geht es im Zusammenhang mit Governance um Regelungsstrukturen des Handelns, die durch entsprechende Wirkungsmechanismen gekennzeichnet sind. Der Steuerungsbegriff wird damit von der akteursspezifischen Intervention auf Formen der Handlungskoordination erweitert. Bezogen auf die Hochschule und die Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung stellt sich in diesem Zusammenhang die Frage, welche Regelungsstrukturen auf das Handeln aller Beteiligten wirken, die eine Realisierung von Durchlässigkeit fordern, ermöglichen, oder dieser auch entgegenstehen. In dieser Perspektive ist nun entscheidend, mit welchen Mechanismen eine Koordination der beteiligten Akteure hergestellt wird. BENZ und DOSE unterscheiden drei verschiedene Mechanismen der Handlungskoordination. „Grundlegend ist der Mechanismus der Nachahmung aufgrund von Beobachtungen“ (BENZ/ DOSE 2010b, 253). Die Organisationen streben in ähnliche Richtung, Koordination ist dabei „nur“ ein Nebenprodukt. Über staatliche Steuerung und Ressourcenverteilung ist aber auch eine Beeinflussung von Akteuren möglich. Dabei wird versucht, auf das Handeln aktiv einzuwirken (vgl. ebd., 254f.). Der dritte und aufwendigste Mechanismus ist die direkte Kommunikation und Verhandlung. Durch die Festlegung und Einhaltung von Regeln ist dieser Prozess im Vergleich zu denen der Nachahmung und Beeinflussung sehr zeit- und kostenintensiv (vgl. ebd., 256).

2.2         Die Einschränkung des staatlichen Einflusses auf Hochschulebene

Der Staat stellt sich aus dieser Perspektive als ein differenziertes Geflecht miteinander verbundener Akteure dar (vgl. MAYNTZ 2004, 4f.). Im Kontext von Governance-Prozessen wird er nicht mehr unter dem Begriff einer hyperstabilen Institution betrachtet. Die neue Rolle des Staates zeichnet sich durch ihre Fluidität und Offenheit gegenüber äußeren Einflussfaktoren aus (vgl. PRIDDAT 2006, 161f.). Ferner verdeutlicht der Governance-Begriff, „dass Steuern und Koordinieren (oder Regieren und Verwalten) überwiegend (d. h. nicht immer, aber immer häufiger) in horizontalen, netzwerkartigen Beziehungen zwischen öffentlichen und privaten Akteuren geschieht, wenngleich im Schatten der Hierarchie des Staates“ (BENZ/ DOSE 2010a, 22). Die Veränderungen betreffen nicht ausschließlich den Staat, sondern auch Wirtschaft und Gesellschaft, wobei folgende Entwicklungen hervorzuheben sind:

1.      Denationalisierung

2.      Mehrebenenverflechtung

3.      Zunehmende Aufhebung der Trennung von Staat und Gesellschaft

Die einzelnen Nationalstaaten, aber auch die Länder und Kommunen, verlieren an Steuerungsmacht, wobei jedoch supranationale Programme und Konzepte an Relevanz gewinnen. Des Weiteren sind mehrere Ebenen in Entscheidungen einbezogen und haben nicht nur ausführende Funktionen. Governance „zielt auf die Koordination sozialer Handlungen vieler Akteure, die nicht allein aus dem politischen Kontext stammen, sondern auch marktliche oder zivilgesellschaftliche Akteure einschließen“ (SCHRADER 2008, 41). Das Governance-Konzept geht von der Beobachtung aus, dass „die modernen, international vernetzten Gesellschaften aufgeworfene Probleme häufig Querschnittsprobleme sind, die bereichsübergreifende Koordination erfordern“ (ebd.). Governance-Strukturen beziehen damit ein großes Spektrum an organisatorischen Modalitäten, vor allem Netzwerkstrukturen und eher heterarchische Organisationen ein (vgl. PRIDDAT 2006, 136).

2.3         Organisationale Felder – der neo-institutionalistische Ansatz

Neben der Governance-Perspektive, die Steuerung und Koordination im Mehrebenensystem zwischen Akteuren betrachtet, akzentuieren neo-institutionalistische Ansätze der Organisationstheorie kollektivierte Bedeutungen und Legitimationen sowie deren Einfluss auf die einzelnen Organisationen. Die Organisationsumwelt, das organisationale Feld, gewinnt an Bedeutung (vgl. RUSTEMEYER 2009). Ein Feld ist gekennzeichnet durch ähnliche Ressourcen, ähnliche Erwartungen, Aufgaben und Aufgabenerfüllungen. Es muss als Feld wahrgenommen werden.

Diese Felder werden durch Autoritäten als Gesetze, rechtliche Vorschriften und informelle Rahmenbedingungen und zugleich durch mimetische Prozesse im Sinne eines Zurückgreifens auf bereits bewährte Problemlösungen und eine Erfolgsorientierung sowie Normen in Form von durchgesetzten Standards und Professionen, modelliert. Die Akteure im Feld beobachten sich gegenseitig und tendieren zu Isomorphie, der Angleichung aneinander (vgl. DIMAGGIO/ POWELL 1983, 149). „[D]ie kulturelle Isomorphie von Organisation und Umwelt [führt] zu einem Legitimationsvorteil (...), der für ihren Bestand wichtiger ist als ihre Effizienz“ (RUSTEMEYER 2009, 43). Es geht ihnen dabei um legitime Anerkennung in der Umwelt und nicht in erster Linie um effiziente Verfahrensweisen (vgl. MENSE-PETERMANN 2006, 63; MEYER/ ROWAN 1977). Sich zu den sozialen Legitimationen zu bekennen, ist insofern rational, als dass es die Anerkennung der Umwelt verspricht. Das heißt jedoch nicht, dass diese Legitimationen auch als Grundlage des organisationalen Handelns fungieren. Dies darf jedoch nicht damit verwechselt werden, dass Vorgaben der Umwelt genau übernommen werden, vielmehr findet real eine Rekontextualisierung statt. Kommunikative Bekenntnisse zu Legitimationsangeboten aus dem organisationalen Feld müssen nicht mit den Entscheidungen und Handlungen innerhalb der Organisation übereinstimmen, was bedeutet, dass „talk“ und „action“ differieren können (vgl. BRUNSSON 1989, 26).

Zusammenfassend lässt sich der Kern des Neo-Institutionalismus als die „institutionelle, multikausale und multikontextuelle Einbettung von Organisationen in die Gesellschaft“ (SENGE/ HELLMANN 2006, 8) beschreiben.

2.4         Ein Mehrebenenmodell wissenschaftlicher Weiterbildung

Eine Vereinigung der Ansätze des Neo-Institutionalismus, der Systemtheorie und der Governance-Perspektive ist SCHRADER in einem Steuerungsmodell für die Weiterbildung gelungen. Ziel dieses Modells ist es, Dimensionen und Beziehungen der Weiterbildungssteuerung zu ordnen (SCHRADER 2008, 43). Die Akteure werden als Co-Produzenten der Steuerung betrachtet. Dies entspricht der zuvor aufgestellten These, dass Steuerungsobjekt und Steuerungssubjekt nicht mehr zu unterscheiden sind und jeweils eigene Selektionen vorgenommen werden, die nicht von außen vorgegeben werden können und immer organisationsspezifisch rekontextualisiert werden. In Anlehnung an SCHRADER wird im Folgenden ein Rahmenmodell zur Steuerung von wissenschaftlicher Weiterbildung skizziert (vgl. Abb. 2). Das vorgestellte Analysemodell erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit, sondern zeigt lediglich die wesentlichen bildungspolitischen Einflussmechanismen in der Debatte um Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung. 

Abb. 2: Mehrebenenmodell wissenschaftlicher Weiterbildung

Geht es um die Frage der Durchlässigkeit, muss auf der Ebene von Angeboten angesetzt werden. Will sich die Hochschule für sogenannte „non-traditional-students“ öffnen, bedarf es zielgruppenspezifischer Angebote und Veranstaltungsformate, die, wenn vorhanden, von den potentiellen Teilnehmern auch wahrgenommen und angenommen werden müssen. Die Bereitstellung oder Nichtbereitstellung, die Transparenz der Angebote sowie die Ausgestaltung dieser Formate beeinflusst bereits die Realisierung von Durchlässigkeit auf Ebene der einzelnen Hochschulen, Fächer, Abteilungen und beteiligten Personen. Die unmittelbare Umwelt der Hochschule dient als nahe gelegene Quelle von Beobachtung, Beeinflussung und Verhandlung. Auf Ebene der nationalen und supranationalen Bildungspolitik geht es um gesetzliche Rahmenbedingungen, Empfehlungen, Programme und Förderungen, mit denen regelnd auf die Hochschulen eingewirkt wird.

3   Durchlässigkeit- zwischen Programmatik und Wirklichkeit

Ausgehend von der Paradoxie zwischen bildungspolitischem Anspruch und realer Umsetzung der Durchlässigkeit innerhalb der Bildungssysteme offeriert sich die Anknüpfmöglichkeit an die Governance-Forschung. Mit dem Governance-Ansatz soll sich der Blick auf die stark ausdifferenzierten Akteurskonstellationen in den jeweiligen Bildungssystemen richten. Über die neo-institutionalistische Perspektive lassen sich des Weiteren die Legitimationsmuster der Felder und der einzelnen Organisationen beschreiben. Als ein wesentliches Kennzeichen der Handlungskoordination gilt, dass Akteure permanent bestrebt sind, „eigene Positionen zu neuen Gegebenheiten zu entwickeln, sie miteinander zu koordinieren und – unter Verwendung bereits erprobter Routinen und Verfahren – gegenüber anderen durchzusetzen“ (CLEMENT 2007, 225). In der Frage um die Erreichung durchlässiger Bildungswege ergibt sich ein komplexes Gefüge sowohl bildungs- als auch hochschulpolitischer Akteure, die strukturell auf unterschiedlichen Ebenen anzusiedeln sind (vgl. Abb. 2). Der vorliegende Beitrag fokussiert diejenigen Akteure, die maßgeblich an der politischen Durchlässigkeitsdebatte auf Seiten der Hochschulen beteiligt sind.

Die Analyse der bildungspolitischen Positionspapiere wird in Form einer synoptischen Darstellung systematisch mit dem Governance-Ansatz verknüpft und orientiert sich am oben entwickelten Mehrebenenmodell der wissenschaftlichen Weiterbildung. Zielführend werden unter der Governance-Perspektive Paradoxien zwischen dem Anspruch bildungspolitischer Programmatiken und der institutionellen Wirklichkeit, im Bezug auf die Frage um die Gleichwertigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung, formuliert.

3.1   Bildungsprogrammatische Ebene im organisationalen Umfeld

Die vorgestellten Entwicklungen, die mit dem Perspektivwechsel auf Governance einhergehen, zeigen sich für das Bildungssystem konkret wie folgt: Supranationale Empfehlungen und Programmatiken gewinnen auf nationaler Ebene große Bedeutung und werden als Legitimationsmuster in Felder übernommen (Denationalisierung). Kaum eine bildungspolitische Empfehlung kommt ohne den Hinweis auf Lebenslanges Lernen aus. Für die Hochschulpolitik bildet mittlerweile die Bologna-Reform die zentrale Position, auf die kommunikativ Bezug genommen wird oder sogar Bezug genommen werden muss. Sie hat sich in der organisationalen Umwelt von Hochschulen und Hochschulpolitik als relevante Größe im Diskurs durchgesetzt. Aus deutscher Perspektive kommen die Mehrebenenverflechtung und der Rückzug staatlicher Einflussnahme im Bildungsbereich unter anderem in der Föderalismusreform im Jahr 2006 zum Ausdruck. Im Rahmen der Föderalismusreform sollen die Handlungs- und Entscheidungsfreiheiten von Bund und Ländern gestärkt sowie die politischen Verantwortlichkeiten transparenter gestaltet werden. Mit der Abschaffung der Rahmengesetzgebungskompetenz des Bundes (Aufhebung des Hochschulrahmengesetzes im Jahr 2008) wurde die Gesetzgebungskompetenz für Hochschulfragen gänzlich in den Verantwortungsbereich der jeweiligen Bundesländer gelegt. Dies bedeutet, dass die Rahmengesetzgebung der Hochschulen von den Landeshochschulgesetzen geregelt wird, die von den entsprechenden Landesministerien erlassen werden. Governance zeigt sich hier als Deregulierung staatlicher Einflussnahme zugunsten einer Handlungskoordination unterschiedlicher Akteure auf mehreren Ebenen. Für das deutsche Hochschulsystem sollte diese Reform dazu beitragen, die Hochschulen aus der staatlichen Detailsteuerung zu entlassen und ihnen mehr Freiräume zu gewähren. Damit wird die Trennung von Staat und Gesellschaft weiter aufgehoben.

In Folge der Deregulierung staatlicher Einflussnahme wird der Bereich des Hochschulzugangs, aber auch die Frage nach möglichen Anrechnungs- und Anerkennungsverfahren beruflicher Vorqualifikationen und Kompetenzen neu definiert. Faktisch begründet sich damit auch die vorliegende Komplexität unterschiedlicher bildungspolitischer Forderungen in der Frage um die Durchsetzung von Durchlässigkeit. Diese Forderungen sind kaum miteinander vernetzt und verfolgen größtenteils partikulare Interessen. Trotz dieser Fragmentierung kann im Sinne der Governance-Mechanismen eine wechselseitige Beobachtung der Akteure dadurch identifiziert werden, dass die Akteure aufeinander Bezug nehmen. Dies zeigt sich beispielhaft durch hergestellte Bezüge zur europäischen Bildungspolitik, zum Bologna-Prozess, oder zu den OECD-Studien in den Papieren der HRK. Die unterschiedlichen Akteure, bspw. HRK und KMK, beobachten sich gegenseitig. Darüber hinaus koordinieren sie sich in gemeinsamen Verhandlungen und der gemeinsamen Ausrichtung von Tagungen. Zum Teil beteiligen sich die verschiedenen Akteure wie  das Bundesministerium für Bildung und Forschung, die Vertreter der Landesbildungsministerien,  der Finanzministerien des Bundes und der Länder in den gleichen Gremien wie der Gemeinsamen Wissenschaftskonferenz (GWK). Durch dieses Gremium erfahren Beobachtung und Verhandlung eine Institutionalisierung. Dass dies zu einheitlichen Regelungen führt, ist damit jedoch nicht gewährleistet.

Am markantesten zeigt sich der Aspekt der Fragmentierung in der Gestaltung der Hochschulzugangsmöglichkeiten. Aufgrund der Kulturhoheit der Länder existiert ein gegenwärtig heterogenes Feld landesspezifischer Gesetzesregelungen zum Hochschulzugang. Über die Landeshochschulgesetzgebung ist jedes Bundesland in der Lage, eigene Interessen und Forderungen zu vertreten. Unter dem Aspekt der Handlungskoordination zeigt sich, dass die KMK mit dem Beschluss vom 06.03.2009 „Hochschulzugang für beruflich qualifizierte Bewerber ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung“ von den Ländern Verhandlungen über die Gestaltung eines einheitlichen Hochschulzugangs fordert. Obwohl Gesetze eine Handlungskoordination über Bestimmung und Vorgabe darstellen, zeigt sich, dass in den meisten Bundesländern diese Regelungen auf der Ebene von Empfehlungen verbleiben, obwohl diese die legislative Autorität zur Änderung der Gesetzesgrundlagen haben. Dies unterstützt die These, dass die Länder trotz eigener Interessen und Ausgestaltungen zu Angleichung und Isomorphie tendieren. Auch die Hochschulrektorenkonferenz (HRK) plädiert in zahlreichen Positionspapieren für eine Erweiterung der Durchlässigkeit zwischen den unterschiedlichen Bildungsbereichen, so bspw. in dem gemeinsamen Beschluss zwischen der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und dem Deutschen Industrie- und Handelskammertag (DIHK) vom 14.10.2008, „Für mehr Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung“. Zudem impliziert der Beschluss vom 18.11.2008 „Neuordnung des Hochschulzugangs beruflich Qualifizierter“ auch bereits die Forderung nach erweiterten Zugangsmöglichkeiten für Berufspraktiker. Des Weiteren wird im Kontext der „Entschließung der 5. (a.o.) Mitgliederversammlung zum Bologna-Prozess nach 2010“ der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) vom 27.01.2009 dazu aufgefordert, eine höhere Durchlässigkeit zur beruflichen Bildung über einen flächendeckenden Ausbau weiterbildender und berufsbegleitender (Master-) Studiengänge zu erreichen.

Allerdings zeigt der Blick in den Hochschulbereich, dass der bildungspolitische Appell nach der Öffnung der Bildungssysteme bis dato nur rudimentär umgesetzt ist. Die geforderte Durchlässigkeit steht in enger Abhängigkeit zu den grundlegenden Hochschulgesetzen der Länder und den Studien- und Prüfungsordnungen der einzelnen Fächer in den Hochschulen. Die Durchlässigkeitsforderungen erfolgen vielfach auf programmatischer Ebene in Form von Empfehlungen, wobei die Gesetzeslage teilweise hinter diesen Forderungen zurückbleibt, bzw. die rechtlichen Rahmenbedingungen aufgrund des deutschen föderalistischen Grundprinzips nicht einheitlich gestaltet sind und sich für potenzielle Teilnehmer durch mangelnde Transparenz auszeichnen.

Es zeigt sich hier die Paradoxie, dass, obwohl Durchlässigkeit programmatisch stark gefordert wird (“talk“), es kaum finanzielle Förderungsprogramme (z. B. für entsprechende Angebote für die Zielgruppe) gibt, die über temporäre Modellversuchsförderungen hinausgehen („action“). Am 28. Mai 2010 wurde in einer GWK-Sitzung der von Bund und Land gemeinsam getragene Wettbewerb „Aufstieg durch Bildung: offene Hochschulen“ vereinbart, mit dem ein Entwicklungsvolumen von 250 Mio. Euro zur Verfügung gestellt werden soll. Im Fokus des Wettbewerbs steht eine Verbesserung der Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung. Konkret sind die Hochschulen im Rahmen dieses Wettbewerbs zu einer gesteigerten Initiative in ihrer Profilbildung durch das lebensbegleitende wissenschaftliche Lernen und die Entwicklung von berufsbegleitenden Studiengängen aufgefordert (vgl. GWK, 02.06.2010). Die Ausschreibung zur Beantragung von Projekten wurde von der GWK bis Sommer 2010 avisiert, steht derzeit jedoch noch aus und hat somit bisher keine Wirkung auf die reale Wirklichkeit der Hochschulen im Bezug auf deren Öffnungsbestrebungen. Eine stabile Finanzierung und Grundlage für den Bereich der weiterbildenden Studiengänge ist somit aktuell noch nicht gewährleistet, sodass es nur wenigen Hochschulen gelingt, eine entsprechende Infrastruktur aufzubauen und zu erhalten.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die fehlende Steuerung in den vielfältigen Begriffsbestimmungen und Positionen ihren Ausdruck findet und dazu führt, dass die Akteure die Durchlässigkeitsforderung individuell auslegen und so heterogene Ansätze und Rahmenbedingungen aus gleichen Empfehlungen hervorgehen. Durch die große Offenheit der Empfehlungen und Mitteilungen entstehen Interpretationsspielräume und begriffliche Variationsbreiten, in die partikulare Interessen einfließen und ausentfaltet werden können. Auf dieser Grundlage verbleiben selbst die Kooperationen zwischen den Akteuren, so hier die These, auf programmatischer Ebene. Eine Umsetzung in Form verbindlicher Rahmenbedingungen und Gesetzgebungen findet kaum statt.

3.2   Umsetzung von Durchlässigkeit auf organisationaler und personaler Ebene

Universitäten haben lange nicht auf die politische Diskussion um Durchlässigkeit reagiert. Derzeit schaffen sie es, sich vielfach den Steuerungsintentionen des organisationalen Feldes zu entziehen. Trotz der programmatisch hoch aufgehängten Debatte nehmen faktisch derzeit nur sehr wenige beruflich Qualifizierte ein Studium auf. In Rheinland-Pfalz wurde für das Jahr 2007 eine Studierendenquote beruflich qualifizierter Personen in Höhe von 1,37 % ermittelt (vgl. NICKEL/ LEUSING 2009, 91). Die geringen Studierendenzahlen resultieren mitunter aus den traditionell gewachsenen, unflexiblen Steuerungsmechanismen der Zugangswege zum Hochschulbereich. Indem keine adäquaten Studienangebote inkl. Anrechnungs- und Anerkennungsverfahren entwickelt werden, stehen vielfach die Hochschulen selbst mit ihren „bislang tradierten institutionalisierten Abschottungsmechanismen (DOBISCHAT et al. 2010, 22) den Öffnungsforderungen entgegen. Universitäten sind seit jeher angebotsorientierte Bildungseinrichtungen und mit der Öffnung sowie der Verknüpfung der wissenschaftlichen Weiterbildung mit dem beruflichen Bildungsbereich, wird eine vermehrte Nachfrage- und Bedarfsorientierung befürchtet, die einer Verwertungslogik folgt und somit dem genuin universitären Selbstverständnis, im Sinne der Orientierung an Erkenntnis und Wissenschaft, entgegenläuft (vgl. EIRMBTER-STOLBRINK 2010, 3f.). „Handeln von Akteuren in einem Mehrebenensystem zu analysieren, erlaubt es, die Handlungen von Akteuren auf der einen Ebene als Teil institutionellen Rahmung der Handlungen von Akteuren auf anderen Ebenen zu betrachten“ (SCHRADER 2008, 45). Durch die Empfehlungen des KMK Beschlusses vom 28.06.2002 kann prinzipiell eine Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge bis zu 50 Prozent erfolgen. Die Umsetzung wurde jedoch weiter an die Hochschulen gereicht (vgl. HANFT/ KNUST 2010, 53). Auf Seiten dieser bestehen dessen ungeachtet bislang nur peripher Verfahren zur Anrechnung und Anerkennung nicht formalisierter Qualifikationen und zudem nur unzureichende Lernortkooperationen. Obwohl die Hochschulen die Durchlässigkeitsforderungen aus ihrer organisationalen Umwelt kommunikativ aufnehmen, steht eine Realisierung in Form von zielgruppenspezifischen, weiterbildenden Angebotsstrukturen und Anerkennungs- sowie Anrechnungsverfahren vielfach aus. Bildungspolitische Forderungen stehen damit in einem ambivalenten Verhältnis zu ihrer institutionellen Verankerung in die entsprechenden Bildungssysteme. „Solange die neuen institutionellen Regelungen die überkommene organisatorische Konsens-Kultur der akademischen Selbstorganisation nicht ausschalten, wird sich an den intraorganisatorischen Entscheidungsroutinen nicht viel ändern“ (SCHIMANK 2009, 131). Wenn die einzelnen Bundeslänger und das Gros der Universitäten auch zukünftig keine intensiven Bemühungen um wissenschaftliche Weiterbildung und Durchlässigkeit für Berufstätige aufnehmen, besteht im organisationalen Feld auch kein Handlungsdruck. Solange der Ausschluss von „non-traditional-students“ weiterhin legitim ist, wird eine Öffnung der Hochschule für die Akteure im Feld als nicht dringend erforderlich erachtet.

4  Die Paradoxie der Öffnung der Hochschulen- ein Ausblick

Aus deutscher Perspektive stehen die Bildungssysteme der beruflichen und hochschulischen Bildung weiterhin unverbunden nebeneinander. Zwar haben bildungspolitische Programmatiken dazu beigetragen, dass sich an deutschen Hochschulen gegenwärtig vielfältige Formate wissenschaftlicher Weiterbildung etablieren, die geforderte Öffnung für Berufstätige sowie eine inhaltliche und organisatorische Verknüpfung der Angebote mit dem spezifischen Anforderungsprofil nicht-traditionell Studierender, ist jedoch kaum umgesetzt. Die bildungs- und auch hochschulpolitischen Forderungen resultieren aus zum Teil diametralen Steuerungsformen, die keine lineare Zurechnung von Verantwortlichkeiten ermöglichen. Dieser Zusammenhang begründet sich insbesondere dadurch, dass Governance-Mechanismen zunehmend hierarchische Steuerungsformen ersetzen (vgl. SCHIMANK 2009).

Die Handlungskoordination bildungs- und hochschulpolitischer Akteure ist im Sinne des Mehrebenensystems wissenschaftlicher Weiterbildung durch Verantwortungsdiffusion gekennzeichnet. Im Kontext der Frage um die Durchlässigkeit zwischen beruflicher und hochschulischer (Weiter-)Bildung ist daher eine grundlegende Paradoxie zwischen politischer Forderung und institutioneller Verankerung zu identifizieren. Diese Paradoxie eröffnet sich darin, dass, obwohl bildungs- und auch hochschulpolitische Akteure Programmatiken für die Entwicklung und Durchsetzung offener Bildungswege entwerfen, wechselseitig kommunizieren und propagieren, diese von ihnen faktisch aber nicht umgesetzt werden. Die Ursache fehlender Umsetzungsprozesse ist Folge der Handlungskoordination unterschiedlicher Akteure auf verschiedenen Bezugsebenen. Unter der Governance-Perspektive handeln Akteure gemäß ihrer individuellen Handlungslogik. Die Problematik ist, dass sich die Akteure zwar auf gemeinsame Entscheidungen und Konzepte verständigen können, diese jedoch auf der Grundlage ihrer systemimmanenten Logik interpretieren. Die Akteure haben den Freiraum partikulare Interessen zu verfolgen, was sich in der Offenheit der Verhandlungsergebnisse in Form von Empfehlungen und Vorgaben äußert. Infolgedessen können Redundanzen bzw. Stagnationen ausgelöst werden, die fortschreitende Entwicklungsprozesse erschweren. Die Analyse der Durchlässigkeitsprozesse anhand des Governance-Konzepts zeigt deutlich, dass die Umstellung von Hierarchie auf Governance eine so hohe Komplexität erzeugt hat, dass diese sich nur schwer abbilden lässt. Selektionen und Betrachtung von Ausschnitten sind unvermeidlich. Der Governance-Ansatz kann die „zentrale Schwäche der Steuerungstheorie nicht aufheben, nämlich die >>Problemlösungsbias<<“ (MAYNTZ 2004, o. S.).

Für das Hochschulsystem zeigt sich die Paradoxie, dass, obwohl in den letzten 15 Jahren durch Reformen die Autonomie der Hochschule stark gestiegen ist, nur wenige Hochschulen Angebotsstrukturen für neue Zielgruppen eingeführt haben, um sich so Wettbewerbsvorteile zu verschaffen. Zwar stehen Hochschulen und Wissenschaftler miteinander in Wettbewerb, allerdings ist es „(…) [d]er Wettbewerb um Reputation“ (LANGE 2009, 62), der als Währung in der Wissenschaft gilt. Prozesse der Wettbewerbsfähigkeit und Öffnung der Hochschulen sind politisch indiziert und entstehen nicht aus der Logik des Hochschulsystems heraus. Grundsätzlich ist daher in Frage zu stellen, ob die organisationale aber auch inhaltliche Implementierung wissenschaftlicher Weiterbildung, als mögliches Bindeglied zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung, zu einer Reputation der Hochschule beiträgt und damit Relevanz für die Hochschule und ihr organisationales Umfeld hat.

Unter der Governance-Perspektive eröffnet sich damit der Blick auf das grundsätzliche Dilemma der deutschen Hochschule: Auf der einen Seite beruft sich die Hochschule auf ihr traditionelles Selbstverständnis als Wissenschaftssystem, basierend auf dem Grundethos der Freiheit von Forschung und Lehre. Auf der anderen Seite wird von ihr die gesellschaftliche Verantwortung gefordert, sich aufgrund des demografischen Wandels, aber auch den marktwirtschaftlichen Erfordernissen wie etwa dem drohenden Fachkräftemangel, neuen Zielgruppen zu öffnen. Dies wird jedoch wiederum eine Veränderung der Grundstrukturen der Universität zur Folge haben. Eine Verzahnung wissenschaftlicher und beruflicher Ausrichtung kann jedoch auch eine Chance für das deutsche Hochschulsystem darstellen, über adäquate Angebotsstrukturen wissenschaftlicher Weiterbildung eine weitere Profilschärfung zu erreichen. 

[1] Wenn im folgenden Text von wissenschaftlicher Weiterbildung gesprochen wird, dann ist die gesamte Vielfalt der möglichen Angebote von hochschulischer Weiterbildung gemeint, die für Hochschulabsolventen und für beruflich Qualifizierte zugänglich sind.

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