Soziale Ungleichheit und Bildungsgerechtigkeit in der Berufsbildung

1 Einleitung

Das Übergangssystem ist fester Bestandteil der beruflichen Bildung und steht als sogenannte „dritte Säule“ und relevante Größe neben dem dualen System der Berufsausbildung und dem Schulberufssystem (vgl. Schultheis et al. 2020; Walther 2014, 80f.). Bildungsangebote im Übergangssystem richten sich an junge Menschen ohne Ausbildungsverhältnis, sie adressieren damit „ein stabiles Kernsegment an benachteiligten Zielgruppen (…), die den insgesamt steigenden Eingangsvoraussetzungen nicht mehr gerecht zu werden vermögen“, schreibt Petersen (2016, 1). Oft ist im Zusammenhang mit dem Übergangssystem von Warteschleifen die Rede, in denen die Jugendlichen sinnlos festgehalten würden; dies wird sowohl aus berufspädagogischer Sicht (vgl. Steib 2020; Beicht 2009; Zimmer 2009, 26) als auch von den Gewerkschaften und populärwissenschaftlich in öffentlichen Medien unabhängig von der politischen Richtung deutlich kritisiert.

Eines der Bildungsangebote im Übergangssystem stellt die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB) der Bundesagentur für Arbeit dar. Ab 2023 bildet das im April 2022 veröffentlichte neue Fachkonzept für Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) die Grundlage für alle BvB-Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit. Damit ersetzen die neuen Regelungen das bisherige Fachkonzept aus dem Jahr 2012. Zu den wesentlichen Neuerungen gehört zum Beispiel, dass die Regelförderdauer von zehn auf zwölf Monate erhöht wurde oder dass mehr Menschen in besonderen Lebenslagen an der BvB in Teilzeit teilnehmen können. Außerdem werden nun auch ausdrücklich schulische Ausbildungsgänge berücksichtigt und als mögliches Ziel der BvB genannt. Zudem entfällt die bisherige Altersbeschränkung von 25 Jahren. Im Vorwort zum neuen Fachkonzept wird die BvB als „wichtiges Kerninstrument am Übergang Schule in den Beruf“ bezeichnet (BA 2022, 5). 

In diesem Beitrag soll die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme aus subjektorientierter Perspektive betrachtet werden. In den Blick genommen werden dabei Jugendliche mit Reha-Status im Förderschwerpunkt Lernen, die sich als sogenannte Rehabilitandinnen und Rehabilitanden im Verfahren der beruflichen Rehabilitation der Bundesagentur für Arbeit befinden. Ziel ist es, zu Erkenntnissen darüber zu gelangen, wie diese Jugendlichen selbst ihren Übergang in die (BvB) bewerten und welche relevanten Akteure sie benennen, die den Übergang begleitet haben. Dabei wird davon ausgegangen, dass der Übergang in die BvB begründungsbedürftig ist, da im Übergangssystem kein beruflicher Abschluss erworben werden kann und der Übergang einen Bruch mit der Vorstellung von einer „Normal-Erwerbsbiographie“ darstellt.

Zunächst wird die BvB mit ihren Zielen und Inhalten vorgestellt (Kapitel 2). In Kapitel 3 wird der Forschungsstand referiert und daraus die Forschungsfrage abgeleitet. Im vierten Kapitel dieses Beitrages werden das methodische Design der Untersuchung skizziert und Sequenzen aus den qualitativen Interviews präsentiert. Abschließend werden die Ergebnisse zusammengefasst (Kapitel 5), es wird auf Limitationen hingewiesen und ein Ausblick auf Forschungsdesiderate gegeben (Kapitel 6).

2 Die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme der Bundesagentur für Arbeit als Bildungsangebot im Übergangsbereich

Die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme der Bundesagentur für Arbeit hat eine große Bedeutung in der Ausbildungsvorbereitung und im Übergangssystem.

Im Jahr 2021 befanden sich der Integrierten Ausbildungsberichterstattung des Statistischen Bundesamtes zufolge 228.140 junge Menschen nach Abschluss der Sekundarstufe I und der Erfüllung ihrer Vollzeitschulpflicht (sogenannte Anfängerinnen und Anfänger im Ausbildungsgeschehen) im Übergangsbereich (vgl. Statistisches Bundesamt 2022 und Abbildung 1).

Abbildung 1: Anfänger:innen im Ausbildungsgeschehen 2021 nach Sektoren in D, eigene Darstellung. Quelle der Daten: BIBB 2022, 79

Der Sektor „Übergangsbereich“ der Integrierten Ausbildungsberichterstattung umfasst Bildungsgänge, in denen (ausbildungssuchende) Jugendliche ihrer (Teilzeit-)Schulpflicht nachkommen, allgemeinbildende Schulabschlüsse nachholen und sich beruflich orientieren können. In diesen Bildungsgängen können keine anerkannten Berufsabschlüsse erworben werden. Als Datenquellen für diesen Sektor dienen die Schulstatistik nach Schulstandort und die Förderstatistik der Bundesagentur für Arbeit nach Wohnort (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2012, 10).

Der Großteil der Jugendlichen im Übergangsbereich – mit 114.824 Personen insgesamt fast die Hälfte – nimmt an berufs- bzw. ausbildungsvorbereitenden Programmen an berufsbildenden Schulen teil und besucht je nach Bundesland Berufsfachschulen, Berufseinstiegsklassen, das Berufsvorbereitungsjahr (BVJ) oder Bildungsgänge für Schülerinnen und Schüler ohne Ausbildungsverhältnis (vgl. Abbildung 2 sowie BIBB 2022, 82). Die Jugendlichen erhalten eine berufliche Grundbildung, die nicht auf eine berufliche Ausbildung angerechnet werden kann und haben die Möglichkeit, Schulabschlüsse der Sekundarstufe I nachzuholen.

Abbildung 2: Anfängerinnen und Anfänger im Ausbildungsgeschehen im Übergangsbereich 2021, eigene Darstellung, den verschiedenen Konten der Integrierten Ausbildungsberichterstattung IABE folgend. Quelle der Daten: BIBB 2022, 82

An zweiter Stelle in der Statistik rangieren berufsgrundbildende Programme mit Anrechenbarkeit. Die Teilnehmenden erhalten eine berufliche Grundbildung, u.a. an Berufsfachschulen, die ganz oder teilweise auf eine anschließende Berufsausbildung angerechnet werden kann (vgl. Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2012, 10). Diese sind jedoch, da sie rechtlich auf den Schulgesetzen der Länder basieren, nicht in allen Bundesländern vorhanden (2021 nicht in Berlin, Brandenburg, Bremen, Mecklenburg-Vorpommern, Niedersachsen, Rheinland-Pfalz, Sachsen-Anhalt und Thüringen).

Eine Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen (BvB) der BA absolvieren mit etwas mehr als 32.000 Teilnehmenden 14,3 % aller jungen Menschen im Übergangsbereich (vgl. ebd. und Abb. 2). Sie rangiert damit an dritter Stelle der Bildungsangebote im Übergangsbereich. Die BvB-Maßnahme wird im gesamten Bundesgebiet angeboten und durchgeführt.

Die Eintrittszahlen in die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB) der Bundesagentur für Arbeit (BA) sind seit Jahren rückläufig, wie aus der Abbildung 3 ersichtlich wird.

Abbildung 3: Eintritte von Teilnehmenden (Summe seit Jahresbeginn, Berichtsmonat Dezember) in die Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen (BvB allgemein, rehaspezifisch und mit produktionsorientiertem Ansatz zusammengefasst) in den Jahren 2012 bis 2021Dennoch ist die BvB mit noch immer gut 46.000 Neueintritten von ausbildungssuchenden jungen Menschen im Jahr 2021 das Standardförderinstrument der BA zur intensiven Begleitung der Berufsorientierung und des Übergangs in Ausbildung und Arbeit zu sehen. Sie steht jungen Menschen sowohl im Rechtskreis des SGB III als auch im Rechtskreis des SGB II offen und richtet sich damit – anders als einige andere Bildungsangebote der BA – auch an Jugendliche, die Arbeitslosengeld II beziehen und von den Jobcentern begleitet werden.

2.1 Ziele und Zielgruppen der Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme

Den Teilnehmenden soll durch die BvB ermöglicht werden, eine Berufswahlentscheidung auf Basis der eigenen Interessen, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu treffen und abzusichern.

Die BvB umfasst damit Berufsvorbereitung und Berufsorientierung und bietet den Teilnehmenden ferner die Möglichkeit, den Hauptschulabschluss nachzuholen, sofern dieser während der Vollzeitschulpflicht nicht erworben wurde. Außerdem soll durch die BvB Arbeitslosigkeit verhindert werden. Im Vordergrund der BvB steht jedoch die Eingliederung in eine Berufsausbildung (vgl. BA 2022, 6). Um dieses Ziel zu erreichen, sollen während der BvB die berufliche Handlungsfähigkeit des Individuums mithilfe arbeitsweltnaher und binnendifferenzierter Qualifizierungsangebote gefördert und erweitert werden. Der Übergang aus der BvB in eine Berufsausbildung soll im Sinne einer nachhaltigen Integration erfolgen, um spätere Ausbildungsabbrüche zu vermeiden (vgl. ebd., 7). Die Ein- und Austritte von Teilnehmenden sind flexibel zu gestalten, Übergänge in andere, anschlussfähige Bildungsangebote sollen jederzeit möglich sein. Neu am Fachkonzept von 2022 ist, dass das Ziel der BvB, das mit der Vorbereitung auf und der Eingliederung in die Berufsausbildung überschrieben werden kann, nun neben der Aufnahme einer betrieblich-dualen Ausbildung oder der Aufnahme einer sozialversicherungspflichtigen Beschäftigung auch im Übergang in schulische Ausbildungen liegen kann (vgl. ebd., 5).

Um an einer BvB teilnehmen zu dürfen, muss die Vollzeitschulpflicht nach den landesspezifischen gesetzlichen Regelungen erfüllt sein. Ein weiteres Erfordernis für die Teilnahme ist die ausbildungssuchend-Meldung bei der BA – die Jugendlichen und jungen Erwachsenen müssen grundsätzlich die Aufnahme einer Berufsausbildung anstreben und dabei die Unterstützung durch die BvB benötigen, außerdem muss die Teilnahme individuell „erfolgversprechend sein“ (ebd., 8). Vor allem sollen solche Personen an der BvB teilnehmen, die als noch nicht ausbildungsreif gelten oder denen Merkmale der Berufseignung fehlen. Als ausbildungsreif im Sinne der BA ist ein junger Mensch anzusehen, wenn er „die allgemeinen Merkmale der Bildungs- und Arbeitsfähigkeit erfüllt und die Mindestvoraussetzungen für den Einstieg in die berufliche Ausbildung mitbringt“ (ebd., 8). 43 % der Teilnehmenden hatten 2020 einen Hauptschulabschluss, 34,4 % die Mittlere Reife, 18 % der Teilnehmenden sind ohne Schulabschluss in der Sekundarstufe I in die BvB übergegangen (vgl. BIBB 2022, 235).

Junge Menschen in Familienverantwortung und Personen, die aufgrund der Art oder Schwere ihrer Behinderungen eine Vollzeitteilnahme an der BvB nicht bewältigen können, können die BvB in Teilzeit absolvieren, wenngleich die wöchentliche Teilnahmezeit 20 Stunden nicht unterschreiten darf. Ausdrücklich ausgeschlossen von einer Förderung durch die BvB sind junge Menschen, „die vielfältige und schwerwiegende Hemmnisse, insbesondere im Bereich Motivation haben und bei denen unmittelbar vor Maßnahmebeginn keine aktive Mitwirkung zu erwarten ist.“ (ebd, 9).

Das Fachkonzept der BA zur BvB benennt fünf Förderzielbereiche, die auf den Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife des Nationalen Pakts für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs rekurrieren. Im Einzelnen sind dies die Bereiche Grundkompetenzen, Berufsorientierung und Berufswahl, berufliche Grundfähigkeiten, berufsspezifische Qualifizierung und der Erwerb des Hauptschulabschlusses.

2.2 Aufbau und Ablauf der Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB)

Der Aufbau und Ablauf der BvB wird im unlängst aktualisierten Fachkonzept der Bundesagentur für Arbeit wie folgt skizziert:

Abbildung 4: Aufbau und Ablauf einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme, eigene Darstellung nach BA (2022, 59)

Die Grundlage der individuellen Förderung innerhalb der BvB bildet die Kompetenzanalyse. Im alten und noch bis zum Sommer 2023 gültigen Fachkonzept von 2012 wird diese Einstiegsphase in die BvB noch als Eignungsanalyse bezeichnet. Mit dem neuen Fachkonzept stehen die Kompetenzen im Vordergrund. Die Kompetenzfeststellung und der Ausbau von Grund- und Berufswahlkompetenzen soll, folgt man dem neuen Fachkonzept, als Querschnittsaufgabe ausgestaltet werden.

Die BvB wird als sogenannte Arbeitsmarktdienstleistung durch Vergabeverfahren der Regionalen Einkaufszentren (REZ) im Auftrag der Agenturen für Arbeit nach einem Ausschreibungsverfahren an zugelassene Bildungsanbieter – sogenannte Bildungsträger -vergeben. Die Bildungsträger führen die BvB im Auftrag der Bundesagentur für Arbeit durch und berücksichtigen das Fachkonzept sowie die Vorgaben aus den Vergabeunterlagen.

Die Kompetenzanalyse beginnt mit dem Eintritt der Teilnehmenden in die BvB und ist grundsätzlich in Präsenz durchzuführen. In der Kompetenzanalyse sollen eignungsdiagnostische Verfahren eingesetzt werden. Die Bildungsträger als Anbieter der BvB sind diesbezüglich relativ flexibel in ihren Entscheidungen, jedoch müssen zwingend simulations- bzw. handlungsorientierte Verfahren, handlungsorientierte berufsbezogene Verfahren (z.B. Arbeitsproben) und biografieorientierte Verfahren zum Einsatz kommen (vgl. ebd., 18). Die Übungen und Aufgaben, die die Teilnehmenden im Rahmen der Kompetenzanalyse bearbeiten, sollen sowohl in Einzelarbeit als auch als Team- bzw. Gruppenaufgaben konzipiert sein. Damit sei die Kompetenzanalyse „ein komplexes Bündel von Verfahren, das einen hohen Grad an Organisation und Prozessteuerung erfordert“ (ebd., 48).

Der Bildungsträger, der die BvB im Auftrag der BA durchführt, muss berufsbezogene Werkstätten, Übungsbüros und Räumlichkeiten für berufspraktische Arbeiten (sogenannte berufsfeldbezogene Praxisräume) vorhalten. In welchen Berufsfeldern diese Praxisräume von den Trägern vorgehalten werden müssen, ergibt sich aus der Leistungsbeschreibung zur BvB, die von der BA im Zuge des Ausschreibungsverfahrens gemeinsam mit einem sogenannten Losblatt veröffentlicht wird. Es kann vermutet werden, dass die BA die vorhandenen Strukturen der Bildungsträger an den einzelnen Maßnahmeorten kennt und deshalb in der Regel die Praxisräume in das Losblatt aufgenommen werden, die bei den ansässigen Trägern ohnehin bereits vorhanden sind.

Die BA orientiert sich bei ihrer Definition der Berufsfelder in der BvB und der entsprechenden Untergliederungen an der Systematik des hauseigenen Online-Angebots Berufenet.arbeitsagentur.de. Für die Durchführung von BvB-Maßnahmen sind seitens der BA berufsorientierende Angebote aus 13 Berufsfeldern (vgl. Tabelle 1 und BA 2015, 13) generell möglich, wobei die Träger mindestens drei verschiedene Berufsfelder mit eigenen Praxisräumen abdecken müssen.

Tabelle  1: Berufsfelder der BvB (vgl. BA 2015, 13)

Berufsfeld	Spezifizierung lt. Leistungsbeschreibung der BA
Berufe im Büro und Sekretariat sowie rund um Recht und Verwaltung (aus dem Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung)	alle Tätigkeiten und Berufe im Büro und Sekretariat (insbesondere Kaufmann/Kauffrau – Groß- und Außenhandel, Industriekaufmann/-kauffrau, und Kaufmann/Kauffrau für Büromanagement) sowie rund um Recht und Verwaltung (insbesondere Verwaltungsfachangestellte/r und Rechtsanwaltsfachangestellte/r)
Berufe im Handel (aus dem Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung) und rund um Transport, Lager und Logistik (aus dem Berufsfeld Verkehr/Logistik)	insbesondere Fachkraft für Lagerlogistik und Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel
Berufe mit Pflanzen (aus dem Berufsfeld Landwirtschaft, Natur, Umwelt)	insbesondere Gärtner/in – Garten- und Landschaftsbau sowie Florist/Floristin
Berufe im Hotel- und Gaststättengewerbe, rund um den Haushalt sowie rund um Sauberkeit und Hygiene (jeweils aus dem Berufsfeld Dienstleistungen)	Berufe im Hotel- und Gaststättengewerbe (insbesondere Hotelfachmann/-fachfrau und Koch/Köchin), Berufe rund um den Haushalt (insbesondere Hauswirtschafter/in) und Berufe rund um Sauberkeit und Hygiene (insbesondere Gebäudereiniger/in)
Berufe rund um Kosmetik, Körperpflege und Wellness (aus dem Berufsfeld Dienstleistungen)	Berufe rund um Kosmetik, Körperpflege und Wellness (insbesondere Friseur/in)
Berufe in der Versorgung und Installation (aus dem Berufsfeld Metall, Maschinenbau)	Berufe in der Versorgung und Installation (insbesondere Anlagenmechaniker/in Sanitär-, Heizungs- und Klimatechnik)
Berufe mit Lebensmitteln (aus dem Berufsfeld Produktion, Fertigung)	Berufe mit Lebensmitteln (insbesondere Bäcker und Fleischer)
Gesundheit und Soziales, Pädagogik	Berufe in der Pflege (insbesondere Altenpfleger/in) sowie Berufe in der Medizin (insbesondere Medizinische/r Fachangestellte/r sowie Gesundheits- und Krankenpfleger/in)
Metall, Maschinenbau (ohne Berufe in der Versorgung und Installation)	alle Tätigkeiten und Berufe in Industrie und Handwerk, die sich mit der Bearbeitung und Verarbeitung von Metallen befassen (insbesondere Zerspanungsmechaniker/in und Metallbauer/in - Konstruktionstechnik.
Berufe mit Farben und Lacken (aus dem Berufsfeld Produktion, Fertigung)	insbesondere Maler und Lackierer
Berufe mit Holz (aus dem Berufsfeld Produktion, Fertigung)	insbesondere Tischler
Elektro	alle Tätigkeiten und Berufe in der elektrischen Energie- und Gerätetechnik, Elektroinstallation sowie Mechatronik und Automatisierungstechnik (insbesondere Elektroniker/in Automatisierungstechnik sowie Elektroniker/in – Energie- und Gebäudetechnik)
Bau, Architektur, Vermessung	Berufe im Hoch-, Tief- und Ausbau (insbesondere Maurer/in und Stuckateur/in)

 

Um einen Einblick zu erhalten, in welchen Berufsfeldern sich Teilnehmende an einer BvB in trägereigenen Werkstätten und Praxisräumen orientieren können, wurden stichprobenartig die Homepages von Bildungsträgern gesichtet, die die BvB im Großraum Münsterland und Ostwestfalen (NRW) anbieten. In dieser Region wurden die qualitativen Interviews mit ehemaligen BvB-Teilnehmenden geführt (vgl. Kapitel 3). Da insbesondere überregional tätige Bildungsträger auf ihren Webseiten oft keine standortspezifischen Angaben zu den angebotenen Berufsfeldern in unterschiedlichen Städten und Kreisen machen, deckt die Darstellung nicht die gesamte Region ab und ist nicht als vollständig zu begreifen. Der Abruf der Träger-Homepages erfolgte am 03.06.2022, die Darstellung erfolgt in aufsteigender Reihenfolge sortiert nach Postleitzahlen.

Tabelle 2: Von Bildungsträgern im Raum Ostwestfalen und Münsterland angebotene Berufsfelder in der BvB (stichprobenartiges Rechercheergebnis, Juni 2022)

Bildungsträger   Berufsfeld	Evange-lische Jugendhilfe Schweicheln 32120 Hidden-hausen	Competenz-Werkstatt Beruf gGmbH 32756 Detmold	ash gGmbH 33330 Gütersloh	FARE gGmbH 33378 Rheda-Wieden-brück	IN VIA Bielefeld-Herford e.V. 33602 Bielefeld	INTAL Bildung und Beruf gGmbH 33790 Halle (Westf.)	HBZ / Akademie Überlingen/ Jugendaus-bildungs-zentrum JAZ 48163 Münster	DEULA / impulse e.V. 48231 Waren-dorf
Berufe im Büro und Sekret­a­riat sowie rund um Recht und Verwaltung (aus dem Berufs­feld Wirtschaft und Ver­waltung)			X	X			X
Berufe im Handel (aus dem Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung) und rund um Transport, Lager und Logistik (aus dem Berufsfeld Verkehr/ Logistik)	X	X	X		X	X	X	X
Berufe mit Pflanzen (aus dem Berufsfeld Landwirtschaft, Natur, Umwelt)	X							X
Berufe im Hotel- und Gaststätten­gewerbe, rund um den Haushalt sowie rund um Sauberkeit und Hygiene (jeweils aus dem Berufsfeld Dienstleistungen)	X		X		X	X	X
Berufe rund um Kosmetik, Körperpflege und Wellness (aus dem Berufsfeld Dienstleistungen)			X
Berufe in der Versorgung und Installation (aus dem Berufsfeld Metall, Maschinenbau)							X
Berufe mit Lebensmitteln (aus dem Berufsfeld Produktion, Fertigung)
Gesundheit und Soziales, Pädagogik					X	X
Metall, Maschinenbau (ohne Berufe in der Versorgung und Installation)	X	X	X	X		X	X	X
Berufe mit Farben und Lacken (aus dem Berufsfeld Produktion und Fertigung)	X	X	X	X		X
Berufe mit Holz (aus dem Berufsfeld Produktion und Fertigung)	X		X			X
Elektro			X
Bau, Architektur, Vermessung

  

Es fällt auf, dass keiner der berücksichtigten BvB-Bildungsträger Praxisräume zu Berufen aus den Berufsfeldern „Berufe mit Lebensmitteln aus dem Berufsfeld Produktion/Fertigung“ und „Bau, Architektur, Vermessung“ vorhält, auch sind die Bereiche „Elektro“, „Berufe in der Versorgung und Installation aus dem Berufsfeld Metall/Maschinenbau“ und das „Berufsfeld körpernahe Dienstleistungen rund um Kosmetik, Körperpflege und Wellness“ mit nur jeweils einem Bildungsträger, der dies im Rahmen seiner Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme anbietet, deutlich unterrepräsentiert. Hingegen werden die Bereiche „Metall und Maschinenbau (ohne Berufe in der Versorgung und Installation)“ sowie die „Berufe im Handel (aus dem Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung) und rund um Transport, Lager und Logistik (aus dem Berufsfeld Verkehr/ Logistik)“ von sieben der acht berücksichtigten Bildungsträger angeboten.

Inwieweit die in der BvB von den Bildungsträgern angebotenen Berufsfelder die tatsächliche Berufswahl beeinflussen, ist bislang noch nicht untersucht worden. Bisherige Studien befassten sich eher mit den Übergängen von BvB-Teilnehmenden in Ausbildung und Arbeit (so bei Benner/Galyschew 2013 und Schuß et al. 2021), dem Verbleib von ehemaligen BvB-Teilnehmenden im (Aus-)Bildungsgeschehen (Plicht 2016) oder der generellen Zufriedenheit von jungen Erwachsenen mit Bildungsgängen im Übergangssystem (Richter 2022).

Ob und inwieweit die angebotenen Berufsfelder einen Einfluss auf das Übergangsgeschehen und die Berufsentscheidung haben, ist deshalb als Forschungsdesiderat zu bezeichnen. Als problematisch ist zu benennen, dass die Teilnehmenden keine Möglichkeit haben, den BvB-Träger auf der Grundlage der angebotenen Berufsfelder auszuwählen bzw. zu wechseln. Die Zuweisung erfolgt wohnortnah und gesteuert durch die Berufsberatung der BA. Die Einflussnahme durch das Individuum auf diesen Prozess ist dabei eher gering. Ausgeglichen wird das eingeschränkte Berufswahlspektrum durch die Möglichkeit der Teilnehmenden, sich im Rahmen von Betriebspraktika beruflich zu erproben. Diese ergänzen die praktische Erprobung in den Werkstätten der Träger. Der „Lernort Betrieb“ erweitert damit das begrenzte Berufsfeld-Angebot der Träger. Den Teilnehmenden wird die Möglichkeit gegeben, sich im Rahmen von Orientierungs- und Qualifizierungspraktika in verschiedenen Berufen auszuprobieren und ihre Neigungen, Interessen und Kompetenzen in unterschiedlichen Arbeitszusammenhängen zu erkunden und auszubauen. Das Betriebspraktikum kann ferner einer arbeitsplatzbezogenen Einarbeitung dienen – in diesem Zusammenhang wird oft von einem Klebe-Effekt gesprochen, den das Betriebspraktikum in der BvB erzielen soll.

Betriebliche Praktika decken drei der Förderzielbereiche der BvB nach dem neuen Fachkonzept der BA ab. Sie geben als durch die BvB begleitete Bildungsanlässe Anhaltspunkte zur Berufsorientierung und Berufswahl, in Praktika werden berufliche Grundfähigkeiten vermittelt und durch sie ist im Idealfall eine berufsspezifische Qualifizierung sichergestellt, was den Übergang in Ausbildung oftmals erleichtert (vgl. auch Kapitel 3).

Es erfolgt eine kontinuierliche Begleitung der Teilnehmenden durch das Personal des Bildungsträgers. Die berufsschulpflichtigen BvB-Teilnehmenden und diejenigen, die den Hauptschulabschluss nachholen wollen, besuchen an zwei Tagen in der Woche die berufsbildende Schule. An den Schulen sind eigene Klassen für die BvB-Teilnehmenden eingerichtet. An den anderen drei Tagen finden die berufspraktische Orientierung, sozialpädagogische Gespräche, Bewerbungstraining sowie Stütz- und Förderunterricht in den Werkstätten und anderen Räumen des Bildungsträgers, ferner die betrieblichen Praktika statt. Die Teilnahme soll in Vollzeit (39 Wochenstunden) bei 2,5 Urlaubstagen pro Monat stattfinden. Ein Austritt wegen Ausbildungs- oder Beschäftigungsaufnahme ist jederzeit möglich.

2.3 Die BvB als Baustein einer „Maßnahmenkette“ und Teil der Integrationsstrategie für Zielgruppen mit besonderen Unterstützungsbedarfen

Für junge Menschen mit Reha-Status im Sinne des SGB III, auch Rehabilitandinnen und Rehabilitanden genannt, stellt die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme das Standard-Förderinstrument der BA in der Berufs- und Ausbildungsvorbereitung dar, an die sich eine geförderte Berufsausbildung anschließt.

Denn obwohl die Eintritte in die BvB (vgl. Abb. 3) insgesamt sinken, ist die Anzahl der jungen Menschen mit Reha-Status über die Jahre gesehen nahezu unverändert hoch (vgl. Abb. 5).

Abbildung 5: Bestand von Teilnehmenden in Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahmen, eigene Darstellung. Datenquelle: Statistik der Bundesagentur für Arbeit: Arbeitsmarkt in Zahlen. Förderstatistik

Es kann angenommen werden, dass im Falle von jungen Menschen mit Reha-Status die Zuweisung zu einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) oft der Überprüfung dient, ob die Teilnehmenden in der Lage sein werden, eine Ausbildung erfolgreich zu absolvieren. Deshalb münden neben den unversorgten, marktbenachteiligten und ausbildungssuchenden Jugendlichen ohne Reha-Status auch die Rehabilitanden oft zunächst in eine Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme ein, obwohl sie aufgrund ihres festgestellten Förderbedarfs bereits Zugang zu den Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben haben und von der Reha-Beratung der Bundesagentur für Arbeit ggf. schon für eine geförderte außerbetriebliche Ausbildung vorgemerkt sind (vgl. hierzu auch Kapitel 3).

Während der Teilnahme an der Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) treffen die Jugendlichen und jungen Erwachsenen ihre Berufswahl und werden bei dieser Berufswahlentscheidung mehr oder weniger eng von den sogenannten Gatekeepern begleitet. Es gibt jedoch nur wenige Erkenntnisse und – abgesehen von der Studie von Benner (2016) und einem Forschungsprojekt von Enggruber/Fehlau (2021) – kaum aktuelle Untersuchungen zu der Frage, wie die Jugendlichen ihre individuellen Übergänge und das Handeln der Gatekeeper erleben und rückwirkend beurteilen.

3 Überblick über den Forschungsstand zum Übergangssystem und zur Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) der Bundesagentur für Arbeit

Nach Walther (2014, 81) rekurriert das Übergangssystem auf die „wohlfahrtsstaatlich gebotene Notwendigkeit, unvermittelte BewerberInnen mit alternativen Qualifizierungsmaßnahmen zu versorgen“. Eben jene Qualifizierungsfunktion des Übergangssystems, die Walther annimmt, beschränkt sich jedoch meistens auf die Vermittlung persönlichkeitsstärkender und (Allgemein-)Wissen erweiternder Inhalte. Formal bieten die Angebote im Übergangssystem faktisch kaum Möglichkeiten des Aufstiegs im Berufsbildungssystem. Die erworbenen Kenntnisse und Abschlüsse können manchmal nur teilweise, sehr häufig jedoch gar nicht auf dem Arbeits- und Ausbildungsmarkt verwendet beziehungsweise angerechnet werden. Hinsichtlich der Maßnahmen im Übergangssystem bestehe kaum Kompatibilität zur dualen Ausbildung, konstatieren etwa Hilger und Severing (2008, 96). Die Berufsvorbereitung im Übergangssystem sei zudem ineffizient, denn es lasse sich ein hoher Zeitaufwand bei begrenzten Wirkungen beobachten, kritisiert Baethge (vgl. 2008, 64). Es fehle der berufliche Ernstcharakter, außerdem sei die Wirksamkeit der Maßnahmen nicht valide ermittelbar (vgl. Steib 2020, 211f.). Zudem sei es für eine bestimmte Schülerschaft ein „Instrument der Abgangsselektion“ (Münk 2008, 45). Das Übergangssystem sei darum auch weniger als System zu verstehen, sondern vielmehr ein Irrgarten, in dem viele Wege in Sackgassen führten oder als Schleifen in sich zurückkehrten, bemängelt Münk (vgl. Münk 2008). Baethge et al. sprechen ihm die Funktion der Vorbereitung ab und konstatieren, es handele sich für die Betroffenen eher „um den Einstieg in eine Phase der Unsicherheit, die oft von ‚Maßnahmekarrieren‘ geprägt ist“ (Baethge et al. 2007, 51).

Insbesondere die BvB böte neben der Option zum nachträglichen Erwerb des (Haupt-)Schulabschlusses kaum berufsabschlussrelevante Elemente, sondern lediglich eine berufliche Grundbildung, kritisiert auch Beicht (vgl. Beicht 2009, 1). Vor allem Jugendliche und junge Erwachsene mit niedrigen formalen Bildungsabschlüssen jedoch nähmen die BvB als unterstützend wahr und äußerten eine große Zufriedenheit mit der Durchführung, einen persönlichen Nutzen und Dankbarkeit gegenüber den in der BvB tätigen Personen, arbeitet Benner heraus (vgl. Benner 2016, 14; Benner/Galyschew 2013, 14f.). Die Heranwachsenden verbinden mit der BvB-Teilnahme oft die Möglichkeit des Übergangs in eine vollqualifizierende Berufsausbildung. Höher qualifizierte Jugendliche hingegen seien eher unzufrieden mit dem Bildungsangebot in einer BvB (vgl. Benner 2016, 15).

Auch Euler und Nickolaus diskutieren, inwieweit überhaupt Anlass bestehe, das Übergangssystem als dysfunktionales Dauerprovisorium abzuqualifizieren, ohne die möglicherweise vorhandenen Optionen desselben zur Verbesserung von Bildungs- und Integrationschancen zu berücksichtigen (vgl. Euler/Nickolaus 2018, 528). Sie geben zu bedenken, dass im Übergangssystem Jugendliche mit Startnachteilen und Unterstützungsbedarfen wie schulleistungsschwache Heranwachsende oder Jugendliche mit Behinderungen zu finden seien (vgl. Euler/Nickolaus 2018, 529). Zwar sehen die Autoren Weiterentwicklungsbedarf im Übergangssystem, dennoch seien „pauschale negative Zuschreibungen für das Übergangssystem angesichts dessen durchaus beachtlichen Erträgen u.E. unangebracht“ (Euler/Nickolaus 2018, 543). Ähnlich urteilt Bojanowski: Das Übergangssystem sei eine „intermediäre Schaltstelle zwischen Schule und Arbeitswelt“ (ebd., Bojanowski 2012, 67) und man müsse sich von der Illusion verabschieden, dass irgendwann Bildungsangebote im Übergangssystem verzichtbar seien. Diese Meinung wird zudem von Heisler und Schaar geteilt. Sie beschreiben sinkende Zahlen in Maßnahmen zur Ausbildungsförderung, konstatieren aber gleichfalls, dass es auch künftig Heranwachsende geben wird, die eine intensiven Betreuung und Begleitung bei der Bewältigung des Übergangs in Ausbildung benötigen (vgl. Heisler/Schaar 2012, 108).

Vor allem ausbildungssuchenden benachteiligten Jugendliche, solchen mit niedrigen formalen Schulabschlüssen und Heranwachsenden mit Reha-Status wird die BvB von den Beratungsfachkräften der Bundesagentur für Arbeit oft als geeignetes Bildungsangebot im Anschluss an den Besuch der allgemeinbildenden Schule vorgeschlagen. Junge Menschen mit Reha-Status würden, so Blanck, von den zuständigen Beratungsfachkräften in der Regel als nicht berufswahlreif betrachtet, da sie entweder keine oder aus Sicht der Beratenden unrealistische Berufswünsche hätten (vgl. Blanck 2019, 169). Nur ein kleiner Anteil von ca. 10% derjenigen, die eine Anerkennung als beruflicher Rehabilitand habe, nimmt direkt eine betrieblich-duale Ausbildung auf (vgl. Reims et al. 2018, 72).

Vor allem in Hinblick auf die Personengruppe der lernbeeinträchtigten jungen Menschen halten es Dony et al. (2012, 147) deshalb für wahrscheinlich,

„dass die Kombination aus einer vorbereitenden Maßnahme, die grundlagenstärkend bzw. berufsfindend wirken soll, und einer qualifizierenden Maßnahme, die darauf ausgelegt ist, berufsspezifisches Wissen zu vermitteln, von Anfang an vom Rehabilitationsberater festgelegt wird und als Integrationsstrategie fungiert. (…)

Die deskriptiven Analysen deuten darauf hin, dass in dieser Maßnahmenkombination eine bestimmte Gruppe an Rehabilitanden zu finden ist: Zwar entspricht die geschlechtsspezifische Verteilung bei diesem Sequenzmuster in etwa der Gesamtverteilung. Gleiches gilt für die Verteilung nach Bundesländern. Allerdings zeigt sich, dass sich hier überdurchschnittlich häufig Personen mit einer Lernbehinderung finden, Personen mit einer geistigen Behinderung finden sich hier nicht.“

Zu vergleichbaren Ergebnissen gelangen Gaupp und Geier in der Stuttgarter Schulabsolventenstudie. Demnach befanden sich 83 % aller Förderschulabsolventinnen und -absolventen im ersten Übergangsjahr (betrachteter Zeitraum: November 2017) in der sogenannten Berufsvorbereitung (vgl. Gaupp/Geier 2011, 64). Im zweiten Übergangsjahr befanden sich hingegen 60 % der Kohorte in einer Berufsausbildung. Dieser Befund stärkt die oben zitierte Annahme von Dony et al. (2012), dass nach dem Absolvieren der Berufsvorbereitung der Übergang in eine Berufsausbildung überwiegend gelingt.

Der institutionalisierte Übergang in die Berufsausbildungsvorbereitung wird mit dem Ziel initiiert wird, den Weg in Ausbildung oder Arbeit zu bewältigen. Reims et al. (2016, 5) verwenden in diesem Zusammenhang den Begriff der „Maßnahmenkette“. Hierdurch dauere die Phase der Ersteingliederung im Durchschnitt knapp vier Jahre. Hierfür wird das Übergangssystem seit Jahren immer wieder und oft sehr deutlich kritisiert, wie in der Einführung ins Thema kurz aufgezeigt wurde. Jochmaring et al. bezeichnen das Übergangssystem, zu dem wesentlich die BvB gehört, sowohl als Nahtstelle als auch als eine Regelungsinstanz, da Übergänge vorbereitet und begleitet werden, andererseits aber auch Aspirationen und Zukunftsvisionen abgebremst würden, „indem realistische Berufswünsche und „cooling-out“ Effekte hergestellt werden und eine Sortierung gemäß der Selektionsfunktion des Bildungssystems“ stattfinden (Jochmaring et al. 2019, 115; Jochmaring 2019, 267).

Denn was positiv als Maßnahmenkette, Maßnahmenkombination und Integrationsstrategie konnotiert wird, wird aus Sicht der Betroffenen oft anders empfunden, arbeitet Koenig (2014, 358) in seiner Untersuchung heraus und kommt damit zu deutlich anderen Ergebnissen als Benner (2016). Nach Koenig erfolge die Zuweisung in die Fördersysteme häufig deshalb, weil ihnen ein entwicklungsförderlicher Charakter zugeschrieben würde – Forschungsteilnehmende verneinen dies aus eigener Perspektive jedoch.

Die Annahme, dass im Übergangssystem „Cooling-Out“-Mechanismen zum Tragen kommen, geht auf Goffman zurück. Er beschrieb die soziale Praxis, nach der Menschen, die unfreiwillig einen bestimmten sozialen Status oder eine bestimmte Position verlieren, von anderen Personen „beschwichtigend so beeinflusst werden, dass die neue Rolle bzw. der neue Status akzeptiert wird“ (Schmidt 2011, 62). Cooling-Out-Prozesse sind häufig dann vorzufinden, wenn Selektionsmechanismen wirksam werden. Individuell führen solche Prozesse zu Frustrationserleben und zu einem langsamen Abklingen von Motivation und einem Herunterfahren der Karriereambitionen (vgl. Thielen/Handelmann 2021, 92; Steinhausen/Scharlau 2017, 319). Mitunter werden die Individuen durch bestimmte, oft institutionelle Akteure davon überzeugt, ihre eigenen Ansprüche zu senken. Diese Akteure (wie etwa die Lehrkräfte der abgebenden Schulen der Sekundarstufe I, Pädagoginnen und Pädagogen in Einrichtungen der Jugendsozialarbeit, Berufsberatende der Bundesagentur für Arbeit, Mitarbeitende bei den Jobcentern oder die pädagogischen Fachkräfte bei den am Übergangsgeschehen beteiligten Bildungsträgern) leisten wichtige Unterstützung bei der Vorbereitung und der Bewältigung des Übergangs sowie dabei, dass Jugendliche realistische berufliche Perspektiven erarbeiten können. Andererseits besteht vor allem in der letztgenannten Aufgabe der Entwicklung realistischer beruflicher Perspektiven die Gefahr, die Jugendlichen zu demotivieren und sie ‚auszukühlen‘, indem sie ausschließlich auf Angebote verwiesen werden, die nach Ansicht der Gatekeeper in Anbetracht des bisherigen Bildungsverlaufs und des erreichten höchsten Schulabschlusses als angemessen und erreichbar erscheinen. Dadurch werden ihnen eventuell nur bestimmte Zugänge ermöglicht und andere Bildungsangebote verwehrt. Die institutionellen Wegbegleiter werden so zu Cooling-Out-Agents (vgl. Skrobanek/Kuhnke 2010, 110f.), deren Arbeit dann als erfolgreich interpretiert werden kann, wenn die beratenen Menschen ihr Ziel, eine höhere gesellschaftliche Position zu erlangen, aufgeben und ihre Bildungsaspirationen anpassen (vgl. Schmidt 2011, 143). Diese Effekte werden vor allem für Maßnahmen im Übergangssystem angenommen (vgl. Schmidt 2011, 62; Blanck 2019, 172).

Bender hingegen deutet den Wechsel von der Schule in ausbildungsvorbereitende Bildungsgänge als ein „Schritt-für-Schritt-Übergangshandeln“ der Individuen. Dieser müsse nicht unbedingt negativ und als eine Verschwendung von Lebens-, Lern- und Ausbildungszeit bewertet werden/ der Prozess der Berufsorientierung gewönne über die Dauer vielmehr zunehmend an Ausrichtung und beinhalte die Herausbildung eines Konzepts der beruflichen Selbstsozialisation (vgl. Bender 2008, 1ff.). Dass nicht jede Umorientierung zugleich einen „Cooling-Out“-Prozess darstellt, betont auch Schmidt (vgl. 2011, 149). Die Teilnahme an einer Maßnahme im Übergangssystem kann für die Jugendlichen also auch die Funktion einer Zwischenlösung haben. Sie müssen sich dadurch noch nicht auf einen bestimmten Beruf festlegen und können die Berufswahlentscheidung zu einem späteren Zeitpunkt treffen. Das Fehlen von Sicherheiten und Selbstverständlichkeiten im Übergang könne Freiheiten und Möglichkeiten eröffnen (vgl. Nohl 2012, 159). So verstanden, kann die Ausbildungsvorbereitung zum Sammeln von Erfahrungen und zur Horizonterweiterung dienen, aber auch dazu, dem eigenen beruflichen Ziel näher zu kommen oder aber Stellensuch- und Berufsorientierungsschwierigkeiten zu überbrücken (vgl. Neuenschwader et al. 2012, 285).

Vor allem Betriebspraktika – die während der BvB neben anderen berufsorientierenden Aktivitäten explizit auch absolviert werden sollen – haben eine große Bedeutung bei der Berufswahl, dies belegen unterschiedliche Untersuchung zur Berufswahl- und Übergangsforschung (vgl. exemplarisch Weißer et al. 2019, 54). Zudem werden Praktika auch von den Betrieben für die Vergabe von Ausbildungsplätzen als bedeutsam erachtet (vgl. ebd.). Praktika haben dadurch eine hohe Relevanz für den Berufseinstieg und die Wahl des Berufs (vgl. ebd., 54; Krewerth et al. 2014, 21f.). Gerade für Schülerinnen und –schüler mit formal niedrigen Schulabschlüssen spielen Betriebserfahrungen durch Praktika eine wichtige und nutzbare Ressource beim Übergang in eine Berufsausbildung (vgl. Handelmann 2020, 208f.; Kohlrausch 2013, 242; Protsch/Solga 2012, 45). Sie haben eine wegweisende Funktion (vgl. Handelmann 2020, 220) und erfüllen die Funktion der Absicherung oder Überprüfung von Berufswünschen (vgl. ebd., 208). Oftmals wird der sogenannte Klebe-Effekt gerade von Langzeitpraktika betont, da die Jugendlichen so eine langfristige Bindung zum Betrieb herstellen könnten (vgl. Kohlrausch et al. 2014, 29f.). Diese böten Betrieben die Möglichkeit, „individuelle Fähigkeiten und Motivationen gerade leistungsschwächerer Schüler/-innen zu erkennen, sodass diese seltener an dem generell geringen Vertrauen der Betriebe in ihre Leistungsfähigkeit scheiterten“ (ebd.).

4 Der Zugang in die BvB aus Sicht der Teilnehmenden

Im Rahmen einer qualitativen Studie wurden Jugendliche mit Reha-Status zu ihrem Übergang von der allgemeinbildenden Schule in die BvB befragt. Ziel war es, die Beweggründe zur Bildungswegentscheidung im Übergangssystem zu untersuchen. Dabei wurde ein besonderes Augenmerk auf die Rolle der Gatekeeper an den Übergangsentscheidungen gelegt. Befragt wurden insgesamt 20 junge Menschen im Alter zwischen 17 und 29 Jahren. Die Interviews wurden leitfadengestützt und teilstrukturiert geführt, orientiert am problem- bzw. themenzentrierten Interview nach Witzel (1989). Der Fokus wurde auf die Region Ostwestfalen und Münsterland gelegt. Die Region befindet sich im bevölkerungsreichsten Bundesland Nordrhein-Westfalen. Der Großraum Ostwestfalen und das Münsterland kann als eher ländlich bezeichnet werden, zugleich weist das Gebiet aber mit vielen mittelständischen Unternehmen und einer unterdurchschnittlichen Arbeitslosenquote eine gut ausgebaute regionale Wirtschaftsstruktur auf. Der Zugang zu den Interviewpartnerinnen und -partnern wurde über Bildungsträger und eine berufsbildende Schule hergestellt. Das Sample umfasst Jugendliche und junge Erwachsene mit Reha-Status im Sinne des SGB III, die sich in einer von der BA geförderten Berufsausbildung befinden und vor dem Einmünden in die Berufsausbildung an einer Berufsvorbereitenden Bildungsmaßnahme (BvB) teilnahmen. Nicht alle Interviewpartnerinnen und -partner passten letztlich ins Sample, was unter anderem darauf zurückzuführen ist, dass die Kontakte zu den Jugendlichen unter anderem durch ein Berufskolleg hergestellt wurden. Hier wurde bei Schülerinnen und Schüler in Ausbildungen nach § 66 BBiG/§ 42r HwO für eine Teilnahme an den Interviews geworben – nicht jede/r Jugendliche, der/die sich bereit erklärte, erfüllte aber die Kriterien im Sample. Berücksichtigt werden in der Auswertung darum nur 17 der 20 Interviews. Zwei der Interviewten haben vor ihrer Ausbildung keine Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB) besucht, bei einem weiteren Interviewpartner lag der Besuch der BvB etwa zehn Jahre zurück und die Erlebnisse und Erfahrungen in der BvB waren nicht mehr erinnerbar. Diese drei Interviews wurden aus der Auswertung deshalb herausgenommen.

14 Interviewpartner sind männlichen Geschlechts, drei Interviewte weiblich. Die Interviews wurden im Zeitraum Oktober 2021 bis März 2022 durchgeführt, vollständig transkribiert, anonymisiert und mit der Qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015), softwaregestützt mittels MaxQDA, ausgewertet.

In diesem Beitrag werden Sequenzen aus den Interviews zum Einstieg in die BvB herangezogen. Die untersuchungsleitende Frage lautet dabei, wie die Jugendlichen selbst ihren Übergang in die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme erlebt haben und rückblickend bewerten. Dabei wird auch nach den Personen und Institutionen gefragt, die den Übergang begleitet haben.

4.1 Der Eintritt in die BvB als eine selbstgewählte Übergangsentscheidung und Ergebnis eines Beratungsprozesses

Vier der Interviewpartnerinnen und -partner beschreiben den Übergang in die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme als selbstgewählt und als eigene Entscheidung. Sie verknüpfen mit ihrer Teilnahme an der BvB Chancen und Möglichkeiten der persönlichen Weiterentwicklung beziehungsweise deuten den Übergang in die BvB als Alternative zur Aufnahme einer Berufsausbildung. Ein Gesprächspartner zum Beispiel umschreibt sich selbst als noch nicht ausbildungsreif, weshalb die BvB für ihn ein passendes Bildungsangebot gewesen sei.

Lukas
Weil ich auch recht jung aus der Schule rausgegangen bin, hieß es ja, ich würde ja am besten noch eine Maßnahme machen. Halt, am besten halt, um zu gucken, was ich machen möchte und halt auch, diesen Altersunterschied ein bisschen auszugleichen. Weil ich habe auch von mir aus gesagt, ich wäre jetzt noch nicht altersmäßig bereit, jetzt schon eine Ausbildung zu machen, in dem Moment. (..) Und dann kam hier das in Frage. (Lukas_Fachlagerist, Pos. 151)
(…)
Ich fand es in dem Moment sehr entspannend. Man hat, man wurde leicht von der, vom Schulleben aufs Berufsleben leicht vorbereitet. Schon alleine wegen der Zeiten. Ich habe schöne, gute Freunde gefunden, hier. Fand ich auch nen großen Vorteil. Mir hat’s sehr gut gefallen hier. Man hatte gute Beratung, ich habe eigentlich großartig nichts zu bemängeln. (Lukas_Fachlagerist, Pos. 174)

Ein anderer Jugendlicher stellt im Interview dar, dass er im Anschluss an den Besuch der allgemeinbildenden Schule keinen Berufsausbildungsvertrag vorweisen konnte und die Entscheidung zur Teilnahme an der BvB das Ergebnis eines Beratungs- und Informationsprozesses war, an dem sowohl eine Lehrkraft als auch der Schulleiter der abgebenden Schule in der Sekundarstufe I beteiligt war. In der hier abgedruckten Sequenz wird ersichtlich, dass der Interviewpartner die Argumente der Lehrkräfte nahezu wortgleich in die eigenen Erklärungsmuster übernimmt. Die Vorteile und Entwicklungspotentiale, die die beratenden Lehrkräfte mit der BvB verbinden, werden vom Jugendlichen adaptiert und in der Retrospektive als eigene Entscheidung zur BvB-Teilnahme erzählt und argumentativ unterlegt.

Marvin
Ich hab mich halt in der Schule informieren lassen, was man nach der neunten Klasse machen kann, weil wegen Bewerbungen schreiben, das war schon zu spät, für ne Ausbildung in dem Jahr noch und dann haben die halt mir, halt Sachen erklärt und auch gezeigt, was man machen kann, auch diese Berufsvorbereitung, ein Jahr lang.
I: Ja. Wer sind denn die, die das erklärt haben?
Ähm, mein Lehrer hat mir das gesagt und mein Schulleiter hat mir das auch noch gesagt. Mit dem hatte ich dann noch ein Gespräch darüber und dann haben die halt gesagt, was dann am Besten wär so, also am Sinnvollsten wär halt ein Jahr Berufsvorbereitung, damit man schon mal weiß, in was für einen Bereich man gerne hingehen möchte, bevor man hinterher da steht und dann irgendwie gar nichts hat. (Marvin_FP-Metall, Pos. 26-28)
(…)
Ich wollte ja jetzt auch nicht einfach nur ein Jahr zuhause rumgammeln und die Zeit dann so verschwenden und dann habe ich mich halt dann auch dafür entschlossen, halt, noch ein Jahr diese Berufsvorbereitung zu machen. Damit man schon mal weiß, was für einen in Frage kommt, hinterher, nach der Berufsvorbereitung, welcher Beruf und welcher nicht und so. (Marvin_FP-Metall, Pos. 56)

Die beiden Jugendlichen schließen sich damit den von ihren Bezugspersonen geteilten Gewissheiten an. Die BvB erscheint ihnen als eine gute Lösung in einer von ihnen als problemhaft empfundenen Situation (Marvin: „das war schon zu spät für ne Ausbildung in dem Jahr noch“, „Ich wollte ja jetzt auch nicht einfach nur ein Jahr zuhause rumgammeln und die Zeit dann so verschwenden“/ Lukas: „ich fand es in dem Moment sehr entspannend“). Sie zeigen sie sich in ihrer individuellen Situation von den Vorteilen der BvB überzeugt und zufrieden mit dem Übergang.

4.2 Der Zugang in die BvB als „Untergebracht-Werden“ durch Dritte

Etwas weniger als eine eigene Entscheidung beschreiben andere Jugendliche den Übergang. Sie stellen ihr Einmünden in die BvB als Ergebnis eines Beratungsprozesses dar, der von Erfahrungs-, Status- und Machtasymmetrie geprägt ist. Die Jugendlichen wurden durch Menschen, denen sie vertrauen und denen sie selbst Kompetenz in diesem Gebiet zusprechen, in die BvB gelenkt. Sie selbst beschreiben kein eigenes, aktives Handeln beim Übergang in die BvB, sondern stellen in ihren Erzählungen zum Einmünden in die BvB das Handeln anderer in den Vordergrund, die stellvertretend für sie die Entscheidung getroffen hätten.

Jonathan
Meine Mutter hat mich ja zur damaligen Zeit auch sehr viel unterstützt und mit ihr bin ich sozusagen dorthin gegangen und da war, gibt’s, bei der Arbeitsagentur gibt’s einen ultranetten Herr, der mich dann am Ende zu [BT] eben vermittelt hat und danach war ich in der BvB. (Jonathan_FP_Hauswirtschaft1, Pos. 10)

Karla
Meine Förderlehrerin hat mich darauf gebracht, die hat sich immer dafür eingesetzt, dass ich irgendwie durch die Schule kommen, die hat sich auch ganz viel Zeit genommen, die hat, während meine Mitschüler innerhalb von einer Woche irgendein Thema verstehen mussten, hat die sich drei Wochen für ein Thema mit uns Zeit genommen, und die hat sich dann am Ende dafür eingesetzt, dass ich und ein Klassenkamerad von mir möglichst schnell diese BvB kommen. (Karla-FP_personenbezogeneServiceleistungen, Pos. 9)

Jakob
Das kam deshalb, dass ich, das Arbeitsamt. Da habe ich ja Gespräche geführt mit dem Arbeitsamt und der Schule zusammen. Das heißt, mein Lehrer war dabei, mein Vater und halt auch die, ähm, das Arbeitsamt, das sind die drei quasi. Und da haben wir überlegt, nach der Schule, wie geht's dann weiter und da hat man sich dann entschlossen okay, wir machen eine BvB-Maßnahme, also ich mache die BvB-Maßnahme. Hat das Arbeitsamt dann für mich dann gesagt okay, wir melden dich dann beim [Bildungsträger der BvB-Maßnahme] an! Dann bin ich zum Infoabend mit meinem Vater hingegangen, haben das dann alles abgeklärt, wie es so abläuft so’ne BvB-Maßnahme. Ja, und dann ist das so gekommen. (Jakob_Lagerfachhelfer, Pos. 42)

In den herangezogenen Sequenzen berichten die Jugendlichen vom großen Einfluss ihrer Elternteile, der Lehrkräfte der abgebenden Schule und der Berufsberaterinnen und -berater der Agentur für Arbeit. Die Entscheidung zur BvB-Teilnahme ist damit auch keine rein individuelle, sondern – wie am Beispiel Jakob ersichtlich – eine Entscheidung im Plural: „da hat man sich dann entschlossen - okay, wir machen eine BvB-Maßnahme“.

Mitunter nutzen Jugendliche in ihren Erzählungen zum eigenen Übergangsgeschehen Passivkonstruktionen. Durch die Verwendung des Vorgangspassivs wird das Erzählte entpersonalisiert, die Erzählenden selbst treten in den Sequenzen nicht aktiv handelnd auf.

Silas
Ähm, das kam durch die Schule direkt. Die haben halt, weil ich jetzt keinen Ausbildungsplatz hatte, haben die mich direkt, ich sag mal, dahin weitergeleitet, weil das halt so’n nach der Schule direkt da hin so ist. Warum, um ins Berufsleben reinzufinden, wurde ich da hingeschickt. (Silas_FP Verkauf, Pos. 32)

Alexander
Weil ich ja diesen Reha-Status habe und ich im normalen Berufsleben nicht klarkomme – mit dieser Ausbildung komme ich überhaupt nicht klar – wurde beschlossen, dass ich dann halt mir die beiden Internate angucke. (Alexander_FP-Metallbau, Pos. 94)

Die Entscheidung zur Teilnahme an der BvB wird den Jugendlichen von anderen Akteuren abgenommen, während sie selbst – auch aus der retrospektiven Sicht heraus – in die BvB „vermittelt“, „weitergeleitet“, „geschickt“ oder dort „angemeldet“ wurden. Der Jugendliche ist hier zwar das Subjekt, aber nicht das Agens (von lateinisch agere: handeln). Da Alexander und Silas in den zitierten Sequenzen ihrer Erzählungen nicht aktiv handeln, sondern ihnen etwas geschieht, tragen sie die semantische Rolle des Patiens (von lateinisch pati: leiden).

Sie vollziehen in ihren Erzählungen die Argumente und Beweggründe aus den Beratungsprozessen und unter Beteiligung unterschiedlicher Gatekeeper nach und arrangieren sich mit diesen. Es kann angenommen werden, dass die Jugendlichen die Argumente und Gesprächsinhalte aus den Beratungen adaptieren und in eigene Deutungen und Erklärungen übernehmen („Weil ich ja diesen Reha-Status habe und ich im normalen Berufsleben nicht klarkomme“/ „weil ich jetzt keinen Ausbildungsplatz hatte, haben die mich direkt, ich sag mal, dahin weitergeleitet“). Anders als Marvin und Lukas übernehmen sie die Argumentationsmuster der Gatekeeper nicht in ihre eigenen Begründungen zur BvB-Teilnahme, sondern bleiben auf der Ebene der Vorgangsbeschreibung, von der sie selbst weitgehend passiv betroffen waren.

4.3 Der Zugang in die BvB als fremdbestimmte Zwangszuweisung

Interviewpartnerinnen und -partner der dritten Gruppe betrachten ihr Einmünden in die BvB als fremdbestimmte Zuweisung und als einen Umweg in ihrem beruflichen Werdegang. Sie betonen den Zwangscharakter der BvB-Anmeldung und kritisieren auch im Nachhinein die BvB-Teilnahme als fremdbestimmt, nicht an ihren Bedürfnissen und Wünschen orientiert sowie als weitgehend verlorenes Jahr für das berufliche Fortkommen. Anders als die vorgenannten Jugendlichen, die sich weitgehend mit der Entscheidung (der Gatekeeper) zum Übergang in die BvB arrangieren, hadern diese Interviewpartnerinnen und -partner auch später noch mit ihrer BvB-Teilnahme. Ihre Sprache ist geprägt durch einen hohen Grad an Emotionalität, wie etwa bei Adrian und Bastian. Die Zuweisung zur BvB wird als „Scheiße“ bezeichnet, auf die man keinen „Bock“ habe.

Adrian
Also das Arbeitsamt meinte so, das wär besser, wenn ich da meine Ausbildung vielleicht besser so rum könnte und so. (Adrian_Fachlagerist, Pos. 6)
(…)
Ich dachte mir erst so: „Ja, Scheiße so, weil so halb, is ja ne Halbe ausbildungsmäßig dann“. Ich hätt auch ne volle Stelle genommen. (Adrian_Fachlagerist, Pos. 41)

Bastian
Bock hatte ich da jetzt nicht unbedingt drauf. Da ist halt wieder nen Jahr weg, ne? Da hätt ich auch schon die Ausbildung anfangen können. (Bastian_Karosseriebauer, Pos. 30)
.

Das BvB-Jahr wird von dieser Gruppe als Zeitverlust angesehen („wieder ein Jahr weg“). Ähnlich beschreibt es auch Rahim:

Rahim
Also eigentlich hat er (gemeint ist der Vater, Anm. d. V.), meinte er so, ich sollte doch direkt mit der Ausbildung anfangen, aber die bei der Arbeitsagentur haben mehr gesagt, ich soll erst mal hierbleiben. Ich war da jetzt zwei Jahre und dann habe ich mit der Ausbildung angefangen.
I: Wie siehst du das im Vergleich zu deinem Vater? Der Vater wollte, dass du sofort die Ausbildung anfängst, und//
R: Also, ich wollte eigentlich auch am Anfang erstmal die Ausbildung anfangen, damit ich das halt schneller fertig hab, weil sonst wäre ich ja jetzt schon im zweiten Lehrjahr. Dann haben die gesagt, ja, du musst mit der, mit dem [Bildungsträger der BvB] anfangen, dann konnte ich mich nicht mehr umentscheiden, dann musste ich halt im [Bildungsträger der BvB] bleiben. (Rahim_Lagerfachhelfer, Pos. 58-61)

Die BvB wird von diesen Jugendlichen nicht als Chance zur Berufsorientierung und als Bildungsanlass verstanden. In ihrer Darstellung überwiegt die Fremdbestimmung, die sie mit dem Einmünden in die BvB verbinden.

Marc
Also vor der Schule hatte ich das Gespräch mit der Arbeitsagentur. Die haben mich dann bei [BT2] reingesteckt, in [Ort]. (Marc_Fachlagerist, Pos. 21)

Meris
Und dann habe ich das abgesessen und dann habe ich angefangen, da die Ausbildung zu machen.
I: (lacht): Was hast du „abgesessen“? Die BvB?
Die BvB. (Meris_FP-Metallbau, Pos. 62-64)

Während Marc sich in die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme „hineingesteckt“ fühlt, nutzt Meris bezogen auf die BvB eine Sprachfigur, die häufig im Zusammenhang mit Strafverfahren, Inhaftierungen und Gefängnisaufenthalten genannt wird („habe ich das abgesessen“).

Diese Jugendlichen schildern, keinerlei eigene Einflussmöglichkeiten auf ihre Teilnahme an der BvB gehabt zu haben, vielmehr beschreiben sie ihr Einmünden in die BvB als Zwangszuweisung ohne akzeptable Handlungsalternativen und ohne Umkehrmöglichkeit („dann konnte ich mich nicht mehr umentscheiden“). Die Agentur für Arbeit wird als bevormundend und in ihrem Handeln als eine Institution, die die Interessen und Wünsche des Einzelnen unberücksichtigt lässt, beschrieben. Bastian, Adrian und Rahim beispielsweise hätten sich einen nahtlosen Übergang von der Schule in eine Berufsausbildung gewünscht. Durch die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit fühlten sie sich hierbei wenig unterstützt, die BvB wird von ihnen als ein Umweg hin zu ihrem eigentlichen Ziel – der Aufnahme einer Ausbildung – betrachtet. In den erzählten Sequenzen wird die Bundesagentur für Arbeit als rigoros beschrieben. Das Einmünden in die BvB wird von diesen Jugendlichen nicht als Ergebnis eines partizipativen Beratungsprozesses nachgezeichnet. Vielmehr haben sie den „Umweg BvB“ bei ihrem Übergang in Ausbildung als unausweichliche Notwendigkeit erlebt – ausgedrückt wird dies etwa bei Rahim sehr deutlich durch die Verwendung der Modalverben müssen und sollen („Dann haben die gesagt, ja, du musst mit der, mit dem [Name des Bildungsträgers der BvB] anfangen“, „aber die bei der Arbeitsagentur haben mehr gesagt, ich soll erst mal hierbleiben“).

5 Zusammenfassung

Nach Auswertung von 17 Interviews mit Jugendlichen und jungen Erwachsenen mit Reha-Status im Sinne des SGB III zu ihrem Übergang vom allgemeinbildenden Schulsystem in die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme (BvB) konnten grob drei verschiedene Haltungen bei den Interviewpartnerinnen und -partnern identifiziert werden.

Ein kleiner Teil der Befragten stellt das Einmünden in die BvB als selbstgewählte Übergangsentscheidung dar und sieht in der BvB eine Chance zur Berufsorientierung, zur Heranführung an den Ausbildungsmarkt und als akzeptable Anschlussoption nach der Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht. Die BvB-Teilnahme wird von ihnen von Beginn an generell eher positiv besetzt.

Ein deutlich größerer Teil schildert, durch das Hinwirken Dritter in die BvB gekommen zu sein. Die Entscheidung zur BvB-Teilnahme wird von diesen jungen Menschen als außerhalb ihrer Person liegend beschrieben. Der Übergang in die BvB „passiert“ ihnen weitgehend ohne eigenes hinwirkendes Zutun und ohne, dass sie proaktiv Entscheidungen getroffen hätten. An der Entscheidung zur Aufnahme der BvB sehen sie im Wesentlichen die Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit, ihre Elternteile oder Lehrkräfte und Schulleitungen der abgebenden Schule beteiligt.

Die dritte Gruppe steht der BvB-Teilnahme sehr negativ gegenüber. Die BvB wird von ihnen als Zwangsmaßnahme, als verlorenes Jahr oder als notwendiges Übel auf dem Weg in die Ausbildung gedeutet. Der Übergang in die BvB liegt in den Erzählungen dieser Jugendlichen gänzlich außerhalb ihres eigenen Entscheidungsspielraumes und außerhalb ihres Einflusses. Interessant ist, dass in den Darstellungen dieser Gruppe die Entscheidung für die BvB allein von der Arbeitsagentur getroffen wurde – damit unterscheidet sich diese Gruppe von den anderen beiden, in denen die Entscheidung zur Aufnahme einer BvB als Ergebnis eines Beratungs- oder gemeinsamen Beteiligungsprozesses unter Mitwirkung verschiedener Gatekeeper erlebt und wiedergegeben wird.

Mit Jochmaring et al. (2019, 115) kann die BvB somit auch als eine Regelungsinstanz am Übergang verstanden werden. Der Übergang unterliegt massiven Einflussmöglichkeiten und Einflussnahmen durch institutionelle Gatekeeper. Es ist häufig zu bemerken, dass die mit der Feststellung eines Reha-Status einhergehende Etikettierung des „nicht-ausreichend-kompetent-Seins“ das soziale System der Beruflichen Rehabilitation legitimiert und strukturelle sowie institutionelle Grenzen die Mitwirkungsmöglichkeiten und Einflussnahmen des Individuums auf Entscheidungen erheblich einschränken. Das Handeln der Gatekeeper wird von den „Betroffenen“ mitunter als bevormundend und einschränkend erlebt – so wird das, was als Hilfe und Unterstützung gedacht ist, zur Belastungs- und Bewährungsprobe.

Alle 17 Interviewpartnerinnen und -partner haben im Anschluss an die BvB eine von der Bundesagentur für Arbeit geförderte Berufsausbildung im dualen System aufgenommen. Die Aussagen der Jugendlichen deuten stark darauf hin, dass in den Gesprächen mit der Reha-Berufsberaterinnen und -beratern der Bundesagentur für Arbeit den Heranwachsenden im vorgestellten Sample die Option eines Anschlusses einer außerbetrieblichen Berufsausbildung an die erfolgreiche Teilnahme an einer BvB in Aussicht gestellt wurde. Es kann, wie oben unter dem Kapitel 2.3 beschrieben wurde, angenommen werden, dass die Reha-Berufsberatung der Bundesagentur für Arbeit die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme als festen Bestandteil einer Maßnahmenkette betrachtet. Indem die Jugendlichen mit Reha-Status sich in der BvB bewähren und unter Beweis stellen, dass sie in Vollzeit an einem Bildungsangebot teilnehmen können, dass sie das notwendige Durchhaltevermögen – auch bei unbeliebten Aufgaben – an den Tag legen und dass sie ausreichend berufsorientiert sind, lösen sie ihr Ticket für eine Förderung durch die Bundesagentur für Arbeit mittels einer außerbetrieblichen Ausbildung. Ihren gesamten bisherigen Werdegang der Berufsorientierung resümierend, bewerten auch einige derjenigen, die der zweiten oder dritten Gruppe zuzuordnen sind, die BvB rückblickend und in der persönlichen Zusammenfassung relativ positiv. Zur Veranschaulichung werden Zitate von Lukas (Gruppe: BvB als selbstgewählte Übergangsentscheidung), Jonathan (Gruppe: BvB als „Untergebracht-Werden“ durch Dritte) und Meris (Gruppe: BvB als fremdbestimmte Zwangszuweisung) hinzugezogen.

Lukas
Ich muss sagen, ich bin (.) klar, wenn man vernünftig guckt: Ja, das hätte man schneller machen können bis zur Ausbildung, aber ich persönlich sage: Es ist schon so gut, wie es ist. Schon alleine diese Nacherfahrung die man hat – ich habe vieles gelernt dazwischen, wo ich sag: Das brauch ich jetzt nicht sofort, aber vielleicht in manchen Sachen kann man das schon gut anwenden. (Lukas_Fachlagerist, Pos. 256)

Jonathan
Im Grunde genommen fand ich die BvB schon mal gar nicht mal so schlecht. Weil wäre ich ohne die BvB, hätte ich jetzt nicht meine Freunde kennengelernt und so weiter. Darüber war ich jetzt ehrlich, jetzt doch froh, dass ich eben die BvB doch gemacht haben. (Jonathan_FP_Hauswirtschaft1, Pos. 127)

Meris
Das ist halt ne gute Möglichkeit gewesen, um das nebenbei fortzusetzen. Irgendwelche Sachen zu haben, anstatt die ganze Zeit zuhause zu gammeln und nichts zu machen. Das ist auch so’n bisschen scheiße. (Meris_FP-Metallbau, Pos. 322)

Die drei Jugendlichen betonen die positiven Effekte durch die erhaltene Tagesstruktur, die Entwicklung von Anschlussperspektiven, den Kontakt zu Gleichaltrigen durch die BvB sowie den Stellenwert eher allgemeiner Bildungsinhalte der BvB. Insofern trifft die Kritik an der BvB als einer „Phase der Unsicherheit“ (Baethge et al. 2007, 51) ohne Kompatibilität zur dualen Ausbildung (vgl. Hilger/ Severing 2008, 96) und als „Instrument der Abgangsselektion“ (Münk 2008, 45) für die betrachtete Zielgruppe der Auszubildenden mit Reha-Status eher nicht zu. Da in der Regel bereits bei der Einleitung eines Verfahrens der beruflichen Rehabilitation und dem Antrag auf Leistungen zur Teilhabe am Arbeitsleben (LTA) der Blick auf den Weg in die Berufsausbildung gerichtet und dies den Jugendlichen und ihren Eltern gegenüber kommuniziert wird, wird die BvB als ein der Ausbildung vorgeschalteter Lehrgang wahrgenommen. Wie aufgezeigt, wird dies dennoch nicht von allen positiv bewertet, und ein Hauptkritikpunkt der befragten Jugendlichen an der BvB ist der Ausbildungszeitverlust, den sie durch die Teilnahme in Kauf nehmen müssen.

6 Limitationen und Ausblick

Im vorliegenden Beitrag wurde die Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahme der Bundesagentur für Arbeit als Angebot im Übergangssystem vorgestellt. 

Dabei wurden Ergebnisse aus einer qualitativen Studie mit Auszubildenden mit Reha-Status berücksichtigt. Durch dieses Sample wird lediglich eine besondere Zielgruppe einer BvB in den Blick genommen, nämlich Jugendliche mit Reha-Status, für die bereits mit Aufnahme der BvB der Übergang in eine von der Bundesagentur für Arbeit geförderte Berufsausbildung geplant war. Hier liegen wesentliche Limitationen des Forschungsvorhabens, denn es kann angenommen werden, dass die Auszubildenden rückblickend ihre bisherige Berufsbiographie und den Übergang in die BvB sowie das Handeln der Gatekeeper positiver bewerten als es etwa bei anderen Gleichaltrigen der Fall wäre, denen im Anschluss an die BvB der Übergang in Ausbildung oder Arbeit nicht gelungen ist, die die BvB aus eigener Entscheidung abgebrochen haben oder für die die Teilnahme an der BvB zum Beispiel aufgrund von Fehlverhaltens beendet wurde. Auch kann angenommen werden, dass Jugendliche mit Reha-Status aufgrund des höheren Personalschlüssels in der Reha-Beratung der Bundesagentur für Arbeit und in den BvB-Maßnahmen enger begleitet werden und in zeitlich höherem Umfang Unterstützungsleistungen von Gatekeepern erhalten und auch hierdurch die BvB eher positiv bewerten. Eventuell werden tendenziell eher positive Bewertungen auch durch das retrospektive Design der Studie gefördert, da Individuen mitunter dazu neigen, in einer aktuell eher als positiv empfundenen Situation eine negativ empfundene Situation oder Lage in der Vergangenheit harmonisierend zu glätten und sie dadurch positiv zu verzerren. Auch steht zu vermuten, dass sich eher diejenigen Personen zu einer Teilnahme an einem Interview zu ihrem Berufswahlprozess und berufsbiographischen Werdegang bereit erklären, die mit dem bisherigen Verlauf ihres Berufsweges eher zufrieden sind und ihren bisherigen Werdegang subjektiv als erfolgreich bewerten. Besonders spannend und von hohem bildungs- und arbeitsmarktpolitischen Interesse dürfte es vor diesem Hintergrund sein, jugendliche Non-Starter und solche mit Drop-Out-Gefahr oder tatsächlichem Drop-Out aus dem Übergangs- und dem Berufsausbildungssystem in Forschungsvorhaben zu adressieren und damit den Fokus auf diejenigen zu legen, deren berufsbiographischer Werdegang von Brüchen und Krisen gekennzeichnet ist und die im formalen Bildungssystem aus institutioneller Sicht nicht erfolgreich sind.

Für künftige Forschungsarbeiten kann es zudem sinnvoll sein, das Handeln der Gatekeeper, den Ablauf ihrer Beratungen und ihre Entscheidungen darüber, wer (unter welchen Voraussetzungen) Zugang zu Bildungsangeboten erhält, verstärkt in den Blick zu nehmen. 

Auch dürfte es von hohem berufspädagogischen Interesse sein, die Berufswahlprozesse gerade markt- und sozial benachteiligter Jugendlicher im Rahmen einer Längsschnittstudie zu erfassen und dadurch Aufschlüsse zu Fragen der individuellen beruflichen Orientierung, zu Cooling-Out-Prozessen und persönlichen Bewältigungsstrategien zu erhalten.