Beruf

1 Einleitung

Idealtypisch fungiert der Beruf im deutschsprachigen Raum seit jeher als Konstrukt und als Orientierungs- und Ordnungsmedium für 1.) individuelle Identitäten und Biografien, 2.) gesellschaftliche Schichtung und Differenzierung, 3.) betriebliche Arbeitsteilung und -organisation und 4.) – nach humankapitaltheoretischer Deutung – für am Arbeitsmarkt anzubietende und verwertbare Qualifikationssignale (Rosendahl/ Wahle 2012). Eng verknüpft mit diesen Berufsideen ist die Funktion des formalen Systems der beruflichen Aus- und Weiterbildung, denn dieses gilt als ´Produzent` von Beruf und Beruflichkeit. Dieser Zusammenhang zwischen gesellschaftlicher, individueller und wirtschaftlicher Bedeutung von Beruf und Berufsbildung hat zur Folge, dass berufs- und wirtschaftspädagogische Debatten zur Funktionalität von Beruf und Berufsbildung und darauf reagierende Berufsbildungsreformen stets mit gesellschaftlichen, biografischen, betrieblichen und arbeitsmarktspezifischen Entwicklungen und Veränderungen verwoben sind.

Vor diesem Hintergrund verwundert es nicht, dass sich das Konstrukt Beruf im Laufe von tausenden Jahren entwickelt hat und seine Funktionalität immer auch in Frage gestellt wurde. Insbesondere seit den 1970er Jahren scheint der Beruf als Konstrukt in die Krise geraten zu sein. Zwar existiert der Begriff „Berufsarbeit“ im deutschen Sprachraum seit dem 17. Jahrhundert (Wahle 2007), zwar haben Beruf und Beruflichkeit traditionell eine hohe Bedeutung für Individuen, Organisationen und gesellschaftliche Teilbereiche (Kurtz 2001); aber der seit gut vierzig Jahren zusehends beschleunigte Wandel der Arbeitswelt und die Veränderung individueller Erwerbsbiografien als Ausdruck der Dynamisierung des Erwerbslebens führten zu der verbreiteten These vom Ende des Berufs (Baethge/Baethge-Kinsky 1998). Indessen ist die Debatte um die Erosion des Berufs keineswegs erst vierzig Jahre alt. Ebenso wenig sind technologischer Wandel, die Dynamisierung des Erwerbslebens und strukturelle Veränderungen verberuflichter Arbeit neue Phänomene. Soweit es um die Verberuflichung von Arbeit geht, ist in diesen Prozess traditionell eine Kontroverse um „richtige“ und Pseudo-Berufe eingebettet. Beispielsweise können die dabei vorherrschenden interessenpolitischen, ideologischen und normativen Positionen neben anderen Aspekten sehr gut an jenen Beiträgen des Handwerks im Industriezeitalter abgelesen werden, in denen es darum ging, der Fabrikarbeit jeglichen beruflichen Wert abzusprechen (Wahle 1989; Pätzold/ Wahle 2009). Stilisierte sich das zeitgenössische Handwerk damit als Bewahrer des Berufes, brach die Debatte um dessen Erosion auch in den anschließenden historischen Epochen nicht ab. So war mit dem Aufbruch der Wirtschaft nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges eine berufspädagogische Debatte um die Erosion des Berufs verbunden, wie unter anderem Blättners Ausführungen zur „Fragwürdigkeit des ‚Berufs‘“ in seinem Aufsatz „Über die Erziehung des Industriearbeiters“ (1954), die Studie „Das Berufsproblem“ (1963) von Abel oder der Beitrag von Blankertz zur „Berufsbildung ohne Beruf“ (1965) belegen.

Inwieweit dieser frühere berufspädagogische Diskurs Impulse für die jüngere Debatte um die Erosion des Berufs gesetzt hat, kann hier nicht vertieft werden. Im Mittelpunkt dieses Beitrags stehen vielmehr ausgewählte Erosions- und Krisendebatten zur Funktionalität des Berufs seit den 1970er Jahren, die hierzu jeweils durch Vertreter der Berufs- und Wirtschaftspädagogik und anderer Forschungsdisziplinen vorgebrachten Argumente zum Für und Wider des Berufs als Ordnungskategorie sowie darauf bezugnehmende berufs- und wirtschaftspädagogische Reformkonzepte zur Modernisierung des Berufsbildungssystems.

Methodisch ist der Beitrag hermeneutisch-diskursiv angelegt. Aufgearbeitet wird mithin Theorie- und Forschungsliteratur, deren unterschiedliche (fachliche) Perspektiven zu einer thesenhaft zugespitzten Antwort auf die Frage danach zusammengeführt werden, wie es aktuell um den Beruf als Referenzrahmen und Ordnungskategorie für Wirtschaft, Gesellschaft, Individuen und Bildungssystem steht. Die Darstellungen erheben keinen Anspruch auf Vollständigkeit, denn weder sollen alle Krisenphasen und -argumente bis in jedes Detail noch alle berufs- und wirtschaftspädagogischen Berufsbildungsreformkonzepte als Antworten auf diese Krisen thematisiert werden. In diesem Beitrag stehen folgende Phasen der Krisen- und Erosionsdebatten im Fokus:

1. Die Debatten um Schlüsselqualifikationen in den 1970er Jahren und ihre berufsbildungsreformerische Rezeption in den 1980er Jahren.
2. Wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Wandel der Qualifikationsnachfrage in den 1990er Jahren.
3. Die Europäisierung und Internationalisierung der Wirtschaft und das Leitbild der Employability seit Beginn des 21. Jahrhunderts.
4. Die sich gegenwärtig in ersten Ansätzen abzeichnende neue Ära einer Krisendebatte, die die Erosion der Berufsbildung als bedeutsamen Weg zur Fachkräftequalifizierung in den Fokus rückt.

Anhand eines kursorischen Überblicks über die in diesen vier Phasen angeführten Argumente zum Für und Wider des Berufs gilt es in diesem Beitrag zu zeigen, dass die Krisen- und Erosionsdebatten zur Funktionalität des Berufs in allen vier Phasen weitestgehend nicht durch Forschungsbefunde der Berufs- und Wirtschaftspädagogik, sondern durch die anderer Forschungsdisziplinen, insbesondere durch die Industrie-, Arbeitsmarkt- und Bildungssoziologie ausgelöst wurden. Damit wird deutlich werden, dass es sich bei den Debatten zur Krise und Erosion des Berufs letztlich nicht um einen originär berufs- und wirtschaftspädagogisch initiierten und geführten, sondern vielmehr um einen interdisziplinär besetzten Krisendiskurs handelt, der je nach disziplinärem Gegenstandsbereich auf unterschiedliche Verwendungskontexte und Funktionen des Berufs bezogen ist. In diesem Zusammenhang wird problematisiert, dass es sich bei zahlreichen berufs- und wirtschaftspädagogischen Reformkonzepten zur Modernisierung der beruflichen Bildung im Kern um berufsbildungsimmanente Antworten auf die durch andere Forschungsdisziplinen aufgedeckten Berufs(dys-)funktionalitäten in Wirtschaft und Gesellschaft handelt. Abschließend werden die Ausführungen zu einem Votum verdichtet, die immer wieder aufkeimende totalitär-fatalistische These vom Ende des Berufs durch differenzierte Diagnosen zu ersetzen, die auf den funktionalen Wandel von Beruf und Berufsbildung im Kontext von wirtschaftlichen, politischen und gesellschaftlichen Entwicklungen rekurrieren.

2 Berufliche Mobilität und Flexibilität als Impulsgeber für das Schlüsselqualifikationskonzept in den 1970er Jahren

Ein entscheidender Impuls für die in den 1970er Jahre aufkeimenden Erosions- und Krisendebatten zum Beruf lieferten verschiedene industriesoziologische Mobilitäts- und Flexibilitätsstudien (vgl. Mertens 1973, 315ff.; Recum 1984, 122ff.; Beck u. a. 1976, 496ff.; Tessaring 1980, 376). Im Kern deckten diese Untersuchungen eine hohe Absorbtionsflexibilität der Betriebe im Hinblick auf verschiedenartig qualifizierte Fachkräfte auf, ebenso wie sie dokumentierten, dass qualifizierte Fachkräfte mit einer bestimmten beruflichen Qualifikation mehrere betriebliche Funktionen und Aufgabenfelder besetzen können und demnach eine berufliche Mobilität und qualifikatorische Einsatzflexibilität über den erlernten Einzelberuf hinaus aufweisen. Das bedeutet, dass diese Studien die idealtypisch angenommene Ordnungsfunktion des Berufs im Kontext betrieblicher Arbeitsorganisation, dessen individuelle Erwerbsbiografien strukturierende Funktion und die Funktionalität von Berufsqualifikationen als eindeutiges Rekrutierungs- und Qualifikationssignal am Arbeitsmarkt in Frage stellten (vgl. Rosendahl/Wahle 2012). Nicht im Fokus der Kritik stand zu dieser Zeit hingegen die Funktion des Berufs als Bezugskategorie für gesellschaftliche Schichtung.

Dieter Mertens (1974) hat diese industriesoziologischen Befunde Mitte der 1970er Jahre auf das Berufsbildungssystem bezogen und das bisherige, auf Faktenwissen basierende (Berufs-)Bildungssystem als ungeeignet und zu unflexibel kritisiert, um den rasanten technischen Fortschritt, den sich vollziehenden arbeitsorganisatorischen Wandel und den damit einhergehenden Bedarf an kontinuierlicher Anpassungsfortbildung und Umschulung zu bewältigen (vgl. ebd., 36ff.). Insoweit geht es bei ihm um die Qualifikationsfrage in der Technikfolge. Statt für eine funktionsspezifische Berufsausbildung plädierte er für eine die Anpassungs- und Problemlösungsfähigkeit angehender Arbeitskräfte fördernde breitangelegte Grundausbildung, kombiniert mit modularisierten fachspezifischen Bildungsbausteinen und für eine Expansion der beruflichen Weiterbildung (vgl. ebd., 36ff.). Zur Gewährleistung der individuellen Flexibilität im Berufsleben in modernen Gesellschaften sei eine grundlegende Ausbildung der so genannten Schlüsselqualifikationen erforderlich, die er wie folgt definiert: „Schlüsselqualifikationen sind (…) solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen“ (Mertens 1974, 40). Im Kern bestand der bildungspolitische Ansatz Mertens’ darin, die tradierte berufsbildungspolitische Orientierung des Berufsbildungssystems an spezifischen fachlichen Qualifikationsanforderungen und -bedarfen des Beschäftigungssystems aufzugeben. Statt an Inhalten und Zielen beruflicher Bildung festzuhalten, die einseitig durch den Beschäftigungsbezug vorgegeben seien, sollte im Interesse des Abbaus von Friktionen zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystem vielmehr „die Anpassungsfähigkeit an nicht Prognostizierbares selbst zum Angelpunkt bildungsplanerischer Entscheidungen“ (ebd., 36) werden. Demzufolge ist berufliche Bildung funktional sehr breit anzulegen und in dem Sinne abstrakt, als sie von spezifischen Inhalten losgelöst ist, die für die Bewältigung beruflicher Anforderungen bzw. Aufgaben bedeutsam sind.

In dieser Perspektive ergeben sich weitreichende Folgen für das Konstrukt des Berufs und darauf bezogener Bildungssysteme: Vor allem in der modernen, technisch und ökonomisch hoch entwickelten Gesellschaft mit ihrer Dynamik, Rationalität, Humanität, Kreativität, Flexibilität und Multi-Optionalität der Selbstverwirklichung sei der Begriff des Berufs nach Mertens (1974) nicht mehr durch Inhalte oder Positionsanforderungen gefüllt, die das Erwerbsleben prägt. Beruf in diesem Sinne ist als Leitkategorie für Bildungsziele und Leistungsfähigkeit gleichermaßen dysfunktional geworden, vor allem weil die Entwicklung der künftigen Arbeitswelt unbestimmbar und durch Unwägbarkeiten charakterisiert sei (ebd., 38). Die traditionell überlieferte berufsförmige Organisation der Erwerbsarbeit verliere insoweit ebenso ihre Legitimationsgrundlage wie jedes Programm, das auf Bildung im Medium des Berufes setzt. Schlüsselqualifikationen als Bezugsmarke des Berufsbildungssystems versteht Mertens als Antwort auf das Problem nicht prognostizierbarer Qualifikationsnachfragen auf Arbeitsmärkten von morgen. Sie eignen sich zudem als Kompensation unbestimmbarer Qualifikationsanforderungen im Kontext des ökonomischen Wandels und wachsender technisch-organisatorischer Komplexität in Arbeitsprozessen (ebd., 40ff.; s. dazu Klein/Körzel 1993; Schelten 2004). Insoweit bilden Schlüsselqualifikationen die lebenslange Basis für individuelle wie kollektive Daseinsvorsorge und Zukunftsbewältigung. Im Schlüsselqualifikationskonzept spielt die Orientierung auf die Bewältigung sich verändernder Anforderungen am Arbeitsplatz gleichwohl eine prominente Rolle. Obwohl sich Mertens explizit von einer Form der beruflichen Bildung distanziert, die unmittelbar auf gegebene Arbeitsplätze ausgerichtet ist und den Erwerb direkt dort verwertbarer Fähigkeiten und Fertigkeiten intendiert und obwohl damit die völlige Instrumentalisierbarkeit von Schlüsselqualifikationen unter dem Diktat betriebs- und volkswirtschaftlicher Zielsetzungen ausgeschlossen ist, legitimiert das Konzept mit dem Argument des fortschreitenden Wandels der Arbeitswelt gleichwohl die wirtschaftsnahe Ausrichtung der Qualifizierung. Der herausragende Orientierungspunkt für das Berufsbildungssystem ist nach Mertens der Aufbau eines persönlichen Leistungsvermögens, das wesentlich berufliche Flexibilität und Mobilität voraussetzt (ebd., 40). In dieser Konzeption bestehe keine strukturelle Übereinstimmung zwischen Berufs- und Bildungsnomenklatur. Auch besitzen Erwerbstätige in dieser Lesart weder eine berufliche Identität, noch profilieren die gängig gewordenen Merkmale des Berufskonzeptes ein wie auch immer akzentuiertes (Berufs-)Bildungsprogramm, noch dient Qualifizierung der Fundierung der beruflichen Existenz. In der Konsequenz unterstellt Mertens’ Konzept, dass das Berufsprinzip mehr als nur erodiert sei. Die Pointe seines Schlüsselqualifikationskonzeptes besagt, dass unter der Bedingung des dynamischen Wandels der Arbeitsgesellschaft das Berufsprinzip wie der Beruf selbst dysfunktional und damit unbrauchbar geworden seien.

Zwar wurde das Konzept der Schlüsselqualifikationen von der Berufs- und Wirtschaftspädagogik mit wenigen Ausnahmen (z.B. Kutscha 1976) erst mit größerem zeitlichen Abstand rezipiert und sodann zusehends kontroverser diskutiert. Für die Berufsbildungsdiskussion lieferte es dann aber folgenreiche Impulse (Reetz 1989; Drees 2000; Schelten 2004). So folgten in den 1980er Jahren eine Vielzahl an Untersuchungen und Beiträgen, die – wenn auch teilweise mit ganz anderen Bezügen – zumindest eine Position Mertens’ teilten, nämlich dass der Beruf kein geeignetes Orientierungsmuster in den zeitgenössischen Modellen der Qualifizierung darstelle. Im Mittelpunkt der berufspädagogischen Debatten stand die sehr kontrovers diskutierte Frage, ob Berufsbildung denn nun mit oder ohne Beruf vonstattengehen solle. Zwar wurde letztlich am Beruf als Ordnungsmuster des Berufsbildungssystems berufsbildungspolitisch wie auch berufs- und wirtschaftspädagogisch festgehalten, nichtsdestotrotz wurden zunehmend Konzepte vorgelegt, mit denen eine stärkere Berücksichtigung von nichtfachlichen Schlüsselqualifikationen innerhalb der Bildungs- und Ausbildungscurricula und eine stärkere Flexibilisierung des Berufsausbildungssystems angestrebt wurde (vgl. Laur-Ernst 1990). In diesen Debatten zu verorten sind zum Beispiel die, z. T. auch heute noch diskutierten Reformlabel, wie z. B. Grund- bzw. Stufenausbildung, Basisberufe, Modularisierung, Lebenslanges Lernen (vgl. Recum 2006, 124; Beck u. a. 1976, 507; Reetz 1990; Gonon 1996).

3 Veränderte wirtschaftliche und gesellschaftliche Qualifikationsnachfrage als Impulse der Debatten über die Krise des Berufes in den 1990er Jahren

Während die Debatten um die Krise und Erosion des Berufs in den 1970er und 1980er Jahren vordergründig in der Arbeitsmarktflexibilität beruflich qualifizierter Fachkräfte und in der betrieblichen Rekrutierungs- und Platzierungspraxis begründet lag, entzündeten sich die Krisendiskussionen der 1990er Jahre an (vermeintlichen) Nachfrageveränderungen, erstens der Wirtschaft nach Fachkräften (vgl. Kap. 3.1) und zweitens der Bevölkerung nach Qualifizierungsangeboten (vgl. Kap. 3.2).

3.1 Wirtschaftliche und arbeitsmarktspezifische Veränderungen als Triebkräfte

Ebenso wie in den 1970er Jahren gaben auch in den 1990er Jahren u.a. industrie- und arbeitsmarktsoziologische Untersuchungen den entscheidenden Impuls, um die Funktionalität des Berufs als Ordnungsmedium betrieblicher Arbeitsteilung, als am Arbeitsmarkt gebräuchliches Qualifikationssignal und als funktionale Bezugskategorie des Berufsbildungssystems in Frage zu stellen (vgl. Rosendahl/Wahle 2012). Zugespitzt lassen sich drei verschiedene Ebenen identifizieren, auf die sich die Erosionsargumente jeweils bezogen haben:

1. Sektoraler Wandel von der Industrie- zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft;
2. Wandel von einer fordistischen zu einer post-fordistischen Arbeitsorganisation;
3. Wandel von kollektiven Berufsqualifikationen hin zu Individualberufen.

Der erst genannte Punkt bezieht sich im Kern auf makroökonomische Studien zur Relevanz verschiedener Wirtschaftssektoren für die volkswirtschaftliche Wertschöpfung und die davon ausgehenden Impulse für die betriebliche Qualifikationsnachfrage (vgl. Rosendahl/Wahle 2012). Infolge des Übergangs von der Industrie- zur Dienstleistungsgesellschaft wurde

• ein Rückgang berufsförmig organisierter Produktionsarbeit,
• eine Bedeutungszunahme von zumindest im Anfangsstadium nicht durch Berufsqualifikationen abdeckbare innovative, wissensintensive Forschungs- und Entwicklungstätigkeiten,
• eine voranschreitende Informatisierung der Arbeitsprozesse wie auch
• ein Bedeutungsanstieg von nicht durch traditionelle Berufsausbildungswege abgedeckten Dienstleistungstätigkeiten

vorhergesagt (Dostal u.a. 1998, 453ff.; Baethge/Baethge-Kinsky 1998, 469). Als Folge dieser veränderten wirtschaftlichen Schwerpunktsetzungen wurde eine sukzessive Berufserosion prophezeit, die im Kern mit einem rückläufigen betrieblichen Bedarf an berufsförmig qualifizierten Fachkräften und mit dem im Dienstleistungsbereich bestehenden geringeren Stellenwert des Dualen Systems als „Fachkräftelieferant“ begründet wurde. Außerdem hätte der Übergang in eine Wissensgesellschaft steigende Qualifikationsanforderungen der Betriebe und einen Attraktivitätsverlust der im Berufsbildungssystem zugunsten der im Hochschulbereich Qualifizierten zur Folge, so dass hiermit verknüpft eine Erosion der dual vermittelten Berufsqualifikationen als Garant für betriebliche Karrieren angeführt wurde (vgl. Kupka 2005b). Zeitgleich zu diesen Erosionsszenarien beruflicher Zertifikate gab es allerdings immer auch Zweifel, wie zum Beispiel Bolder (2009), der die drastische Expansion wissensintensiver Tätigkeiten als Hinweis auf die heraufziehende Wissensgesellschaft in Frage stellte. Außerdem wurde einschränkend angemerkt, dass duale Berufe auch weiterhin zum Beispiel im Produktionssektor auf der mittleren Qualifikationsebene wie auch in nicht informationstechnischen Bereichen als das die Erwerbsarbeit breiter Bevölkerungsschichten dominierende Arbeits- und Qualifikationsmuster erhalten blieben. Zudem stand die Vermutung im Raum, dass bislang im Privaten erbrachte Tätigkeiten aufgrund veränderter gesellschaftlicher Lebensstilkonzepte (Frauenerwerbstätigkeit, Wegfall klassischer Familienmodelle) zunehmend externalisiert und daraufhin im Dienstleistungssektor neue Qualifikationsbedarfe und infolge dessen unter Umständen auch neue Berufe entstünden (Dostal u. a. 1998; Baethge 2001).

Neben diesen sektoralen Wirtschaftsentwicklungen wurde der unter dem Schlagwort von der „funktionsorientierten zur prozessorientierten Arbeitsorganisation“ zusammengefasste Wandel von einer fordistischen zu einer post-fordistischen Arbeitsorganisation als Ursache für die Erosion bzw. für einen Relevanzverlust des Berufs als Ordnungskategorie von betrieblichen Aufbau- und Ablauforganisationen angeführt. Maßgeblicher Auslöser dieser Debatte waren industriesoziologische international vergleichende Studien, beispielsweise des Massachusetts Institute of Technology (MIT), Ende der 1980er und zu Beginn der 1990er Jahre. Diese Studien identifizierten im Vergleich zur funktional differenzierten, taylorisierten Massenproduktion eine Überlegenheit prozessorientierter, am japanischen Vorbild ausgerichteter ganzheitlicher und enthierarchisierter Produktions- und Organisationskonzepte (lean production) für Wirtschaftswachstum und ökonomische Wettbewerbsfähigkeit (Schumann u. a. 1994). Konstatiert wurde deshalb ein „Ende der Arbeitsteilung“ (Kern/Schumann 1984), das durch einen Wandel von der taylorisierten Massenproduktion hin zu wissensintensiven, breiteren Arbeitsaufgabenzuschnitten verursacht werde (Schumann 2000, 108f.). Im Mittelpunkt der Kritik an deutschen Arbeitsorganisationskonzepten stand insbesondere die berufsfunktional gegliederte Organisationsform, die für die neue Unternehmenskultur flacher Hierarchien ungeeignet sei (Georg 2001). In das Zentrum betrieblicher Arbeitsteilung und -organisation sollten von nun an die Wertschöpfungsprozesse rücken, entlang derer die Arbeitseinheiten und -prozesse neu arrangiert werden (Heß/Spöttl 2008, 28). Diesem Reorganisationsmuster lag die Annahme zugrunde, dass die sich in Betrieben durch Arbeitsteilung, Rationalisierung und Technisierung eröffnenden Potenziale zur Effizienzsteigerung ausgeschöpft seien und internationale wirtschaftliche Wettbewerbsfähigkeit nunmehr über niedrige Kosten, bei gleichzeitig möglichst hoher Qualität im Sinne der Kundenerwartungen und durch entsprechend individualisierte, innovative Angebote und Produkte hergestellt werden müsse (Baethge/Baethge-Kinsky 1998; Schumann 2003; Rauner 2006). Diesem Anspruch folgend wurde das Prinzip der standardisierten Massenfertigung durch beruflich-funktionale Arbeitsteilung im Gegensatz zum berufs- und funktionsübergreifenden Organisationsprinzip horizontal zusammengesetzter Projektgruppen, Teams etc. als unzureichend anpassungsfähig und innovativ bezeichnet (Kern/Sabel 1994; Baethge 2001; Kupka 2005b). Diese Entwicklungstendenzen relativierend wurde jedoch zuweilen gleichzeitig das Argument vorgebracht, dass die arbeitsorganisatorischen Umstellungsprozesse in den 1990er Jahren durchaus nicht in allen Branchen gleich stark rezipiert würden, weshalb auch die daraus hergeleitete Pauschalkritik am Beruf zu universalistisch angelegt und daher unangemessen sei (Kutscha 1992).

Auf einer weiteren Argumentationsebene wurde der post-fordistische Wandel betrieblicher Arbeitsorganisation gegen Ende der 1990er Jahre zum Anlass genommen, die Prägekraft des Berufs als Qualifikationssignal am Arbeitsmarkt und als Bezugskategorie betrieblicher Fachkräftenachfrage zu diskutieren. So wurde beispielsweise angesichts der konstatierten prozessorientierten Arbeitsorganisation mit einem steigenden Bedarf an Arbeitskräften gerechnet, die im Vergleich zum traditionellen Facharbeiter über ein breiteres, fachübergreifendes Fähigkeits- und Wissensrepertoire und über ein entspezialisiertes Berufsprofil verfügen (Baethge/Baethge-Kinsky 1998; 2006). Auch Michael Schumann (2003) konstatiert einen Relevanzverlust der berufsfunktional abgeschotteten Arbeitsorganisationstruktur, setzt dies jedoch nicht mit einer vollständigen Berufserosion gleich. Ihm zufolge werden die mit dem Beruf implizierten einheitlichen fachlichen Fähigkeitsbündel weiterhin relevant sein, zukünftig jedoch zunehmend um prozessspezifische Qualifikationen erweitert werden müssen. In etwas anderer Richtung ist der in dieser Zeit identifizierte neue Typus von Arbeitskraft, nämlich der „Arbeitskraftunternehmer“ (Voß/Pongratz 1998) zu deuten. Dabei ist darauf hinzuweisen, dass dieses als Zustandsbeschreibung gedachte Konzept im Laufe der Zeit eine zuweilen radikale Umdeutung im Sinne eines Verhaltenspostulats erfahren hat (Bolder/Hendrich 2002, 20). Der „Arbeitskraftunternehmer“ (Voß/Pongratz 1998) kennzeichnet eine neue, individualisierte Form von Beruflichkeit insoweit, als dass dieser zwar ebenfalls auf einem standardisierten fachbezogenen Qualifikationsbündel beruht, dieses im Verlauf des Erwerbslebens jedoch permanent um fachliche und überfachliche Komponenten erweitert und somit in Form eines „Individualberufs“ aktiv ausgestaltet wird (Voß 2002). Hieraus wurde die Schlussfolgerung gezogen, dass Berufe in Zukunft weniger als tätigkeitsstrukturierende Fachprofile, sondern vielmehr als flexibler Orientierungsrahmen im Ausbildungssystem eingesetzt und zur Arbeitsstrukturierung in Betrieben primär individuell angebotene Qualifikationskombinationen und -profile verwendet würden (Voß 2002; Kupka 2005b). Im Unterschied zum „Arbeitskraftunternehmer“ (Voß/Pongratz 1998), der als Grundlage auch über überbetriebliche Berufsqualifikationen verfügen muss, um ein im Vergleich zu anderen Qualifikationsträgern konkurrenzfähiges Qualifikationsprofil herauszubilden, impliziert die öffentlichkeitswirksam vorgebrachte These vom „Ende des Berufs“ (Geißler/Orthey 1998), dass Berufe als Ordnungskategorie gänzlich obsolet und durch individualisierte, kurzfristig anpassbare Lern- und Qualifikationsprofile im Sinne eines lebenslangen Patchwork-Lernens ersetzt würden (Geißler/Geramanis 2001). Gegen diese These wendete z. B. Bosch (2001) ein, dass die (wissenschaftlichen) Debatten zur Krise der dualen Berufsausbildung aufgrund der durch die Sozialpartner bis Mitte der 1990er Jahre beschleunigten Modernisierungs- und Neuordnungsverfahren weitestgehend unbegründet seien und sich zahlreiche vorgebrachte Argumente, insbesondere jedoch die Annahme, dass das lebenslange Lernen berufliche Grundqualifikationen ersetze, anhand der vorliegenden Statistiken nicht belegen ließen.

Resümierend ist festzuhalten, dass die genannten, in den 1990er Jahren vorgebrachten Positionen zur vermeintlichen Krise und Erosion des Berufs und der dualen Berufsausbildung auf wirtschaftliche Veränderungsprozesse Bezug nahmen und im Kern auf die Kritik hinausliefen, dass duale Berufe weder der zunehmenden betrieblichen Qualifikationsnachfrage nach hoch qualifizierten Fachkräften in wissensintensiven (Dienstleistungs-)Branchen gerecht würden, noch als Ordnungsschema für die geforderten zukunftsfähigen Modelle einer betrieblichen funktionsfeldübergreifenden Arbeitsorganisation geeignet seien. Das bedeutet, dass die in dieser Zeit vorgebrachten Argumente zum Ende des Berufs primär auf die Signal- und Arbeitsorganisationsfunktion dualer Berufsbilder in der Wirtschaft rekurrierten, während die Funktionalität des Berufs und des beruflichen Bildungssystems für Individuen und Gesellschaft nicht unmittelbar in Frage gestellt wurde.

3.2 Veränderungen im Berufsbildungssystem als Impulsgeber

Die oben skizzierten sektoralen, arbeitsorganisatorischen und arbeitskräftebedarfsspezifischen Verschiebungen der 1990er Jahre sowie die damit einhergehenden (unterstellten) Auswirkungen auf den Beruf resultierten in vielfältigen Berufsbildungsreformkonzepten und -debatten. Diese Veränderungen, gepaart mit den in den 1990er Jahren auftretenden quantitativen Partizipationsverschiebungen zwischen verschiedenen nach-schulischen Teilsegmenten des Bildungssystems, lösten abermals Debatten über Relevanz und Eignung des Berufs als zukunftsfähige Ordnungskategorie im Berufsbildungs- und Beschäftigungssystem aus.

Trotz der faktisch heterogenen Rezeption der neuen Organisationskonzepte in der Wirtschaft (Weltz 1997) wurde das beruflich orientierte duale Ausbildungswesen in den 1990er Jahren insgesamt als Auslaufmodell bzw. als reformbedürftig eingestuft, da dieses als „Qualifikationslieferant“ nicht flexibel genug bzw. zu starr angelegt sei und den neuen betrieblichen Qualifikationsanforderungen nicht entspräche (vgl. Cattero 1998, 101; Lipsmeier 1998). Wesentlicher Ansatzpunkt zur Modernisierung der beruflichen Bildung war die Ausrichtung des Lernens am Kompetenzansatz (Rosendahl/Wahle 2012). Die Kompetenzorientierung impliziert die Förderung von individuellen Fähigkeiten, Kenntnissen und Dispositionen im Sinne einer selbstverantwortlichen (Anpassungs-)Leistung an ökonomische, arbeitsweltliche Veränderungen und erhebt damit im Gegensatz zum Qualifikationsansatz nicht extern definierte Standards, sondern vielmehr die präventive Förderung der individuellen Selbstorganisation zur Gestaltungsprämisse beruflicher Bildung (Geißler/Orthey 2002; Geißler/Geramanis 2001; Brödel 2002). Zentrale methodisch-didaktische Kategorie war das prozess- und handlungsorientierte Lernen mit dem Ziel, die Fähigkeit zum selbstorganisierten, situativen Umgang mit den sich am Arbeitsplatz ergebenden Problemen im Sinne einer grundlegenden Methoden- und Lernkompetenz auszubilden und damit durch Berufsausbildung ein situations- und fachunabhängigeres „Rüstzeug“ für sich stetig wandelnde Arbeitsanforderungen zu vermitteln (Arnold 2002; Rauner 2006). Durch modernisierte und neue duale Ausbildungsordnungen im Sinne offener und flexibler Berufsbilder sollte den betriebsspezifischen Besonderheiten wie auch den gesteigerten Ansprüchen an Selbst- und Prozessorganisation Rechnung getragen werden. Das führte in der Praxis zu vielfältigen Konzepten: so zum Beispiel Ausbildungsbausteine, Lernfeldansatz, flexiblere Kombinationen durch Pflicht- und Wahlpflichtbestandteile, Satellitenmodelle und -berufe sowie ein Ausbau von ausbildungsintegrierten Doppelqualifizierungen und Hybridberufen (Dostal u. a. 1998; Baethge 2008; Frank/Grunwald 2008; Hensge u. a. 2008; Brötz u. a. 2008; DIHT 1999, 6ff.).

Diese auf Kompetenzorientierung, Flexibilisierung, Ausdifferenzierung und Spezialisierung der Berufsausbildung hinauslaufenden berufsbildungspolitischen Reformen wurden im Hinblick auf ihre Folgen für den Beruf als Ordnungsmedium kontrovers diskutiert (Kraus 2006, 200). Als Argument für eine Erosion des Berufs wurde in diesem Kontext bspw. angeführt, dass diese Reformen eine Berufsbildungsangebots- und Zertifikatsvielfalt auslösen und zu einer Intransparenz der Berufsprofile im Beschäftigungssystem führen. Als Folge dieser Pluralitätszunahme wurde ein Verlust der überbetrieblichen Signalfunktion der Berufsabschlüsse am Arbeitsmarkt sowie im Rahmen von betrieblichen Rekrutierungsprozessen und ein Bedeutungsanstieg betriebsspezifischer Anlernprozesse als Bezugspunkt für die betriebliche Arbeitsorganisation und -teilung prophezeit (Dostal u. a. 1998; Dorsch-Schweizer/Schwarz 2007; Baethge 2008; Frank/Grunwald 2008; Hensge u. a. 2008; Brötz u. a. 2008; Leskien 2008; Brödel 2002, 44). Im deutlichen Gegensatz zu diesen Krisenargumenten wertet bspw. Kutscha (1992) die Modernisierungsvorhaben als Ansatz zur Stärkung des Berufs, denn diese liefen seiner Auffassung nach auf eine erleichterte Umsetzung der dualen Berufsausbildung gemäß der sich im Beschäftigungssystem stellenden, durchaus disparaten Veränderungen hinaus, ohne gleichzeitig Berufsqualifikationen als überbetriebliches Qualifikationssignal aufzugeben (ebd., 539). Maßstab zur Modernisierung der beruflichen Bildung sollte seiner Meinung nach eine „neue Beruflichkeit“ sein, die Fachkräfte zum selbstständigen Problemlösen befähige und damit geeignet sei, auf den flexiblen Umgang mit der ungewissen, differenzierten Entwicklung im Beschäftigungssystem vorzubereiten und jedem zu jeder Zeit eine Teilhabe am Arbeitsleben zu ermöglichen (Kutscha 1992, 544ff.; Kutscha 2008, 351f.). Auch Baethge/Baethge-Kinsky (1998) votieren wegen der prinzipiellen Leistungsfähigkeit und fehlender Alternativkonzepte für eine Beibehaltung des Berufskonzepts als Kern zur Strukturierung des dualen Ausbildungssystems. Sie merken allerdings an, dass es sich hierbei „um eine verdünnte Kategorie von Beruf handelt, die in Bezug auf spätere Arbeitsrealität, gesellschaftliche Statuszuweisung und soziale Integration immer weniger Realitätsgehalt aufweist und somit als [betriebliche, arbeitsmarktspezifische und gesellschaftliche] Orientierungskategorie gebrochen ist“ (ebd., 470).

Jenseits der inhaltlichen Reformen beziehen die Berufserosionsdebatten auf den seit Mitte der 1990er Jahre durch bildungssoziologische Befunde umfangreich dokumentierten Wandel der gesellschaftlichen Bildungsnachfrage (vgl. Rosendahl/Wahle 2012). Konstatiert wurde eine Krise des Dualen Systems, die am relativen Bedeutungsrückgang des Dualen Systems als „Königsweg“ für die Mehrzahl der Schulabgänger und an einem quantitativen Anstieg der Übergänge in vollzeitschulische, berufsvorbereitende und akademische Ausbildungswege festgemacht wurde (Baethge 2008; Kupka 2005b). Zurückgeführt wurde der Bedeutungsverlust zum einen auf den sektoralen Wandel zur Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft, der einen steigenden betrieblichen Bedarf an höher qualifizierten Arbeitskräften und eine sinkende Ausbildungsbereitschaft der Betriebe im Dualen System begründe (Geißler 1994; Dorsch-Schweizer/Schwarz 2007). Daneben wurde der Bedeutungsverlust des Dualen Systems an den steigenden Übergangsquoten in den Hochschulsektor festgemacht. Begründet wurde, dass die besseren Gehalts- und Aufstiegsperspektiven von Akademikern dazu führten, dass die traditionelle, an Beruflichkeit orientierte Fachkräfteausbildung als Karriere-Sackgasse empfunden werde, womit die Erosion des Berufs letztlich mit einem sukzessiven Prestigeverlust des Dualen Systems in Wirtschaft und Gesellschaft gleichgesetzt wurde (Geißler 1994; Geißler/Geramanis 2001). Die in dieser Argumentationskette deutlich werdende Gleichsetzung von Beruf und Dualem System kritisiert z. B. Kutscha (1992), da hiermit eine Zwangsläufigkeit des Niedergangs suggeriert werde, die Entwicklung jedoch lediglich „die Bedeutung der Berufsausbildung im Dualen System, nicht aber die des Berufs (…) im Beschäftigungs- und Gesellschaftssystem“ in Frage stelle (ebd., 540).

Zusammenfassend lässt sich für die insgesamt kontroversen Erosions- und Krisendebatten zum Beruf in den 1990er Jahren festhalten, dass diese im Kern durch empirische Befunde industriesoziologischer Untersuchungen angestoßen wurden. Ausgehend von der Annahme einer zunehmenden Durchsetzung von prozessorientierten Arbeitsorganisationsmodellen in der Ära des Postfordismus wurde die Funktionalität des Berufs als betriebliches Arbeitsorganisationsmuster und als am Arbeitsmarkt nachgefragtes Qualifikationssignal in Frage gestellt. Die Argumente reichten soweit, dass zuweilen ein Ende des Berufs als Bezugskategorie für betriebliche Arbeitsteilung und -organisation, als Orientierungsmarke für individuelle Erwerbsbiografien wie auch als Qualifikationssignal am Arbeitsmarkt prophezeit wurde. Die zahlreichen in den 1990er Jahren aufkommenden, im Kern am Kompetenzparadigma ansetzenden Berufsbildungsreformkonzepte zielten auf eine Flexibilisierung, Modernisierung und Ausdifferenzierung der beruflichen Bildung insbesondere im Dualen System und stellen im Kern eine berufspädagogische Antwort dar, um das Berufsbildungssystem auf die ausdifferenziertere Qualifikationsnachfrage in Wirtschaft und Gesellschaft auszurichten. Diese eigentlich als Krisenantwort gedachten Reformen im Berufsbildungssystem wurden jedoch zugleich als weiteres Argument der Krisenbefürworter aufgegriffen, denn die Ausdifferenzierung beruflicher Lernwege und Abschlüsse wurde stellenweise als Grund für einen Verlust des Berufs als überbetriebliches Qualifikationssignal am Arbeitsmarkt gewertet.

4 Voranschreitende Europäisierung beim Übergang ins 21. Jahrhundert: Das deutsche Berufskonzept in Gefahr?

Anders als in den Vorjahren sind es seit dem Übergang ins 21. Jahrhundert verstärkt europapolitische Entwicklungen, Leitideen und Instrumente, die in Deutschland intensive Debatten zum (Bedeutungs-)Verlust des Berufs als Ordnungskategorie sowohl im Bildungs-, als auch im Beschäftigungssystem ausgelöst haben. Zentraler Ausgangspunkt für die gegenwärtigen Entwicklungen zur Europäisierung (nicht nur der Berufsbildung) war die Unterzeichnung der Maastricht-Verträge im Jahr 1992, die durch den Lissabon-Prozess im Jahr 2000 forciert wurde. In Lissabon haben sich die europäischen Staats- und Regierungschefs auf eine gemeinsame Vision für Europa als einem global wettbewerbsfähigen wissensbasierten Wirtschaftsraum verständigt, dessen Kernelemente eine gemeinsame Geldwährung, ein grenzüberschreitender Handel und ein europäischer Arbeitsmarkt mit länderübergreifend einsetzbaren hoch qualifizierten Arbeitskräften sein sollen (Dobischat/Fischell/Rosendahl 2015, 13; Europäische Kommission 2010; Rosendahl 2015). Als zentrale europapolitische Leitkategorie für zukunftsfähige Arbeitskräfte gilt die individuelle Beschäftigungsfähigkeit (Employability), die seitdem als Zielmaßstab jeglicher (Berufs-)Bildung und zugleich als Anforderung an Arbeitskräfte gilt (Dobischat/Fischell/Rosendahl 2015; Kraus 2007). Das Leitbild der Employability steht im Gegensatz zum deutschen, an übergeordneten Standards ausgerichteten Berufsverständnis. So handelt es sich beim Konzept der Employability um eine überfachliche Fähigkeitszuschreibung im Sinne individualisierter Qualifikations- und Kompetenzprofile, die vom Einzelnen in Selbstverantwortung erworben und den veränderten Anforderungen des Arbeitsmarktes kontinuierlich angepasst werden müssen (Kupka 2005b; Kraus 2006; 2007; 2008). Insofern unterscheidet sich der Employability-Primat sehr deutlich vom Konzept überindividuell standardisierter und damit verlässlicher Berufe. Denn er rekurriert letztlich auf individuelle Kompetenzprofile im Sinne eines Individualberufs, der als Bezugspunkt jeglicher Berufsbildung und als Orientierungsmuster in Stellenbesetzungsprozessen fungieren solle. Genau an diesem Paradigmenwechsel haben sich die berufs- und wirtschaftspädagogischen Debatten über die Zukunftsfähigkeit und die Bedrohung des deutschen Berufskonzepts angesichts einer voranschreitenden Europäisierung entzündet. Mit einer Ausrichtung der Berufsbildung am Leitbild der Employability wird zuvorderst das Risiko assoziiert, dass das deutsche, auch auf Persönlichkeitsentwicklung abzielende, holistische Berufsausbildungsmodell zugunsten des anglo-amerikanischen, ergebnisorientierten Marktmodells aufgegeben und Berufsbildung funktional auf eine kurzfristige individualisierte Anpassungsqualifizierung für den Arbeitsmarkt reduziert werde (Geißler 1994; Greinert 2008). Befürchtet wird, dass übergeordnete berufsfachliche Profile durch die Leitvorstellung der Employability obsolet würden und damit der Beruf als überbetriebliches und -individuelles Ordnungsmuster für gesellschaftliche Differenzierung, betriebliche Fachkräftenachfrage und Arbeitsorganisation wie auch für das Berufsbildungssystem gänzlich verloren ginge (Baethge 2008).

Doch nicht nur das Leitbild der Employability, sondern auch verschiedene europapolitische Instrumente zur Ausrichtung der (Berufs-)Bildungssysteme auf diesen Primat werden immer wieder als Bedrohung für das deutsche Berufskonzept und das deutsche Berufsbildungssystem gewertet. Im Speziellen beziehen sich diese Bedrohungsszenarien auf zwei europapolitische Instrumente:

• Erstens knüpfen die Debatten an die europapolitisch vereinbarte Einführung eines Europäischen und daran gekoppeltem Nationalen Qualifikationsrahmen (EQR/DQR) sowie an die damit erforderlich werdende Niveaustufeneinordnung von akademischen und beruflichen Zertifikaten an (Dobischat/Fischell/Rosendahl 2008). Zusammengefasst wird die Niveaustufenbestimmung von Zertifikaten als Risiko für einen Ansehensverlust beruflicher Qualifikationen als statuszuweisendes Ordnungsmuster in Wirtschaft und Gesellschaft diskutiert und damit der historische Grabenkampf um die Wertigkeit von beruflicher und akademischer Bildung neu entfacht (ebd.). Bis dato scheinen sich die Befürworter einer Höherbewertung akademischer Qualifikationen tendenziell durchgesetzt zu haben, denn im DQR wurden berufliche Ausbildungsabschlüsse und stellenweise auch einige Fortbildungsabschlüsse niedrigeren Niveaustufen zugeordnet als akademische Abschlüsse (BMBF 2012; Ehrke 2006, 21f.).
• Zweitens beziehen sich die Krisendebatten auf das Europäische Leistungspunktesystem für die berufliche Bildung (ECVET) (Rosendahl/Wahle 2012, 39; Dobischat/Fischell/Rosendahl 2008). Diesbezüglich wird vor allem die geforderte Lernergebnisorientierung als Gefahr erachtet, denn diese bedeute eine Beliebigkeit der Lernorte und führe deshalb – so das Bedrohungsszenario – zu einer Aufweichung bis hin zu einem vollständigen Verlust des dualen Lernortprinzips (Spitzenorganisationen der Wirtschaft 2007; Drexel 2005; Kremer 2008). Außerdem hätten die infolge der Leistungspunktesysteme notwendig werdende Parzellierung und Modularisierung von Berufsbildungsgängen zur Folge, dass die Ganzheitlichkeit des Berufsprinzips als Fundament des Dualen Systems aufgegeben und das Ziel von Berufsbildung im Sinne der Förderung einer umfassenden beruflichen Handlungskompetenz entlang einheitlicher Ausbildungswege durch flexible Ad-Hoc-Anpassungsqualifizierungsbausteine ersetzt werde, die sich ausschließlich an kurzfristig auftretenden wirtschaftlichen Bedarfen orientieren (ebd.).

Gegen die vorgetragenen Befürchtungen eines entberuflichten Berufsbildungssystems und Arbeitsmarktes wird eingewendet, dass die europapolitischen Entwicklungen und Instrumente zur beruflichen Bildung und deswegen auch die vorgetragenen Gefahren zum Verlust des Berufs als Ordnungskategorie keine zwangsläufige Folge darstellen (Dobischat/ Fischell/ Rosendahl 2015). Vielmehr sind diese wegen des europapolitischen Harmonisierungsverbots im Bildungsbereich allenfalls als mögliche, durch entsprechende nationale Ordnungssetzung grundsätzlich verhinderbare Risiken einzuordnen (Dobischat/Fischell/Rosendahl 2008; Ehrke 2006; Leskien 2008; Bosch 2001). Vor dem Hintergrund einer zwingend erforderlichen nationalen Ausgestaltung europapolitischer Programmatiken und Instrumente wird verständlich, warum die Europäisierung und speziell die genannten europäischen Instrumente stellenweise sogar ganz im Gegenteil als Chance interpretiert werden, um einige in der Vergangenheit als vermeintliche Ursachen der Berufserosion diskutierte Schwachstellen des Dualen Systems zu beheben. So werden z. B. die lernortunabhängige Niveaustufenbestimmung im EQR und die Zertifizierung von Lernergebnissen mittels ECVET hier und da als geeignete Lösung eingestuft, um der Kritik am Berufsbildungssystem als Karrieresackgasse durch Steigerung der Durchlässigkeit, Anrechenbarkeit und Anschlussfähigkeit zwischen Berufs- und Hochschulbildung Rechnung zu tragen und durch berufsbildungsimmanente Reformen zu beheben. Daneben wird die Lernergebnisorientierung stellenweise als Chance erachtet, um die im betrieblichen Ausbildungsplatzdefizit mitbegründete Systemkrise des Dualen Systems durch die Schaffung gleichwertiger Alternativangebote zu überwinden (Frommberger 2007; Greinert 2008).

Jenseits dieser europapolitischen Entwicklungen ist der mittlerweile über europapolitische Grenzen hinausreichende Bologna-Prozess, der im Jahr 1999 offiziell eingeleitet wurde, ein entscheidender Punkt, auf den sich die Krisendebatten zur Relevanz beruflicher Qualifikationen am Arbeitsmarkt und zur Attraktivität der Berufsbildung als Fundament beruflicher Biografien gegenwärtig beziehen (Dobischat/Fischell/Rosendahl 2008). Kernelement der Bologna-Reformen ist die Umstellung der traditionellen Studiengänge und -abschlüsse, wie Diplom, Magister- und Staatsexamen, auf ein länderübergreifend vergleichbares zweistufiges Studiensystem mit einem durchschnittlich dreijährigen Bachelorstudiengang als erstem und einem darauf aufbauenden konsekutiven zweijährigen Masterstudiengang als zweitem grundständigen Studienabschluss. In Deutschland wurde mit der Umstellung der Studiengänge auf dieses zweistufige angloamerikanische Modell und damit verbunden mit dem Bachelor-Abschluss ein neues formales Qualifikationsniveau eingeführt, was erstmals im Jahr 2008 eine Debatte darüber auslöste, inwiefern diese Bildungsreform betriebliche Rekrutierungsmuster verändert. Im Speziellen wurde die Frage diskutiert, ob von den neuen Bachelorabsolventen am Arbeitsmarkt Marginalisierungs- beziehungsweise Substitutionsgefahren für Absolventen mit beruflichen Aus- und Fortbildungsabschlüssen ausgehen (ebd.; Werner/Hollmann/Schmidt 2008). Basierend auf ersten empirischen Befunden wurde damals die potenzielle Gefahr geäußert, dass Berufsqualifikationsinhaber zukünftig neben Bachelorabsolventen auf der mittleren Qualifikationsebene eingesetzt werden und Berufsqualifikationen deshalb auf dieser Einsatzebene ihre Funktion als exklusives Qualifikationssignal und Arbeitsorganisationskategorie verlieren könnten (ebd.).

Mittlerweile sind einige Jahre seit der Studienstrukturreform vergangen. An den insgesamt widersprüchlichen empirischen Befunden zu etwaigen Konkurrenzen zwischen Berufsbildungs- und Bachlorabsolventen um betriebliche Positionen hat sich – jenseits einer vergrößerten quantitativen Datenbasis – hingegen kaum etwas geändert. Auf der einen Seite sprechen verschiedene aktuelle Studien gegen die Vermutung, dass Bachelorabschlüsse zu einem Bedeutungsverlust des Berufs als Qualifikationssignal am Arbeitsmarkt geführt haben. So konstatieren bspw. Tillmann et al. (2014), dass Absolventen des Dualen Systems am Arbeitsmarkt nicht mit Bachelorabsolventen um Stellen konkurrieren (ebd., 3). In eine ähnliche Richtung weisen die Befunde einer Unternehmensbefragung des Stifterverbands und des IW Köln zur Akzeptanz der Bachelorabsolventen in der deutschen Wirtschaft aus dem Jahr 2015 (Konegen-Grenier/Placke/Schröder-Kralemann 2015). Den Umfrageergebnissen zufolge werden Bachelorabschlüsse „von den Unternehmen als vollwertiger akademischer Abschluss akzeptiert“ (ebd., 58) und „Bachelorabsolventen (…) überwiegend auf ähnlichen Einstiegspositionen eingesetzt wie die Masterabsolventen“ (ebd.). Gleiches gelte für die Einstiegsgehälter von Bachelorabsolventen, die allesamt durchweg einem akademischen Abschlussniveau entsprächen (ebd., 58). Diese Studien widersprechen den Ergebnissen einer Befragung von 2.003 Unternehmen, die der Deutsche Industrie- und Handelskammertag (DIHK) ebenfalls im Jahr 2015 vorgelegt hat (DIHK 2015). Dieser Umfrage zufolge sind rund die Hälfte aller befragten Unternehmen mit der Beschäftigungsfähigkeit der Bachelorabsolventen unzufrieden und kritisieren den unzureichenden praktischen Anwendungsbezug des Studiums, gefolgt von unzureichenden methodischen, sozialen und personalen Kompetenzen ihrer Absolventen (ebd., 2ff.). Die genannten Ergebnisse wertet der DIHK als Beleg dafür, dass der Anspruch der Bologna-Reform, mit dem BA „beschäftigungsfähige“ Studienabsolventen auszubilden, nicht durchweg erreicht wurde (ebd., 18). An dieser Stelle bleibt zu spekulieren, warum die genannten Untersuchungen zu derart widersprüchlichen Befunden hinsichtlich der Akzeptanz, Platzierung und Eingruppierung der Bachelorabsolventen in der deutschen Wirtschaft gelangen. Aktuell scheint noch nicht entschieden zu sein, ob Bachelorabsolventen in Betrieben als akademische Fachkräfte rekrutiert und akzeptiert werden, ob diese im Kontext betrieblicher Fachkräfterekrutierung mit Berufsbildungsabsolventen um betriebliche Einsatzpositionen konkurrieren oder ob von den Bachelorabsolventen ganz im Gegenteil aufgrund fehlender betrieblicher Akzeptanz keinerlei Bedrohungen für andere Absolventen des Berufsbildungs- und Hochschulsystems ausgehen. Das bedeutet, dass auch das Krisenszenario, Berufsqualifikationen hätten aufgrund der Einführung des Bachelorabschlusses an Exklusivität und Signalkraft und damit an Funktionalität als wirtschaftliche Ordnungskategorie verloren, zu diesem Zeitpunkt weder empirisch belegt noch widerlegt werden kann.

5 Steigende Studierendenzahlen als Bezugspunkt für gegenwärtige und zukünftige Krisendebatten zur Attraktivität des Berufsbildungssystems

Jenseits der etwaigen Konkurrenzen von Berufsbildungs- mit Bachelorabsolventen im Beschäftigungssystem zeichnet sich derzeit das Aufkeimen einer neuen Krisendebatte ab, die sich – ähnlich wie auch schon in den 1990er Jahren – auf die Attraktivität der Berufsbildung im Vergleich zur akademischen Bildung als Ausbildungsoption für nachrückende höher qualifizierte Schulabgängerkohorten bezieht. So haben Baethge/Wieck (2015) erst kürzlich einen „Wendepunkt in der deutschen Bildungsgeschichte“ (ebd.) konstatiert, den sie im Kern an der steigenden Studiennachfrage und den zugleich sinkenden Ausbildungsanfängerzahlen von Studienberechtigten im Dualen System festmachen (ebd., 5). Diese Nachfrageverlagerung hin zu akademischen Bildungswegen werten die Autoren als Hinweis für einen Attraktivitätsverlust des Dualen Systems bei Schulabgängern mit (Fach-)Abitur (ebd.). Die veränderte Bildungsnachfrage zeigt sich an den Verschiebungen der Anfängerzahlen zwischen der beruflichen und der akademischen Bildung. Während die Anfängerzahlen in der Berufsausbildung zwischen 2005 und 2014 um 3,6% und speziell im Dualen System um 6,4% gesunken sind, kam es im gleichen Zeitraum zu einem Anstieg der Studienanfängerzahlen um 37,4% (Statistisches Bundesamt 2015). Da die Gesamtzahl der Erstausbildungsanfänger im besagten Zeitraum jedoch nur um 1,5 Prozent gestiegen ist (ebd.), scheint die von Baethge/Wieck (2015) attestierte Attraktivitätskrise der beruflichen Bildung zuzutreffen. Ein Grund für die derzeit rasant steigenden Studierendenzahlen könnten die beruflich-monetären Nutzenerwartungen sein. Schulabgängerbefragungen unterstreichen, dass Studienberechtigte ihre Bildungswahl mittlerweile vor allem an späteren Einkommens- und Beschäftigungsperspektiven ausrichten und sich von einem Studium deutlich bessere Karriereperspektiven und Einkommen als von einer Berufsausbildung versprechen (Schneider/ Franke 2014, 56ff.).

Längerfristig könnte die beschriebene Bildungsnachfrageverschiebung zu einem beachtlichen volkswirtschaftlichen Problem im Beschäftigungssystem werden. So gehen aktuelle Fachkräfteangebots- und Nachfrageprojektionen nicht mehr von dem lange Zeit prognostizierten Akademikermangel, sondern insbesondere von einem Fachkräftemangel auf mittlerem Qualifikationsniveau und somit besonders von einem Mangel an Absolventen des Berufsbildungssystems aus (Helmrich/Zika 2012). Die voraussichtlich ungedeckte betriebliche Fachkräftenachfrage nach Berufsbildungsabsolventen werde den Autoren zufolge dazu führen, dass Betriebe zukünftig zur Vermeidung fachkräftebedingter Umsatzeinbußen den Bewerbern mit Berufsqualifikationen zumindest in den Mangelbereichen bessere Beschäftigungskonditionen und Gehälter als bislang anbieten werden (ebd.). Da die Einkommens- und Beschäftigungsaussichten für bestimmte Qualifikationsniveaus und Berufsfelder – wie erwähnt – auf das Ausbildungswahlverhalten von Schulabgängern zurückwirken (Schneider/Franke 2014, 71ff.), könnten sich die zukünftig besseren Beschäftigungskonditionen von Berufsbildungsabsolventen längerfristig in sinkenden Studierendenanfängerzahlen und in steigenden Berufsbildungsanfängerzahlen niederschlagen. Dies wiederum wäre gleichbedeutend mit einem Attraktivitätsverlust akademischer Studiengänge und einer Attraktivitätssteigerung der beruflichen Bildung als Ausbildungsoption. Sollte diese hypothetisch angenommene Veränderung der Bildungsaspiration und -präferenz von Schulabgängern wie beschrieben eintreten, ist auch eine abermalige Wendung der Krisen- bzw. Attraktivitätsdebatte zum Beruf und zum Berufsbildungssystem, und zwar unter genau umgekehrten Vorzeichen als derzeit, sehr wahrscheinlich. Hierbei könnten die Debatten zugespitzt auf die Frage danach hinauslaufen, ob Berufe, soweit sie in wirtschaftlichen Kontexten funktionalere Qualifikationskategorien darstellen, nicht auch als Ordnungsmedium für Bachelorstudiengänge fungieren sollten.

6 Fazit

Der Überblick über verschiedene Erosions- und Krisendebatten im Laufe der letzten vierzig Jahre macht deutlich, dass es sich beim Beruf um ein überaus wandelbares, aufgrund seiner systemübergreifenden Bedeutung für Krisendiskussionen äußerst anfälliges, insgesamt aber durchaus überlebensfähiges Qualifizierungs-, Qualifikations- und Erwerbsarbeitskonstrukt handelt. Die in diesem Zeitraum angeführten Argumente zur Krise und zum Teil sogar zur vollständigen Erosion des Berufs stützen sich jeweils auf unterschiedliche gesellschaftliche, politische und ökonomische Entwicklungen und damit verbunden immer auf spezifische Funktionsprobleme und -kontexte des Berufs, die im Kern durch Veränderungen der gesellschaftlichen, wirtschaftlichen, politischen und individuellen Qualifikationsnachfrage zu Tage getreten sind. Diese oftmals durch industrie-, arbeitsmarkt-, bildungs- und berufssoziologische Studien aufgedeckten Veränderungen bildeten in der Regel den Anlass für die Ausarbeitung berufs- und wirtschaftspädagogischer Bildungsreformkonzepte. Diese Reformen zielten – bei allen Unterschieden im Detail – im Kern jeweils darauf, die Berufsbildung insbesondere im Dualen System inhaltlich, methodisch-didaktisch, zeitorganisatorisch und/oder qualifikatorisch auf die gewandelten Qualifizierungs- und Qualifikationsbedarfe in Wirtschaft und Gesellschaft abzustimmen. In den 1970er und 1980er Jahren wurde vordergründig die mit fortschreitender Technisierung der Arbeitswelt und wachsender Pluralisierung von Lebens- und Erwerbskarrieren vermeintlich einhergehende Notwendigkeit einer Flexibilisierung und Mobilität von Arbeitskräften aufgegriffen und mit Forderungen nach einer Entspezialisierung und Entberuflichung des Berufsbildungssystems verknüpft. In den 1990er Jahren rückten die veränderte betriebliche Arbeitsorganisation sowie das daran festgemachte Erfordernis zur Verbreiterung beruflicher Qualifikationen und Kompetenzen in den Fokus der Debatten zur Gültigkeit des Berufs als Orientierungs- und Ordnungskategorie in Betrieben und im Berufsbildungssystem. Demgegenüber fokussieren die primär wirtschaftspolitisch motivierten Initiativen und die darauf zurückzuführenden berufspädagogischen Debatten zur Europäisierung der Berufsbildung seit Beginn des 21. Jahrhunderts das politische Leitbild der Employability und die hiervon ausgehenden Gefahren für die Funktionalität und Relevanz des Berufs als Bezugskategorie im Berufsbildungs- und Beschäftigungssystem gleichermaßen. Aktuell deutet sich angesichts der stark gestiegenen Studiennachfrage eine neue Phase der Krisendebatten an, in der nicht – wie in den 1990er Jahren – die steigende Akademikernachfrage der Betriebe als Beleg für einen Bedeutungsverlust des Berufs als betriebliches Qualifikationsmuster angeführt wird, sondern in der vielmehr die steigende Studiennachfrage der Bevölkerung und die sinkenden Ausbildungsanfängerzahlen als Krisensymptome des Berufsbildungssystems im Vordergrund stehen.

Wie sich die Krisendebatten zur Relevanz und Attraktivität des Berufs als funktionskontextübergreifende Ordnungs- und Orientierungskategorie zukünftig entwickeln und ob sich diese angesichts der projizierten verbesserten Beschäftigungsbedingungen von Berufsbildungsabsolventen in Bereichen mit Fachkräfteunterversorgung sogar ganz erübrigen und sogar stattdessen ins Gegenteil umkehren werden, ist wie – jede Zukunft – ungewiss. Im Rückblick auf die Krisendebatten der letzten vierzig Jahre ist jedoch zu erwarten, dass die Debatten zum Für und Wider des Berufs nicht aufhören werden. Die zukünftigen Debatten zur Bedeutung des Berufs werden vermutlich vor allem von der Entwicklung der betrieblichen Fachkräftenachfrage und -allokation beeinflusst werden. Denn letzten Endes inspiriert die betriebliche Qualifikationsnachfrage seit jeher nicht nur den berufspädagogischen Krisendiskurs zum Beruf und zum Berufsbildungssystem, sondern auch die Beschäftigungskonditionen von Qualifikationsinhabern am Arbeitsmarkt und darüber vermittelt zunehmend auch das Bildungswahlverhalten nachrückender Generationen. Vor diesem Hintergrund bleibt abschließend zu fragen, ob die hier referierten Debattenbeiträge über die Erosion des Berufes überhaupt je ein vollkommen neues Problem aufgriffen – oder ob es sich dabei nicht vielmehr stets um die Wiederauflage altbekannter Krisendiagnosen in neuen Gewändern handelte.